MEDIA EDUCATION

PRINCIPI GENERALI, ASPETTI TEORICI E STRATEGIE

PEDAGOGICHE
INDICE

PARTE I. INTRODUZIONE GENERALE

■ Quesiti-chiave della media education
■ Le origini della media education
■ Le tappe fondamentali della ME in Europa
■ Definizioni della media education: ambiti, approcci, paradigmi
■ Media education e culture partecipative
■ Competenze mediali e competenze digitali
PARTE II. IL NUOVO UTENTE NEL NUOVO SISTEMA MEDIALE
■ New media e processi formativi. I rischi di una nuova retorica
■ Media education tra tensione difensiva e tensione democratizzante
■ L’infanzia e i media. tra determinismo tecnologico e teoria euristica
■ Il nuovo spettatore/utente nel nuovo sistema mediale
■ Chi sono e come apprendono i “nativi digitali”
■ Giovani e nuovi media

PARTE III. MEDIA LITERACY: COMPETENZE E STRATEGIE DIDATTICHE

■ Il concetto di Media Literacy
■ Strategie didattiche
■ Conclusioni. Verso una digital literacy

BIBLIOGRAFIA
 PARTE I
INTRODUZIONE GENERALE

• Quesiti-chiave della media education

• Le origini della media education
• Le tappe fondamentali della ME in Europa
• Definizioni della media education: ambiti, approcci, paradigmi
• Media education e culture partecipative
QUESITI-CHIAVE DELLA MEDIA
EDUCATION (Buckingham 12, 42)

L’importanza dei quesiti-chiave nella metodologia didattica risiede nel fatto di

creare dei punti di ancoraggio nel percorso di acquisizione di conoscenza, di
dare conto di un ordine di priorità nel percorso di studio

■ Come si può identificare quello che i ragazzi conoscono già dei media?
■ Di cosa ha bisogno una persona per comprendere e decodificare
adeguatamente i messaggi dei media?
■ Come possono acquisire una comprensione critica e concettuale?
■ Come imparano a usare i media per esprimere sé stessi e comunicare con
gli altri?
 Parte I. Quesiti-chiave

■ Come possono legare l’approfondimento della materia alla propria esperienza

come fruitori dei media?

■ Come si può valutare il livello di apprendimento?

■ In che modo le tecnologie influenzano i comportamenti delle persone?

■ Quali sono le circostanze storiche e materiali all’interno delle quali i prodotti

mediali sono creati, organizzati, messi in circolazione e consumati? Dimensione
contestuale)
 Parte I. Quesiti-chiave

■ Quali forme di identità e relazioni sociali i prodotti mediali rappresentano e/o

rendono possibile e quali invece vengono sottaciute o distorte? (dimensione
ideologica)

■ A quali interessi i prodotti mediali sono funzionali e come li si può rintracciare

e sottoporre a critica? (dimensione istituzionale)

■ Quali obiettivi sociali, politici e culturali alternativi si possono perseguire con

questi prodotti e com’è possibile intrecciarli con il vissuto quotidiano degli
individui (dimensione pubblica)
LE ORIGINI DELLA MEDIA EDUCATION (Rivoltella,
13)

Rivoluzione elettrica

■ Il problema degli effetti dei media sul pubblico

■ La genesi della cultura di massa
■ La messa in crisi degli attori tradizionali dell’educazione
 Parte I. Le origini della ME

Gli effetti dei media sul pubblico: la teoria dell’ago ipodermico

(Lasswell 1920-30)

