T.3. Las taxonomas de. objetivos y su valor didctico.

T.3. Las taxonomas de. objetivos y su valor didctico. Taxonomas del mbito motor: aplicaciones prcticas para el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje en Educacin Fsica

1. 2.
1. 2.

INTRODUCCIN. LAS TAXONOMAS DE OBJETIVOS Y SU VALOR DIDCTICO

NOCIN Y CONCEPTO DE TAXONOMA DE OBJETIVOS. SOBRE EL CONCEPTO OBJETIVO.
1. 2. 3.

La utilizacin de objetivos en los programas de Educacin Fsica. Concepto de objetivo. Eleccin, clasificacin y formulacin de los objetivos.

1. 2. 3. 4.

3.

3.
1. 2.

TAXONOMA DE LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS. TAXONOMAS DEL MBITO MOTOR.

1. 2. 3.

VALOR DIDCTICO DE LAS TAXONOMAS.

La eleccin de los objetivos en Educacin Fsica Clasificacin de los objetivos. Los diferentes niveles de concrecin, o tipos de objetivos. La formulacin de los objetivos. Concrecin de los objetivos segn el diseo curricular de la Reforma del sistema educativo.

CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LAS TAXONOMAS 2.2. PRINCIPIOS DE ELABORACIN. DOMINIOS DE LA TAXONOMA .

4.

5. 6.

APLICACIONES PRCTICAS PARA EL DESARROLLO DEL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE EN EDUCACIN FSICA CONCLUSIONES .

LA TAXONOMA DE SIMPSON (1966). LA TAXONOMA DE HARROW (1978). LATAXONOMA DE JEWETT (1974)

0. INTRODUCCIN.


Si bien el ttulo del tema nos lleva a pensar que hay que centrarse en los aspectos vinculados a las taxonomas, el hecho de que no exista ningn otro tema, de los propuestos para las oposiciones, que hable de los objetivos, nos permite, con cierta tranquilidad, abordar con carcter introductorio las nociones bsicas vinculadas al anlisis terico de los objetivos. En consecuencia, a lo largo de este tema tratamos de ubicar los objetivos en el proceso educativo como elemento indispensable de cualquier accin sistemtica. Definimos el concepto de objetivo, as como los problemas que stos plantean al docente: eleccin, formulacin y clasificacin. Nos centramos en las taxonomas de los objetivos educativos, definindolas y revisando las ms importantes. De forma ms especfica, revisamos las taxonomas de los objetivos motrices y su aplicabilidad a la Educacin Fsica. Proponemos, como aplicacin didctica, la derivacin de objetivos que el tratamiento de la LOGSE da a esta cuestin.

1. LAS TAXONOMAS DE OBJETIVOS Y SU VALOR DIDCTICO.

1.1. Nocin y concepto de taxonoma de objetivos  Las taxonomas surgen por una necesidad profundamente sentida: racionalizar, sistematizar y evaluar la accin educativa abandonada durante demasiado tiempo a la intuicin, a la sensibilidad, o al simple buen sentido. Eliminando as la confusin creada por las diversas interpretaciones que se dan a unos mismos objetivos a alcanzar.  EL trmino taxonoma, en su origen, ha significado la ciencia de las leyes de clasificacin de las formas vivientes y que, en el mbito de la educacin, vendra a significar la ciencia de la clasificacin racional y sistemtica de las conductas humanas, es decir, clasificar los objetivos educativos de modo semejante a como se hace con los seres del mundo vegetal o animal.  Como profesores, los principales fenmenos que hemos de tener en cuenta son los cambios producidos en los alumnos, como resultado de sus experiencias educativas. Las taxonomas son sistemas de clasificacin de los comportamientos de los alumnos, que representan los resultados deseados del proceso educativo.  Cualquier taxonoma se ordena segn un principio estructural: el principio de la complejidad creciente.

