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24 CFA Conservatorio di Musica E. R.

Duni Matera

Prof.ssa Stefania Carulli


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Pedagogia
speciale
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"Non c'è peggiore ingiustizia nel dare cose


uguali a persone che uguali non sono”
(Don Milani)
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 “...L’oggetto della pedagogia speciale è la risposta ai bisogni là dove si


trovano, e non la risposta a bisogni raggruppati in categorie... Questo è,
infatti, uno dei motivi per cui va ricercata una pedagogia speciale diversa,
ed è sicuramente una buona ragione per ritenere che lo studio scientifico
della pedagogia speciale non possa essere compiuto a prescindere dalla
realtà della prospettiva d’integrazione...”. (Canevaro 1999)
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 La pedagogia speciale si caratterizza come la pedagogia della diversità e


della complessità, in grado di fornire risposte adeguate a specifici bisogni
formativi.

 Il suo campo di indagine è la disabilità ed è rivolto a persone che necessitano


di interventi speciali; essa mira, quindi, alla valorizzazione del potenziale
educativo di ogni singolo soggetto, attraverso forme di integrazione e di
inclusione.

 L’ambito di riferimento è “l’educazione delle persone portatrici di diversità sul


piano individuale, per problemi di deficit – e/o sociali, per la condizione di
handicap/difficoltà di apprendimento e/o di comportamento e/o di
integrazione.” (Pavone 2010)
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Ruolo della pedagogia speciale

 “Il ruolo della P.S. è di sollecitare e favorire la formazione globale della


personalità dei soggetti con necessità educative particolari, valorizzandone
le capacità comunque presenti, che consentono una migliore espressione
di se stessi e una qualità di vita superiore. L’apprezzamento del potenziale
educativo individuale sposta il vertice di attenzione dalla disabilità al
soggetto preso nella sua interezza.” (Pavone 2010)

 “È preposta allo studio di modalità più idonee a vincere le resistenze alla
riduzione di asimmetria tra l’essere e il poter essere delle singole
personalità in situazione di disagio, sia esso derivante da un deficit fisico,
sensoriale o psichico, sia da deprivazione socio-culturale.” (Larocca 2002)
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L’epistemologia della pedagogia speciale si propone di scoprire i Bisogni


Speciali, individuando le strategie atte a favorire l’apprendimento in vista
di una effettiva inclusione scolastica e sociale. Il metodo di lavoro
coinvolge una pluralità di interventi e di soggetti ed è volto a sostenere
l’alunno nella realizzazione del progetto di vita secondo un approccio
sperimentale, sempre pronto a rimodularsi ed adattarsi ai bisogni
speciali.
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Compito strategico della P.S. è quello di distinguere nel soggetto le


componenti legate al deficit – di competenza diretta di altre discipline,
per l’eventuale riduzione, in ottica interdisciplinare – ricercando tutte
le condizioni utili a ridurre l’handicap, cioè lo svantaggio, la difficoltà
conseguente alla relazione con il contesto di vita sociale e culturale.
(Pavone 2010)
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Didattica aperta e inclusione

La didattica aperta rappresenta un’alternativa di innovazione


significativa. “...Aperta sta per l’apertura alle iniziative degli alunni, alle
loro scelte, alla loro possibilità di autodeterminarne alcuni elementi del
percorso di apprendimento...Nella didattica aperta i bambini e i ragazzi
possono scegliere liberamente, ad esempio, quanto tempo dedicare alle
singole attività, quando hanno bisogno di una pausa, quando chiedere
aiuto per una certa attività o quando affrontarla da soli...” .

(Heidrun Demo 2017)


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Nel contesto internazionale, il tema dell’inclusione, sembra


rappresentare, infatti, un problema di notevole interesse pedagogico per
una serie di effetti. In primo luogo, perché la promozione della politica
dell’inclusione risulta essere fortemente connessa alla promozione e
allo sviluppo del Longlife Learning secondo la strategia indicata nel
Memorandum di Lisbona (30/10/2000), dove si identifica
l’apprendimento permanente, come un’opportunità per sostenere lo
sviluppo sociale. Uno degli obiettivi strategici, infatti, indicati nel
Memorandum, è proprio la costruzione di un’Unione Europea più
inclusiva. In secondo luogo, in quanto l’inclusione si realizza soprattutto
intervenendo sul contesto, mettendo in discussione credenze, stereotipi,
allo scopo di incidere sulle culture e sui comportamenti sociali.
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“...La progettazione di attività di didattica aperta è in realtà