■ Tra le due Guerre gli stati cercano nuove strategie per garantire coesione sociale
a forme di società più complesse e allargate. I media vengono individuati come
strumenti privilegiati e la propaganda ne diviene modalità di interazione con le
masse
■ “L’interpretazione del processo di comunicazione risente delle teorie
comportamentiste”
■ “Il rapporto tra il messaggio e il suo destinatario è pensato in termini di stimolo
che produce una reazione”
■ “La società è un agglomerato di individui omologati e incapaci di
determinazione nelle scelte degli orientamenti”
■ Questi assunti sono stati confutati perché non tengono conto del ruolo attivo
del destinatario, perché sottendono un’idea semplificata dell’audience come una
massa che ignora le differenze singolari e infine perché ignora le variabili
culturali e di contesto
 Parte I. Le origini della ME

La cultura di massa e la fase della demistificazione

(Scuola di Francoforte)

Accezione tendenzialmente negativa assegnata a questo concetto:

■ Concettualizzazione della massa come realtà di conformismo e come
negazione del valore dell’individuo – dicotomia tra artefatti della cultura alta
e quelli della cultura di massa (Horkheimer, Adorno, 1966)

Non-trasparenza:
■ I media non sono trasparenti e non sono meri veicoli di contenuti
 Parte I. Le origini della ME

■ I media non restituiscono una rappresentazione fedele della realtà e ogni

rappresentazione è un’interpretazione che contiene un punto di vista, che va
decostruito e decodificato per comprenderne le ideologie sottese funzionali
all’egemonia culturale dei gruppi dominanti

■ Attualmente, la tendenza che si afferma è a superare la contraddizione tra

cultura alta e cultura bassa nella direzione di una valorizzazione della
cultura dei media come forma specifica di sistema culturale. Promossa dai
cultural studies anglosassoni e dall’opera di semiologi come Roland Barthes
e Umberto Eco, questa nuova prospettiva emancipa il termine “massa” dalla
sua tradizionale accezione negativa
 Parte I. Le origini della ME

La crisi dell’educatore
La crisi delle agenzie formative classiche

■ In virtù della loro presenza precoce e pervasiva nel tempo individuale del
bambino e della loro modalità di comunicazione non impegnativa ed
emotivamente coinvolgente, i media si propongono come alternativa valida
di socializzazione alla famiglia e alla scuola

■ Sono le stesse idee di infanzia e di età adulta ad essere modificate dalla

presenza dei media. A un’epoca premediale in cui nulla del retroscena
dell’adulto era mostrato al minore, succede un’epoca mediale in cui il minore
viene introdotto a quel retroscena (Meyrowitz, 1993). Il risultato è un’
“adultizzazione precoce” del bambino (Postman 1985)
 Parte I. Le origini della ME

■ I media, e ancor più i media digitali, attivano il protagonismo didattico del

bambino rendendolo da terminale passivo di informazioni creativo
ricercatore di conoscenze. Questo comporta uno spostamento dalla
centralità dell’insegnamento alla centralità dell’apprendimento e impone
all’adulto di ripensare il proprio ruolo in funzione di una asimmetria che ha
ormai perduto
LE TAPPE FONDAMENTALI DELLA ME IN
EUROPA

■ 1982: Congresso Internazionale sulla Media Education, UNESCO, e

Dichiarazione di Grünwald sulla media education

■ 1983: Nascita in Francia del CLEMI (Centre de Liason de l’Ensegneiment et

des Moyens d’Information), un’agenzia specifica del Ministero
dell’Educazione nazionale francese il cui mandato è quello di promuovere,
attraverso azioni di formazione,l’uso pluralistico dei mezzi di informazione
nell’insegnamento, al fine di favorire da parte degli allievi una migliore
comprensione del mondo intorno a loro sviluppando il loro senso critico

■ 1985: pubblicazione di “Teaching the media” di Len Masterman

 Parte I. Le tappe della ME

■ 1990: Conferenza “Nuove direzioni per la Media Education” (Toulouse,

Francia)

■ 1992: Nascita dell’Association for Media Literacy (Canada)

■ 2000: Summit 2000 on Media Education (Toronto, Canada)

■ 2000: UNESCO Media education summit (Sidney, Vienna)

■ 2004: Media education in Europe (Belfast, Irlanda del Nord)