1.2. Sobre el concepto Objetivo.



1.2.1. La utilizacin de objetivos en los programas de Educacin Fsica Tradicionalmente, nuestra asignatura ha padecido numerosas deficiencias a causa del carcter vago e impreciso con el que se han elaborado los objetivos en los programas oficiales. Los objetivos de la Educacin Fsica han .sido siempre expresados de una forma vaga y general. "La historia de la Educacin Fsica se caracteriza ms por puntos de vista subjetivos, opiniones personales y actitudes eclcticas que por la lgica y el rigor cientfico Peron (1988). La diversidad de concepciones sobre nuestra rea (gimnasia, deporte, psicomotricidad, etc.) ha sido tan grande y tan difcil de salvar que ha generado una dispersin, e incluso un desconocimiento son las autnticas intenciones de la Educacin Fsica. La ausencia, durante muchos aos, de propuestas de objetivos provoca que un nmero no desdeable de profesores hayan enseado y enseen sin preocuparse realmente de los fines perseguidos. Su objetivo ms tangible consiste en tener ocupados a los alumnos durante el tiempo previsto en la distribucin horaria. En tal caso, los manuales de Educacin Fsica han sido seguidos servilmente y vidamente aprovechadas las ocasiones de eludir las obligaciones propias de un trabajo sistemtico. Es por tanto necesario profundizar en la clarificacin de nuestras metas.

1.2.2. Concepto de objetivo



Para cualquier educador, una de las tareas ms difciles es la de definir claramente los objetivos; es lgico, dado que es la causa final que dirige y estructura la actuacin de las restantes causas. A pesar de esto, no pocos profesores de Educacin Fsica suelen confundir y entremezclar objetivos, contenidos y actividades a la hora de realizar un programa, hasta el punto de considerarlos idnticos. As, es frecuente encontrar profesores que, al ser preguntados sobre sus objetivos, responden enumerando una relacin de tareas o actividades, sin criterios de estructuracin y basadas en la relativa conviccin que le proporcionan sus aos de experiencia, y las necesidades del horario asignado. Los contenidos y actividades son medios o propuestas para la consecucin de los objetivos. Los objetivos, sea cual fuere la forma en que sean presentados, indican lo que se desea lograr cuando finalice el periodo de enseanza, es decir, expresan la conducta final que queremos obtener de un alumno. Por su parte los contenidos y actividades son ejercicios o tareas intermedias que el alumno debe realizar para conseguir los objetivos.

El concepto de objetivo aparece ntimamente asociado al de educacin. La misma etimologa de la palabra educacin lo expresa: educar es conducir, guar a alguna parte Pero conducir a alguna parte no es suficiente; el destino de la educacin es por esencia, positivo e intencionado, es decir, que responde unos propsitos y persigue la consecucin de unas metas. En efecto, este problema no constituye nicamente el punto de arranque de todo proceso didctico, sino que adems, imprime una orientacin todas las decisiones subsiguientes. Como muchos de los trminos que componen el vocabulario educativo, los objetivos, como nocin, sufren de una elstica interpretacin. De ah la dificultad para encontrar una definicin rigurosa, sin confusiones ni variadas interpretaciones. Los objetivos son expresin; anticipada de los resultados previstos, o si se prefiere, de los productos del aprendizaje. En el lenguaje pedaggico corriente, el trmino objetivo nos conduce a las intenciones, es decir, hacia donde tiende la accin de formacin. Supone la voluntad del educador de dar una direccin al acto pedaggico, un sentido a la educacin

1.2.3. Eleccin, clasificacin y formulacin de los objetivos.



Varios son los problemas que, desde el punto de vista didctico, plantean los objetivos al profesor. Cuatro cuestiones aparecen como ms destacables.


 

El problema de la eleccin. Es-necesario, en primer jugar, proceder a un Esinventado y a una seleccin de las intenciones que son posibles Qu aspectos del desarrollo del alumnado trataremos de promover mediante la Educacin Fsica? El problema de la formulacin. Es necesario concretar y formular los objetivos de manera que sean tiles para guiar y planificar la accin pedaggica. Hemos comprobado como ta redaccin de los objetivos en diversos documentos oficiales resulta no solamente de difcil interpretacin, sino que incluso se recurre a un sofisticado lenguaje que los hace poco inteligibles. El problema de la clasificacin. Las numerosas intenciones que presiden siempre todo proyecto educativo plantean el tema de su organizacin y secuenciacin. El problema de la evaluacin. Es preciso cerciorarse de que la accin pedaggica responde a las intenciones perseguidas. De ah la importancia del proceso evaluador. Sin embargo, y dado que este aspecto constituye un espacio didctico propio, que es desarrollado especficamente en otro apartado, centraremos nuestro esfuerzo en los tres primeros puntos, propios del tema de los objetivos.