progettazione di una cornice all’interno della quale i bambini e i
ragazzi portano avanti un proprio percorso... Una classe , quindi, che
lavora con la didattica aperta, cambia aspetto...e l’eterogeneità dei
processi di apprendimento diventa visibilmente un vissuto collettivo
della comunità classe...Questa visione dell’apprendimento è, quindi,
pienamente coerente con un’idea di scuola inclusiva, laddove
l’inclusione è intesa nel suo senso più ampio di valorizzazione di tutte
le differenze...” . (Heidrun Demo 2017)
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 In questo prospettiva si fa pertanto strada l’idea di una scuola più


equa che riconosca i bisogni specifici di ogni alunno e non solo quelli
di alcuni sulla base del fatto che il loro bisogno è tutelato dalla legge.

 La didattica aperta, in conclusione, può offrire una cornice larga in


cui accogliere metodologie e strumenti anche molto specifici,
necessari per il migliore apprendimento possibile di alunni con
disabilità.
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“...In questo modo, l’inclusione sociale, rappresenta non solo un


problema di significativo interesse pedagogico… ma anche
un’emergenza educativa, se intendiamo per educazione un processo di
crescita e di cambiamento intenzionalmente orientato, che consenta di
realizzare una piena umanità per tutti gli individui all’interno dei contesti
sociali...” . (Maura Striano 2010)

Una scuola capace di rispondere a tutte le difficoltà degli alunni e di


prevenirle rappresenta una scuola fortemente inclusiva per tutti: questo
è infatti, il traguardo già ampiamente affrontato dalla letteratura
scientifica internazionale e verso cui la scuola italiana dovrebbe
maggiormente tendere.
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Evoluzione storica

 Inclusione: punto di arrivo di un lungo processo storico,


culturale, normativo

 Fasi:
• Segregazione • Inserimento • Integrazione • Inclusione
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La disabilità: la prospettiva sociale

Il Modello sociale della disabilità prende avvio nei primi anni settanta
nel Regno Unito, dove viene concettualizzato per la prima volta da Paul
Hant e si sviluppa in seguito (anche se è frutto dell’elaborazione di V.
Finkelstein) all’interno del movimento radicale dell’Union of Physically
Impaired against Segregation (UPIAS), con l’idea che la disabilità
rappresenti un prodotto sociale e non l’esito di una menomazione fisica
o psichica. In questo modo, pertanto, deficit e limitazioni funzionali non
costituiscono più fattori esplicativi ma una descrizione del corpo fisico, e
la disabilità, è esclusivamente una condizione di svantaggio causata
dalle stesse forme di organizzazione sociale
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La base teorica dalla quale si sviluppano gli studi più importanti del
modello sociale, è quella del materialismo storico cui fanno parte M.
Oliver, V. Finkelstein e C. Barnes che si riferiscono alle teorie di A.
Gramsci.

Nel 1981, lo studioso M. Oliver conia l’espressione di “modello sociale


della disabilità”, adoperata inizialmente dagli operatori sociali che lavorano
nel campo della disabilità, e più tardi, come strumento essenziale nel
Disability Equality Training. Oliver, nella sua opera The politics of
disablement, sviluppa una analisi sociologica della disabilità; si tratta,
infatti, di una teoria della disabilità come tragedia personale, dove
«...tocca alle persone disabili stesse costruire delle alternative adeguate,
che possono essere individuate come la teoria della disabilità come
oppressione sociale...».
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Per Barnes, invece, “...l’approccio del modello sociale fornisce


un’alternativa radicale ad altre prospettive dominanti, dove la
disabilità non è vista come una tragedia, una punizione o il risultato
di alcuni peccati genitoriali o della persona interessata; non è una
malattia bisognosa di una cura, non è un oggetto per la carità e il
sentimentalismo, il paternalismo, la dipendenza e relazioni di
dipendenza. Essa è una questione di diritti umani. Da questo punto
di vista, quindi, le persone disabili, compresi i bambini e gli adulti
sperimentano diversi gradi di discriminazione, esclusione e
stigmatizzazione. Questo implica il fatto di essere trattati come
inferiori agli altri essere umani, visti come oggetto di carità... e a non
essere in grado di sperimentare i diritti di cittadinanza...” .
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Anche nella nuova versione di modello sociale trattata da