■ 2010: “Media Literacy for All”, conferenza organizzata dall’High Council for
Media Education e svoltasi a Bruxelles sotto l’egida della presidenza belga
del Consiglio dell’Unione Europea
DEFINIZIONI DELLA MEDIA EDUCATION:
AMBITI, APPROCCI, PARADIGMI

(Rivoltella, 13)
I contenuti del curricolo mediale

■ 1 LIVELLO: Competenze tecniche e competenze di linguaggio

■ 2 LIVELLO: capacità di sviluppare consapevolezza e riflessione rispetto ai
messaggi trasmessi dai media. Autonomia di giudizio, capacità di non farsi
condizionare
■ 3 LIVELLO: capacità di usare questi linguaggi in una funzione espressiva
 Parte I. Definizioni della ME

Definizione di Media Literacy

“The ability to access, analyse and evaluate the power of images, sounds and
messages which we are now being confronted with on a daily basis and are an
important part of our contemporary culture, as well as to communicate
competently in media available on a personal basis. Media literacy relates to all
media, including television and film, radio and recorded music, print media, the
Internet and other new digital communication technologies.

The aim of media literacy is to increase awareness of the many forms of media
messages encountered in our everyday lives. It should help citizens recognise
how the media filter their perceptions and beliefs, shape popular culture and
influence personal choices. It should empower them with critical thinking and
creative problem-solving skills to make them judicious consumers and
producers of information. Media education is part of the basic entitlement of
every citizen, in every country in the world, to freedom of expression and the
right to information and it is instrumental in building and sustaining
democracy.‟ (Jenkins)
 Parte I. Definizioni della ME

Definizione di Media Education

(Rivoltella, 13)

Concezione pedagogica/scuola-centrica

■ 1973
CICT (Conseil International du Cinéma et de la Télévision)
Definizione che colloca la ME all’interno delle scienze dell’educazione e la
contrappone all’uso dei sussidi didattici
 Parte I. Definizioni della ME
Concezione socio-culturale

■ 1976
CICT, nuova definizione. Applicazione estesa a “aspetti storici, valutativi e di uso
creativo che essa implica.” I media vengono presi in consdierazione come “parte
di processi culturali e sociali”. La media education va ripensata “non solo come
disciplina nell’ambito dell’istruzione primaria, ma anche come aspetto rilevante
della formazione post-secondaria e della formazione continua”

Concezione politica, civile

■ 1990
Conferenza di Toulouse. La nuova definizione sposta l’attenzione dalla scuola
alla società civile, evidenzia una quota politica e colloca l’intervento educativo
“in un preciso ed esplicito contesto socio-politico e culturale
 Parte I. Competenze mediali e
competenze digitali

Definizioni della Media Education: ambiti, approcci,

paradigmi
(Rivoltella, 39)

GLI ITEMS FONDAMENTALI DELL’AGENDA INTERNAZIONALE SULLA

MEDIA EDUCATION
■ Media AGENCIES: chi comunica e perché
■ Media CATEGORIES: di che tipo di testo si tratta?
■ Media TECHNOLOGIES: come viene prodotto?
■ Media LANGUAGES: come sappiamo cosa ci sta dicendo?
■ Media AUDIENCES: chi lo riceve? E come ne coglie il significato?
■ Media REPRESENTATIONS/CONSTRUCTIONS: come presenta il suo
contenuto?
 Parte I. Definizioni della ME

I PARADIGMI (Masterman)

1. L’approccio inoculatorio – anni ’30/’50

■ «I media sono una malattia, un virus dal quale i minori devono essere
protetti»
■ Gli interventi della scuola a proposito di media erano perciò considerati
come un antivirus, un vaccino che doveva preservare gli alunni dalla cattiva
influenza di Tv, cinema, stampa, fumetti, ecc. La cultura dei media sembrava
costituire una minaccia alla cultura ‘autentica’ su cui si era da sempre basata
l’educazione scolastica. Non si riteneva possibile un dialogo tra le due
culture, ma solo una chiara opposizione.
■ Nell’area anglofona viene citato, come capostipite di questa posizione, il
libro di F. R. Leavis e D. Thompson, Culture and Environment. The Training
of Critical Awareness (London, 1933).
 Parte I. Definizioni della ME