1.2.3.1. La eleccin de los objetivos en Educacin Fsica

 

A menudo, el docente, llevado por su deseo de proporcionar a sus alumnos el mayor nmero de experiencias, cae en el error de pretender que stos sepan y conozcan la mayora de las actividades del dominio motor. Sin embargo, las limitaciones de tiempo no permiten ofertar demasiadas posibilidades; por ello es necesario proceder a una cuidadosa eleccin. Existe una determinacin de objetivos por parte de la Administracin. Vienen impuestos por la legislacin educativa, aunque con carcter muy general; son prescriptivos y deben ser asumidos por el docente, si bien deben ser ajustados a la realidad de cada centro. De dnde surgen las intenciones educativas? El modelo de procesos de seleccin de los objetivos de la educacin propuesto por R. Tyler (1950) es el ms difundido y til (Cuadro 2). Veamos que factores estima necesarios este autor para descubrir los objetivos de la educacin. La primera circunstancia que gua la eleccin, como consecuencia de una postura frente a la sociedad, es la que corresponde a las competencias que el sistema social exige de sus miembros Qu actividades fsicas tienen algn valor en nuestra sociedad y ayudan al individuo a convertirse en un miembro ms efectivo?. La posicin es as utilitarista y funcional, pero apunta a evitar la discontinuidad entre la escuela y la vida. Si se ensea una asignatura, es porque responde a una utilidad social y cultural. La segunda circunstancia supone el respeto a las capacidades y posibilidades de la persona, del nio o nia, respecto a su nivel de desarrollo y la respuesta a sus intereses y motivaciones. La psicologa evolutiva nos aporta una valiosa informacin sobre las caractersticas del nio o nia en cada edad. El diseo de objetivos debe ser consecuente con esta informacin. La tercera circunstancia hace mencin a los contenidos a su organizacin y estructuracin Qu contenidos son bsicos y esenciales y cules son accesorios? Cul es su estructura interna y qu relacin se puede establecer entre ellos para facilitar su asimilacin?

1.2.3.2. Clasificacin de los objetivos. Los diferentes niveles de concrecin, o tipos de objetivos.


Como cualquier concepto, los objetivos son susceptibles de ser clasificados. Depende de cual sea el criterio clasificador que se utilice el objetivo ser ubicado en un lugar u otro.

a. Los diferentes niveles de concrecin



Se han formulado numerosas propuestas relacionadas con las vas de concrecin de los objetivos, que han dado pie a un amplio vocabulario cargado de interpretaciones. En general, casi todos los autores coinciden en distinguir tres niveles en la concrecin de los objetivos Nivel poltico-administrativo poltico

El primero y ms general es el de los fines y metas de la educacin. Es el ms abstracto y en l encontramos las definiciones ms amplias e indeterminadas. Son orientaciones generales que proporcionan lneas directrices a un sistema educativo: Constituyen una macroorientacin, pero resultan insuficientes para adoptar decisiones concretas acerca de los contenidos, experiencias de aprendizaje y dems aspectos del proceso didctico. Su funcin es orientar y aglutinar cualquier actividad educativa. Son determinados por, los legisladores educativos segn las concepciones ideolgicas. y polticas. .Son afirmaciones de principio a travs de las cuales la sociedad identific y vehicula sus valores . (Hameline 1979). Para la Educacin Fsica constituyen orientaciones cerca de la concepcin educativa propugnada.