Abberley, le persone con disabilità sono limitate da un fattore
biologico, oltre che da quello sociale e questo vuol dire che sono
considerati oppressi, alla stregua di minoranze etniche, razziali e di
genere, poiché presentano le medesime caratteristiche. Infine,
Abberley sostiene che considerare la disabilità come una forma di
oppressione fornisca una base per comprendere e trasformare la
situazione delle stesse persone disabili, ed affermare che queste
ultime sono oppresse, rende necessario impegnarsi con la
questione del potere, visto come un insieme di relazioni che
comportano l’esercizio del processo decisionale.
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Il modello antropologico ICF

Partendo dal modello sociale della disabilità basato


sull’empowerment delle persone disabili, sulla responsabilizzazione e
sul coinvolgimento dell’istituzioni e dell’intera società, l’International
Classification of Functioning, Disability and Health (ICF), riconosce la
disabilità come una possibile condizione di tutti gli esseri umani.
Quindi, avere una disabilità non vuol dire essere malato, ma cittadino
con eguali diritti.
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 L’ICF, che in un certo qual modo supera il campo della pedagogia speciale e si
apre ad una riflessione più ampia ed articolata della pedagogia sociale, viene
redatta nel 2001 dall’ Organizzazione Mondiale della Sanità, allo scopo di
elaborare una classificazione universale basata sull’importanza dell’ambiente e
su un linguaggio standard e unificato che serva da riferimento per descrivere la
salute e gli stati ad essa correlati di tutta la popolazione mondiale.

 Tale classificazione, si basa sull’integrazione del modello sociale e del modello


medico ed utilizza un approccio bio-psico-sociale per ricercare e cogliere in
un’ottica più ampia, l’integrazione delle varie prospettive di funzionamento
umano.

 L’espressione funzionamento è quella che più si avvicina al concetto di salute


definito dall’OMS e rappresenta uno stato di benessere fisico, psichico e
sociale, e non soltanto come assenza di malattia e di infermità.
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Nell’ICF, funzionamento è un termine ombrello che


comprende le componenti Funzioni e Strutture corporee,
Attività e Partecipazione: esso indica, gli aspetti positivi
dell’interazione tra la persona e l’ambiente.
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 La parola funzionamento è stata oltretutto scelta come sottotitolo per


usare il meno possibile il termine disabilità, in più, sia il funzionamento
che la disabilità sono il risultato di interazioni complesse tra persona e
ambiente.

 L’obiettivo dell’ICF è quello di superare il modello lineare e deterministico


dell’ICIDH basato su un flusso unidirezionale, per concentrarsi non più
sulla menomazione, ma sulla salute, sulle potenzialità della persona e
sulle sue probabili disabilità in relazione all’attività e alla partecipazione.

 Essa offre, altresì, “...un approccio multi prospettico alla classificazione


del funzionamento e della disabilità secondo un processo interattivo ed
evolutivo...” e rappresenta, un procedimento innovativo di classificazione
multidisciplinare, il cui impiego consente di valutare e confrontare la
condizione di disabilità nei diversi ambiti professionali.
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La classificazione ICF “... esprime una nuova concezione dove il


malato/paziente non è più inteso come un soggetto ai margini del
dinamismo sociale, bensì si pone al centro del complesso rapporto
corpo/ambiente/società. Una filosofia che non ammette, quindi, l’idea del
diverso e del normale, bensì omette qualunque espressione carica di
negativismo e di stigmatizzazione...” . (Sgambelluri 2017)

È, quindi, importante rimarcare “...che, nel più o meno intenzionale


tendere verso ciò che non è esperibile [...] l’uomo tesse la propria trama
di vita sempre all’insegna di tre piani, fra loro interrelati: materiale,
sociale, spirituale. Ciascuno di essi risulta indispensabile per la crescita
della persona e risente degli influssi esercitati dagli altri. Tutti e tre, tanto
nel loro procedere collettivo quanto nel loro settoriale manifestarsi, sono
qualificati dall’istanza della relazionalità ...”. (Sgambelluri 2017)
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Chi sono i BES?
 “...Nella letteratura internazionale, il concetto di inclusione si
applica a tutti gli alunni, come garanzia diffusa e stabile di poter
partecipare alla vita scolastica e di raggiungere il massimo
possibile in termini di apprendimento e partecipazione...” ,
dunque, non è un concetto riferito solo ad alunni con una qualche
difficoltà. (Luisa Dora Pascale 2017)

 "Il concetto di Bes si estende al di là di quelli che sono inclusi


nella categoria di disabilità, per coprire quegli alunni che vanno
male a scuola per una varietà di altre ragioni che sono note nel
loro impedire un progresso ottimale” (Unesco 1997)
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 Nel 2007, la Convenzione Internazionale dell’ONU sui diritti delle


persone con disabilità, riconosce l’importanza della cooperazione
internazionale e sottolinea che i programmi di sviluppo devono essere
inclusivi e accessibili a tutte le persone, comprese quelle con disabilità.