■ «alla Media Education spetta un intervento di difesa nei confronti dei

messaggi massmediali e compito dell’educatore è allertare i destinatari del
suo intervento perché attivino le opportune mediazioni nei confronti dei
media».

■ È in questo periodo che si avviano gli studi sugli effetti dei media, operati
da studiosi che prima degli anni ‘60, iniziano ad esplorare i nuovi media del
tempo, cominciando a descrivere l’impatto che questi potevano avere sulla
società
 Parte I. Definizioni della ME

2. Il paradigma delle arti popolari – anni ‘60

■ Con l’avvento dei primi semiologi, tra cui Roland Barthes (Mythologies, 1957)
e Umberto Eco (Apocalittici e integrati, 1964) la frattura tra cultura alta e
cultura bassa che si era istituito nella prima parte del secolo si rimargina e
anche i media considerati “minori” e le arti popolari assurgono a oggetti di
interesse culturale e, pian piano, vengono riabilitati e riconosciuti anche in
ambito educativo, soprattutto per via della grande diffusione presso le masse
 Parte I. Definizioni della ME

■ Il paradigma nasce con riferimento specifico al cinema: negli anni ‘60 la

“Politique des Auteurs” nata in Francia su impulso dei Cahiers du cinéma e
diffusasi poi in Italia e, man mano, nel resto del mondo, instilla nella società
l’idea che le opere cinematografiche dei grandi autori costituiscono il nuovo
interesse per la ME e vengono proposte all’analisi critica alla pari delle
grandi opere letterarie

■ Compito della Media Education è sostenere gli utenti nel contestualizzare

ogni prodotto all’interno della propria cornice culturale di riferimento, a
conoscerne la natura rispetto al proprio medium di riferimento e ad acquisire
gli strumenti per riconoscere il prodotto di qualità
 Parte I. Definizioni della ME

3. I media come sistemi simbolici o di

rappresentazione – anni ‘70

■ Questa fase si è potuta sviluppare grazie agli approfondimenti in tre campi di

studi: la semiotica, le teorie sull’ideologia e l’analisi dei contesti sociali legati alla
produzione e al consumo di prodotti mediali

■ In quanto linguaggi, i media vanno attentamente decodificati e interpretati: ciò

richiede competenza sul linguaggio specifico utilizzato dai mezzi di
comunicazione di massa, sui processi di costruzione del significato, sugli apparati
stessi di produzione

■ Il concetto di ”egemonia culturale”: «la leadership della classe dominante viene ad

essere accettata dalle classi subordinate sia attraverso l’esercizio della forza che
per consenso». Questo concetto porta a riscattare i media e i sistemi educativi dal
ruolo di meri apparati di stato, conferendo loro l’importante funzione di costituire
un terreno di scontro tra idee egemoniche e anti-egemoniche (Gramsci)
 Parte I. Definizioni della ME

4. Media education come leva di empowerment - anni

’90

■ A partire dagli anni ‘90 l’attenzione si sposta dalla difesa all’empowerment, a

una visione che attribuisce ai media un potenziale di emancipazione
culturale per gli utenti che riescono a sviluppare una consapevolezza e una
competenza critica
MEDIA EDUCATION E CULTURE
PARTECIPATIVE
(Jenkins, intro)
■ Non è più sostenibile la prassi di tenere lontani i media dalla scuola, finendo
con il demonizzarli e, alternativamente, subendone la fascinazione