Nivel de gestin educativa



En un segundo nivel, ms concreto, encontramos una diferenciacin y orientacin hacia objetivos generales. La definicin de los objetivos generales comporta dos dimensiones: Indicacin del contenido (objeto de la enseanza): no se pueden realizar conductas prescindiendo de los contenidos, puesto que las actividades no se ejercen en el vaco sino sobre contenidos. Indicacin de las capacidades o competencias esperadas en funcin de los diferentes mbitos. No obstante, no conviene identificar cada una de las capacidades a un tipo particular y concreto de contenido. Puede ser que la consecucin de un objetivo sea posible a partir de contenidos diferentes (suele suceder con los objetivos de tipo afectivo o actitudinal), y tambin que un solo contenido pueda ser utilizado para conseguir varios objetivos (es el caso de las actividades con propsitos mltiples). Sirven para especificar los objetivos de:
 

Una etapa (la referencia comn para todas las reas o asignaturas): objetivos generales de etapa. De un rea determinada (dentro de esa etapa): objetivos generales de rea.

Suelen ser definidos y ordenados jerrquicamente segn las grandes categoras comportamentales: las taxonomas. Son propuestos por las instituciones a travs de sus equipos de expertos en educacin. Los objetivos generales, su vez, pueden derivarse en terminales si indican habilidades, destrezas, conocimientos o comportamientos, actitudes, valores..., que un alumno debe alcanzar al finalizar un proceso educativo- o educativoun ciclo un curso escolar. Estos se componen de un:
  

Su nivel de abstraccin es de tipo medio (muy superior al de los objetivos operativos y prximo al de los objetivos especficos clsicos). Sus caractersticas fundamentales son:
   

Qu (conceptos, principios y hechos). Cmo (procedimientos, mtodos:y habilidades). Para qu (sentido: valores, actitudes, normas).

De un objetivo terminal pueden derivarse numerosas actividades. Indica una tarea a realizar en un tiempo amplio. Facilita la evaluacin formativa y se convierte en criterio de la misma. En ningn caso los objetivos terminales deben confundirse con los objetivos operativos.

Nivel de enseanza


Por ltimo, en el extremo opuesto a las finalidades, encontramos los objetivos didcticos o concretos, que surgen de la divisin de un objetivo general en tantos objetivos como sean necesarios para conseguir una concrecin lo ms efectiva posible. Se trata de traducir los objetivos generales y/o especficos en trminos de capacidades, es decir, operaciones que se materializarn en conductas o ejecuciones del alumno susceptibles de ser observadas y verificadas. '

Son determinados por los equipos docentes, departamentos o profesores.

b. Tipos de objetivos


Adems de precisar ms o menos el grado de consecucin de nuestras intenciones educativas, es preciso clasificar los comportamientos del alumnado en los grandes dominios de la conducta. Las taxonomas clasifican el comportamiento que la educacin aspira a obtener o desarrollar en el alumnado: las maneras en que las personas debern actuar, pensar o sentir como resultado de haber participado en alguna unidad de instruccin. Ms adelante se explica ms exhaustivamente esta cuestin..

1.2.3.3. La formulacin de los objetivos



En este nivel se produce una de las controversias ms frecuentes del mundo didctico: se cruzan dos concepciones sobre la educacin, que caracterizan a diversas escuelas pedaggicas. As, a partir de los aos 50-60, despus de los trabajos de 50Bloom (1975), el trmino "objetivo" cobra una significacin y un sentido ms preciso. Surge una propuesta apoyada en la psicologa conductual, que identifica aprendizaje con cambio comportamental. A partir de esta concepcin, aparece toda una manera propia de entender la educacin: la pedagoga por objetivos (PPO). Esta concepcin educativa se fundamenta en la supeditacin de la planificacin educativa a una correcta formulacin de los objetivos. La pedagoga por objetivos entiende la programacin de la enseanza como un proceso que ha de partir de la aclaracin previa de los objetivos que se pretenden conseguir, stos han de ser especificados del modo ms concreto posible, e incluso preconiza el hacerlo en trminos de conducta observable. Pensadores afines a esta escuela, como R. Mager (1974), se dispusieron a proponer una metodologa para la elaboracin de los objetivos de ejecucin u operativos, que incluyera, como necesarios, cuatro componentes a la hora de formular un objetivo:
  

Descripcin de un comportamiento observable. Enunciado de la conducta exacta que se pretende. Precisin de las condiciones en las que se debe manifestar el comportamiento.