 “...In diverse occasioni, le istituzioni europee, hanno riconosciuto


l’importanza di un’educazione inclusiva e di qualità per tutti nel rispetto
delle caratteristiche e delle differenze di ciascuno (Conferenza di
Salamanca 1994, Carta di Lussemburgo 1996, European Disability
Forum 1999, Convenzione ONU 2007, Trattato di Lisbona e Rapporto
Mondiale sull’Educazione Inclusiva 2009), ma oggi purtroppo, siamo
ancora molto distanti da una scolarità inclusiva generalizzata...” .
(www.european-agency.org)
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 Un primo passo positivo verso una scuola più inclusiva è stato fatto
nel 2010 con la Legge 170, che ha riconosciuto i diritti di
personalizzazione agli alunni con disturbi specifici di
apprendimento.

 Con la Direttiva ministeriale del 27 dicembre 2012 sugli alunni con


BES e con la relativa circolare di marzo, la scuola viene stimolata a
fare un ulteriore passo in avanti verso l’inclusione, restando però
sempre un po’ ancorati al concetto di patologia.
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 La definizione di bisogno educativo speciale (Special Educational Needs- SEN), nasce in Inghilterra negli

anni Settanta per volere della baronessa Warnock, che insieme al suo gruppo di ricerca, intende porre

fine al processo di categorizzazione degli alunni che erano allora divisi in “normali” e handicappati. Il

desiderio del team di lavoro della Warnock era allora sicuramente condivisibile, dato che parliamo di un

paese, il Regno Unito, dove esistevano (ed esistono ancora) le scuole e le classi speciali e molti alunni

erano costretti a frequentarle con le inevitabili conseguenze negative per il loro sviluppo e il loro

processo di apprendimento.

 Il Rapporto Warnock suggerisce, pertanto, la necessità di integrare nelle scuole normali gli alunni che

tradizionalmente venivano indirizzati alle scuole speciali, ponendo l’accento non solo sull’efficienza di

tale approccio dal punto di vista economico, ma anche sulla efficacia educativa in termini di nuova

organizzazione degli spazi scolastici, riprogettazione del curricolo, attenzione ai bisogni emotivi degli

alunni e necessità di formazione per gli insegnanti.

(Bisogni Educativi Speciali - Wikipedia)


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 Fra la fine del ventesimo secolo e l’inizio del ventunesimo secolo,


l’espressione Special Educational Needs guadagna sempre più
consensi, soprattutto tra gli psicologi e i pedagogisti, infatti il richiamo
ai bisogni educativi speciali è presente nel Regno Unito,
nell’Education Act del 1996, nello Special Educational Needs and
Disability Act del 2011 e nel relativo Code of Practice del 2001,
entrato in vigore nel 2002...” . Il Code of Practice sostiene che “...i
bambini hanno dei bisogni educativi speciali se presentano delle
difficoltà di apprendimento che richiedono interventi personalizzati di
educazione speciale.

it.scribd.com –la pedagogia speciale


 zNel Code of Practice, i bisogni educativi speciali, vengono, quindi, raggruppati
nelle seguenti aree: comunicazione e interazione, cognizione e
apprendimento, sviluppo del comportamento, emozione e socialità, attività
sensoriale e fisica.
 Vale la pena, inoltre, citare l’analisi che uno dei più influenti studiosi della
disabilità, Peter Mittler, compie riguardo a una particolare classe di fattori
determinanti dei Bisogni Educativi Speciali e cioè lo svantaggio sociale e la
povertà. Mittler ricorda che già dal rapporto Warnock del 1978, la povertà e lo
svantaggio erano esclusi dalle categorie causali del Bisogno Educativo
Speciale, ma la maggioranza dei bambini con Bisogni Educativi Speciali vive
realmente in qualche grado di povertà. L’autore sostiene, infatti, che anche le
condizioni di povertà, marginalizzazione ed esclusione sociale dovrebbero
essere considerate come una importante causa di difficile funzionamento
educativo e in definitiva di scarsa salute. (Bisogni educativi speciali e
inclusione, Sintesi di Psicologia - Università degli Studi di Verona – Psicologia
- Scienze della formazione)
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 In Italia, grazie al prezioso contributo del Professore Dario Ianes, si approda alla
seguente definizione di bisogno educativo speciale:

 “...Il bisogno educativo speciale è qualsiasi difficoltà evolutiva, in ambito educativo


apprenditivo, espressa in un funzionamento (nei vari ambiti della salute, secondo il
modello ICF dell’Organizzazione Mondiale della Sanità), problematico anche per il
soggetto, in termini di danno, ostacolo o stigma sociale, indipendentemente
dall’eziologia, e che necessita di un’educazione speciale individualizzata...” . (D. Ianes
2005)

 Secondo Ianes, quindi, un bisogno educativo speciale rappresenta una difficoltà che si
presenta in età evolutiva e che interessa gli ambiti dell’educazione e dell’apprendimento;
essa coinvolge le relazioni educative formali e informali, incide sullo sviluppo delle
competenze e si sovrappone allo sviluppo delle attività personali e della partecipazione
sociale.

 Nel contesto scolastico troviamo sia alunni con bisogni educativi speciali con diagnosi
psicologica o medica, sia alunni con bisogni educativi speciali senza alcun tipo di
diagnosi.
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In sintesi

Bes:

 Svantaggio scolastico

 Certificato

 Non certificato

 Non sempre e non necessariamente certificabile

 Non è un concetto clinico, ma pedagogico - politico e risponde ad


un'esigenza di equità, carattere imprescindibile per una scuola
inclusiva
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 Gli alunni con BES non sono una terza categoria di alunni
problematici

 BES: MACROCATEGORIA che comprende


1. l'area della disabilità

2. quella dei disturbi evolutivi specifici

3. quella dello svantaggio socio-economico, linguistico, culturale


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Modello ICF -classificazione internazionale ICF e ICF- Children and


Youth dell'Organizzazione Mondiale della Sanità 2002/2007

 Modello bio-psico-sociale: fornisce una lettura globale, sistemica e


complessa della salute e del funzionamento di una persona

 Linguaggio standard e unificato, condiviso a livello mondiale (191


Paesi)

 Bes visto in un'ottica di salute e funzionamento, come risultato di


relazioni tra vari ambiti interni ed esterni al bambino
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Riferimenti normativi
 1948 Costituzione repubblicana (artt. 3 , 30, 32, 34, 38)

 1971 L. 118: diritto all'inserimento scolastico nella scuola elementare e media

 1977 L. 517: tutti gli alunni con disabilità devono essere inclusi nelle scuole normali. Viene
introdotta la figura dell'insegnante di sostegno e il limite di 20 alunni per classe. È una legge su
come la scuola può diventare più inclusiva per tutti. Si passa dall'inserimento all'integrazione
attraverso la riorganizzazione complessiva del fare scuola per tutti gli alunni

 1987 Sentenza Corte Costituzionale n.215: la scuola superiore DEVE accogliere gli studenti con
handicap

 1992 L. 104: legge quadro, è il primo intervento legislativo di carattere organico, cioè relativo
all'intero orizzonte esistenziale della persona disabile

 1994 T.U. D. Lgs. 297 (Testo Unico Decreto Legislativo) riprende le norme sull’organizzazione
del sistema scolastico (artt.126,127).
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 1995, libro bianco sull'istruzione e la formazione di E. Cresson. Dalla scuola dell'insegnamento


alla scuola dell'apprendimento

 1996, Insegnare ad apprendere, rapporto internazionale di J. Delors

 1997 L. 15 marzo 1997 – capo IV, art. 21- Autonomia delle istituzioni scolastiche, verso un
sistema scolastico policentrico: autonomia progettuale delle scuole

 1999 DPR n. 275: Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni
scolastiche

 2003 L. 53, Riforma della scuola, personalizzazione dei piani di studio: riconoscimento e
valorizzazione delle diversità individuali attraverso piani di studio personalizzati per i singoli
alunni.