Criterios de evaluacin que permitan constatar el xito.

En consecuencia, la estructura formal aconsejable en un objetivo operativo ser: conducta perseguida, condiciones y criterio de evaluacin. De este modo, los objetivos quedan estructurados en tres subconjuntos claramente definidos y delimitados.


Ncleo inicial. Integrado por la conducta perseguida. De este modo aparece directamente lo que es el requisito tcnico primario: la conducta observable. Ncleo intermedio: Integrado por las condiciones, ,que suelen tener un carcter de condicionamiento, de pormenorizacin de la conducta perseguida. Ncleo terminal: Integrado por el criterio de evaluacin, que es lo ltimo que se va a realizar en la prctica.

 

      

Veamos algunos ejemplos: 'recorrer una distancia de 3.000 m. en una pista de... -~ conducta observable atletismo, con el mximo rendimiento, ... -> ... condicin en un tiempo inferior a quince minutos'... -> criterio de evaluacin 'desplazarse andando, ... --> conducta observable --> de un extremo a otro de una barra de equilibrio, ... ~ condicin ... sin parada ni cada... --> criterio de evaluacin cada... --> 'realizar el equilibrio de brazos... -> conducta observable brazos... sin ayuda alguna, ... --> condicin --> y conservando el equilibrio durante tres segundos.'... --> criterio segundos.'... --> de evaluacin

1.2.4. Concrecin de los objetivos segn el diseo curricular de la Reforma del sistema educativo.
 

En primer lugar se sitan las finalidades del sistema educativo cuya funcin es afirmar los principios del sistema educativo. En segundo lugar se sitan los objetivos generales del centro y de las etapas. Indican las capacidades que el alumnado debe haber adquirido al finalizar la etapa correspondiente. Los fija la administracin como parte de las enseanzas mnimas que necesariamente se impartirn en todo el Estado y que, en consecuencia, las diversas Comunidades Autnomas debern integrar en su currculo "como garanta de una formacin comn para todos los espaoles y de la validez de los ttulos correspondientes". Al hablar, pues, de los objetivos generales, se hace referencia a unos "mnimos obligatorios" lo suficientemente amplios, abiertos y flexibles como para que los profesores, a partir de ellos, puedan elaborar y desarrollar sus diseos curriculares, adaptndolos a la realidad educativa de su centro y a las caractersticas de sus alumnos. Al mismo nivel que los objetivos generales de etapa se sitan los objetivos terminales de rea: indican el tipo y grado de aprendizaje en relacin a cada bloque de contenido que el alumnado debe haber adquirido en cada una de las reas curriculares al finalizar la etapa correspondiente. Para poder pasar de los objetivos generales a definiciones ms concretas de intervencin, es preciso determinar los contenidos de aprendizaje, agrupados bajo la denominacin reas. Surgen as los objetivos generales de rea, que facilitan el diseo curricular y dan sentido a los objetivos generales de etapa. Indican las capacidades que el alumnado debe haber adquirido en cada una de las reas curriculares al finalizar una etapa.

Como cada etapa educativa se subdivide, a su vez, en ciclos (dos en la Educacin Infantil, tres en la Educacin Primaria, y dos en la Secundaria Obligatoria), es necesario contextualizar dichos objetivos generales de rea por ciclos, es decir, concretar cules sern los objetivos que se irn desarrollando y alcanzando en cada ciclo. Una vez que han sido definidos por ciclos los objetivos generales de rea; es necesario dar un nuevo paso en el proceso de elaboracin del Diseo Curricular: se trata ahora de formular cules sern los objetivos didcticos que nos plantearemos en cada' Unidad Didctica. Se entiende por objetivo didctico a aqul que precisa capacidades y contenidos concretos de la unidad de manera que puedan ser evaluados. Priorizan alguna capacidad por encima de las otras, o buscan un equilibrio entre ellas. Marcan las grandes lneas de contenidos y actividades, como por ejemplo algunas de las situaciones que se van a plantear en la unidad. Se relacionan con los contenidos que se han seleccionado, de manera que existen contenidos suficientes para alcanzarlos.

1.3 Valor didctico de las taxonomas.

  

Las taxonomas pueden facilitar la accin educativa en varios sentidos, mencionamos lo que tienen mayor importancia. Volver ms eficaz la accin educativa: para ello es imprescindible precisar los objetivos y reconsiderar las prioridades. Inducir al profesorado a que definan los objetivos: cuanto ms clara es la conciencia que uno posee sobre un objetivo a alcanzar, ms sensible se es a los elementos de una situacin susceptible de facilitar su aproximacin. Renovar el mtodo de construccin de los programas escolares: las cuestiones del curriculum apuntan siempre sobre los fines de la educacin, por ello la definicin de los objetivos merece tanta atencin. No hay evaluacin correcta sin objetivos claros: resulta imposible juzgar sobre lo adecuado de una conducta y sobre el grado de eficacia de una accin sin conocer el efecto o el resultado pretendido. Estimular la elaboracin terica y el pensamiento reflexivo respecto a los problemas educacionales: debe proporcionar nuevas hiptesis para el desarrollo de nuevos mtodos.

2. TAXONOMA DE LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS



Para que cada profesor pueda organizar sus objetivos requiere unas guas que le faciliten el trabajo de la bsqueda y seleccin de las declaraciones de estos objetivos. De lo contrario, su planificacin ser ardua y, lo ms probable, imprecisa e incompleta. Esta gua que nos puede facilitar nuestras planificaciones, la constituyen los anlisis taxonmicos de objetivos. Antes de entrar en este subapartado, es necesario avanzar que en la actual legislacin educativa (LOGSE), no se da a las taxonomas excesivo sentido ni aplicacin. No obstante, pueden constituir una excelente ayuda en la definicin y elaboracin de las intenciones docentes.

2.1. Consideraciones generales sobre las taxonomas



La taxonoma ms conocida y utilizada es la que elaboraron Bloom y sus colaboradores (1975) y cuyo propsito es proponer los fundamentos de una clasificacin de las metas de nuestro sistema educativo.

2.2. Principios de elaboracin.



La ordenacin de conductas en las taxonomas se realiza de acuerdo con un criterio de complejidad creciente, entendida sta en sus aspectos psicolgicos y pedaggicos. Es decir, se parte de las conductas ms simples para ir progresando hacia las ms complejas, de las ms difciles.


V. y G. de Landsheere (1977) nos ofrecen una descripcin de los principios de elaboracin



 

 

"Las taxonomas de Bloom y sus colaboradores, que servirn por lo menos de fuente de inspiracin o hasta de modelo para la mayora de las siguientes, se edifican sobre la base de cuatro principios: El principio didctico: la taxonoma deber apoyarse en los grandes grupos de objetivos perseguidos en el proceso de enseanza. El principio psicolgico: la taxonoma debe corresponder en todo lo posible a nuestro saber en materia de psicologa del aprendizaje; no puede oponerse en ningn caso a los principios considerados como vlidos. El principio lgico: las categoras taxonmicas deben articularse lgicamente. El principio objetivo: la jerarqua de los objetivos no corresponde a una jerarqua de valores; la importancia de los comportamientos descritos a un nivel determinado no depende de dicho nivel."

2.3. Dominios de la taxonoma

 

Las taxonomas estructuran las conductas humanas en tres grandes mbitos: 1. Dominio cognoscitivo: comprende aquellas conductas que se refieren directamente a los procesos mentales o intelectuales de quien aprende. Es e! rea ms estudiada, sobre la que existen ms trabajos sobre estructuracin de curriculum y en el cual pueden encontrarse las definiciones de objetivos ms claras. La propuesta ms conocida es la elaborada por Bloom :

2. Dominio afectivo: en l se hallan incluidos objetivos que reflejan alteraciones de intereses, actitudes y valores y la adquisicin de elementos de juicio y de una correcta adaptacin. Es un rea que no ha sido formulada por los autores con tanta precisin como sera de desear. La propuesta ms conocida es la elaborada por Krathwohl :

 