 2004 D. Lgs. 59: Scuola dell’infanzia e primo ciclo con allegate le Indicazioni Nazionali dei piani
personalizzati delle attività e del profilo dello studente. I piani di studio personalizzati implicano un
percorso di apprendimento adeguato alle potenzialità di sviluppo dell'allievo o del gruppo di allievi
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 2009, Convenzione Onu per i diritti delle persone con disabilità, ratificata dal
Parlamento italiano il 3 marzo 2009 - L. n. 18 Alla base vi è L’ICF, modello
bio-psico-sociale della disabilità dell’OMS, che correla salute e contesto e
vede la disabilità come condizione di salute in un ambiente sfavorevole

 2010 L.170:Norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito


scolastico: diritti di personalizzazione didattica per alunni con DSA

 2011,D.M. 5569, art.5-Interventi didattici individualizzati e personalizzati. Le


linee guida: strumenti compensativi e misure dispensative

 2012 D. M. 27/12/2012 "Strumenti di intervento per alunni con Bisogni


Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”:
diritti di personalizzazione per alunni con Bisogni Educativi Speciali
z CM n. 8 06/03/2013 indicazioni operative

 C.M. n. 8 del 6/3/2013,"Indicazioni operative per la direttiva”

 O M 13 del 24/4/2013,Esami di Stato 2012/2013 – art.18 c. 4: alunni con difficoltà di apprendimento di varia
natura. Punto di arrivo del processo di definizione di norme in materia di inclusione

 La Circolare Ministeriale n. 8 fornisce precisazioni e indicazioni operative:


1. Ruolo del C.d.C. che decide, anche in assenza di certificazione, dove è opportuna o necessaria la personalizzazione
della didattica e l'adozione di misure compensative o dispensative

2. Temporaneità

3. I C.d.C. devono monitorare gli interventi

4. Il percorso ipotizzato viene formalizzato in un P.D.P. (Piano Didattico Personalizzato per studenti con DSA –
discalculia, disortografia, dislessia evolutiva, disgrafia) deliberato dal C.d.C., approvato e sottoscritto da DS Docenti,
famiglia e studente se maggiorenne.

5. Disabilità:obbligo di certificazione. PEI (Piano Educativo Individualizzato )

6. DSA: obbligo di certificazione. PDP

7. Altre categorie di BES: C.d.C. verbalizza le decisioni prese sulla base di elementi oggettivi o di ben fondate
considerazioni pedagogiche e didattiche. PDP (non obbligatorio)
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 Il PAI, Piano Annuale dell’Inclusione, introdotto dalla direttiva sui


 BES del 27/12/12 e dalla circolare ministeriale del 6/03/13 "Strumenti
d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione
territoriale per l’inclusione scolastica – Indicazioni operative", è un
documento che “fotografa” lo stato dei bisogni educativi /formativi della
scuola e le azioni che si intende attivare per fornire delle risposte
adeguate. 
Ciascuna istituzione scolastica, nell’ambito della definizione del PTOF,
predispone il Piano per l’inclusione che definisce le modalità per l’utilizzo
coordinato delle risorse, compresi il superamento delle barriere e
l’individuazione dei facilitatori del contesto di riferimento nonché per
progettare e programmare gli interventi di miglioramento della qualità
dell’inclusione scolastica. 
z Ruolo del CdC

 Bes non ha un valore clinico ma pedagogico - politico:

 Ruolo di primo piano del C.d.C. • Non esiste la diagnosi clinica di Bes

 È una condizione di difficoltà complessiva della persona che fa diventare speciali dei bisogni normali
sulla base di una valutazione bio-psico-sociale di funzionamento
 Ha un ruolo valutativo e discrezionale di grande responsabilità, essendogli attribuita la
competenza pedagogico-didattica di accertare e dichiarare ogni situazione e di difficoltà.
 Il C.d.C. sulla base di ben fondate considerazioni pedagogiche e didattiche dovrà far emergere le
situazioni problematiche, anche al di là delle certificazioni e diagnosi.
 Strategico

 Nella lettura dei bisogni: è un uscire dalla logica della certificazione medica, per basarsi sulla
problematicità di funzionamento nell'apprendimento e nella partecipazione. È un passo avanti verso
l'equità del riconoscimento dei bisogni.
 Nella progettazione di una didattica strutturalmente inclusiva con la formalizzazione nel piano
didattico personalizzato.
z Decreto legislativo n°96, 7 agosto 2019

 Sono diverse le novità in vigore dal 12 settembre 2019, data in cui è entrato in vigore il decreto
legislativo n°96 del 7 agosto 2019 (Decreto inclusione) che ha apportato delle novità rispetto al D.LGS.
n. 66/17 Norme per la promozione dell'inclusione scolastica degli studenti con disabilità. 