Dominio psicomotor: abarca aquellas conductas que ponen en primer plano las habilidades neuromusculares o fsicas y que revelan que no todas las personas poseen las mismas destrezas. En el prximo epgrafe se trata de forma exhaustiva este tipo de taxonomas y su posible aplicacin a la Educacin Fsica. Sirva como corolario de este punto que si bien, como ya hemos avanzado, en las bases tericas que sustentan la Reforma de la Enseanza no se da excesiva importancia a las taxonomas de los objetivos, la articulacin de stos se efecta conforme a las siguientes categoras:
    

Por consiguiente podemos afirmar que existe, un cierto paralelismo con las taxonomas tradicionales, o cuando menos, un intento de ordenacin o clasificacin.

Objetivos cognitivos. Objetivos afectivos: Objetivos motrices. Objetivos de relacin interpersonal. Objetivos de insercin social.

3. TAXONOMAS DEL MBITO MOTOR



Los grupos taxonmicos del sector cognoscitivo y afectivo son bastante conocidos y utilizados, pero no tanto los del dominio psicomotor. Ha habido varios intentos de clasificacin de los objetivos, y entre ellos destacan los trabajos de Guilford (1958), Dave (1967), Kibler, Barker y Miles (1970) y, sobre todo, el de Harrow (1972) y Jewett (1974). Hay que ser precavido en fa utilizacin de taxonomas, pues, a pesar de estar encabezadas el ttulo de "psicomotrices", la mayora no responden a las necesidades del curriculum de la Educacin Fsica. Las taxonomas psicomotrices no han demostrado resolver los problemas curriculares de nuestra disciplina. Fernndez y Navarro (1989) proponen un cuadro donde muestran los criterios de validez de las taxonomas psicomotrices para el mbito de la Educacin Fsica .

3.1. La taxonoma de Simpson (1966) Segn Landsheere (1977), B. Bloom otorga su preferencia a esta taxonoma realizada con su intervencin en la Universidad de Ilinois. Simpson establece siete niveles diferenciados tal y como podemos observar en el cuadro.

3.2. La taxonoma de Harrow (1978)

 

3.2. La taxonoma de Harrow (1978) Parece una de las ms completas y tiles para el profesor. Posiblemente la ms utilizada el mbito psicomotor. La representamos en el cuadro 10. Establece una serie de niveles jerarquizados. Para la taxonoma que propone A. Harrow (1978) los dos primeros niveles no son observables, "llevan al alumno de la interpretacin de un estmulo a la de otro, conforme a su preparacin para la respuesta". Los niveles 3 y 4 no son evaluables, puesto que la destreza est en el proceso de aprendizaje. Los niveles 5, 6 y 7 aunque observables, reflejan el grado-de destreza y gradocreatividad alcanzado por el alumno. La utilizacin de esta taxonoma en el supuesto del aprendizaje de una destreza, podra seguir el procedimiento que se explica a continuacin.

3.3. La taxonoma de Jewett (1974)



Destacan su sencillez y sus posibilidades de aplicacin en la educacin fsica. Esta taxonoma clasifica los procesos de adquisicin de la habilidad motriz en tres categoras principales y ocho categoras asociadas .

4. APLICACIONES PRCTICAS PARA EL DESARROLLO DEL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE EN EDUCACIN FSICA.

Presentamos a continuacin una taxonoma que a nuestro entender da una solucin concreta para la Educacin Fsica: es la taxonoma de M. Verhaegen .

5. CONCLUSIONES


Consideramos que la Educacin Fsica debe perseguir objetivos en los tres campos del comportamiento humano: cognitivo, afectivo y motor. Los objetivos sirven como directriz para estructurar y dirigir la enseanza. Permiten la evaluacin con rigurosidad, deduciendo las deficiencias y permitiendo modificaciones. Las taxonomas proporcionan una excelente ayuda en los procesos de concrecin del tipo y grado de aprendizaje que pretendemos del alumnado. De las taxonomas del mbito motor 1a ms universal es la de Anita Harrow, no obstante la construida por Simpson y Jewett tienen tambin gran aplicacin. La utilizacin de taxonomas exige la reflexin del profesorado que las aplica para no convertirlas en un mero instrumento mecnico.