 Tra le novità è previsto che il Piano Didattico Personalizzato, non sarà più elaborato su schemi
standard ma si terrà conto delle caratteristiche del singolo studente. Un’ulteriore innovazione del Piano
Educativo Individualizzato era stata introdotta dal DM 66/ 2017 che prevede l’uso, all’interno del
documento, della classificazione ICF-CY. Questo implica l’adozione di un approccio molto più rigoroso
e scientifico nella verifica delle potenzialità dell’alunno e nella strutturazione del percorso formativo.

 Il Piano educativo individualizzato (PEI) è un documento nel quale vengono dettagliate tutte le
informazioni dell’alunno, abilità, competenze, ambienti di apprendimento al fine di attuare le strategie
didattico educative per il successo formativo dell’alunno.

 A partire dal 1° gennaio 2019, il PEI deve essere redatto tenendo conto della
classificazione ICF (Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della
Salute) promossa dall’OMS (Organizzazione Mondiale della Sanità).
z Fondamenti internazionali

 UNESCO

 Convenzione ONU sui diritti delle persone con disabilità.

 ICF: modello bio-psico-sociale: salute e funzionamento sono la risultante di una


interconnessione complessa, globale. di una serie di fattori personali e
contestuali.

 Index per l'inclusione, Booth- Ainscow, 2008: paradigma che analizza l'inclusione
attraverso tre dimensioni, tra loro collegate: culture, politiche, pratiche.

 UNIVERSAL design FOR LEARNING.

 Profilo dei docenti inclusivi dell'European AGENCY FOR DEVELOPMENT in


special NEEDS education.
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Limite come possibilità
la conquista della differenza

 Educabilità corrisponde al grado di disponibilità a ricevere un’educazione, la disposizione


di una persona a sviluppare continuamente l’insieme delle sue potenzialità. È importante,
quindi, considerare l’educando più capace di quello che il suo vissuto lascia supporre.

 Intenzionalità consiste nell’impegnarsi a educare con il massimo di consapevolezza,


evitando di conseguenza l’estemporaneità, il pressapochismo, la casualità.
L’intenzionalità è intesa come vissuto, come visione del mondo (individuale e comunitaria)
per la comprensione dell’altro.

 Inclusione è il riconoscimento della specificità e della differenza di identità di ognuno.


"Inclusione non significa accaparramento assimilatorio, né chiusura contro il diverso.
Inclusione dell'altro significa piuttosto che i confini della comunità sono aperti a tutti."
(Habermas)
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 Nell’azione della didattica inclusiva si agisce sempre in una direzione-limite,


intesa come possibilità, come impegno e come scelta, in direzione di
conquista della differenza intesa come unicità. Vanno, perciò, fissati come
obiettivi i seguenti punti:
a) Individuare lo scarto tra il già dato e ciò che è possibile

b) Riflettere sul significato di disfero (portare altro): potenzialità, singolarità,


specificità, originalità

c) La differenza è l’obiettivo verso cui tendere

d) Capacità di avviare e di produrre un processo di superamento dei


condizionamenti esistenti
z La dimensione dell’aver cura
In conclusione, ogni intervento educativo può essere pensato all’interno della dimensione
formativa dell’aver cura, della facoltà dell’attenzione che Simone Weil recupera nella
relazione con l’altro: «quel che conta nella vita umana non sono gli eventi che vi dominano
il corso degli anni, o anche dei mesi e nemmeno dei giorni. È il modo con il quale ogni
minuto si connette al minuto seguente e quel che a ognuno costa, nel copro, nel cuore,
nell’anima, e soprattutto nella facoltà dell’attenzione, compiere minuto per minuto quella
connessione»

(Simone Weil 1951)

La cura, quindi:
a) Va intesa come sentimento di preoccupazione, di ansia, sollecitudine, attenzione, di
profondo interesse nei confronti della sofferenza e del dolore dell’altro, di tutela verso gli
emarginati e i più deboli. (Caldin 2001)
b) Esige il farsi responsabili, consapevoli della vulnerabilità dell’altro
c) Chiede di avere rispetto, andare incontro all’altro, come principio dei principi
d) Impone di agire in modo donativo, sentirsi chiamati ad aver cura, sapendo dove sta
l’essenziale.

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