■ L’apprendimento, attività complessa in un mondo complesso, non può più essere

confinato, nella società della conoscenza, ai tempi e le modalità della scuola

■ Le ICT, pur se così presenti, non consentono all’individuo di fare a meno delle
istituzioni formative: non si può pensare che i “nativi digitali” possano
autoeducarsi

■ Alla smisurata messe di materiali a cui si accede in rete non corrisponde

differenziazione degli approcci, ricchezza delle ipotesi interpretative, capacità di
riconoscere bias rispetto a opinioni prevalenti che indichino un mutamento reale
di paradigma
 Parte I. ME e culture partecipative

Cultura partecipativa

■ Risposta all’esplosione delle tecnologie digitali e alla diffusione pervasiva

della connettività di rete. Si caratterizza per attivazione della capacità di
rintracciare, editare, creare, scambiare contenuti mediali

Cultura convergente

■ Vecchi e nuovi media si scontrano, forme mediali generate dal basso e

dall’alto si incrociano dove il potere della produzione mediale e quello del
consumo interagiscono in modi imprevedibili
 Parte I. ME e culture partecipative

■ Parte integrante di una cultura partecipativa, che Jenkins pone a fondamento

della sua riflessione, è avere un grado di alfabetizzazione che ci permette di
padroneggiare le competenze tecniche, espressive e cooperative necessarie

■ Avere coscienza del linguaggio e del funzionamento dei media e delle nuove
tecnologie è condizione di base per l’esercizio del diritto di cittadinanza
nel mondo in cui viviamo

■ Le politiche pubbliche non possono orientarsi solo nella direzione di

garantire l’accesso alle ICT: al centro devono restare le pratiche educative
che hanno l’obiettivo di garantire una partecipazione a pieno titolo ai
processi sociali, politici e culturali del mondo
 Parte I. ME e culture partecipative

■ La risposta alla sfida della fluidità del sapere non si gioca sui contenuti ma
sui metodi e gli stili di apprendimento, valorizzando l’esperienza
“spontanea” di contatto e manipolazione dei media da parte dei “nativi
digitali” in rete includendole in un percorso educativo

■ Superamento di una doppia frattura: tra saperi e stili di apprendimento

che non riescono a intercettarli nella loro fluidità; tra generazioni, che sono
separate dal diverso grado di percezione dei media dovuto alle differenze
anagrafiche

■ Domesticazione (Silverstone, 1994): similmente a animali selvaggi, i media

vanno “addomesticati”, acquisendo le competenze per renderli organici alla
vita quotidiana per controllarne pienamente i linguaggi
 Parte I. ME e culture partecipative

Processo di domesticazione – competenze chiave

Competenze di base o di navigazione

■ Conoscenza delle modalità d’uso minime di ogni strumento e linguaggio
mediale (sms, whatsapp, browsers per internet, ecc.)

Competenze di controllo
■ Attività avanzate (gestire una ricerca su un motore di ricerca, chiudere una
transazione economica)

Competenze di regolazione delle tecnologie

■ Capacità di proteggere e gestire la propria privacy e quella degli altri, di
filtrare contenuti falsi o inappropriati
 Parte I. ME e culture partecipative

■ Non sembra più all’ordine del giorno, come in passato, puntare sulla
funzione di supplenza della scuola nel colmare il divario digitale, quanto
invece sulla qualità dell’esperienza e delle competenze critiche

■ Competenze critiche: rispetto ai media lineari, come il cinema o la tv, la

capacità di decodifica dei testi e di competenza dei linguaggi, anche
all’attribuzione di senso alla realtà, si sviluppano in relazione alla più
ampia capacità di sviluppo cognitivo e sociale

■ La riflessione è su come creare un processo di domesticazione relativo anche

ai media interattivi
 Parte I. ME e culture partecipative

Genealogia delle competenze specifiche

Classic literacy
■ Competenze relative alla lettura e alla scrittura, rispetto al quale il processo di
alfabetizzazione è detenuto in maniera pressoché esclusiva dall’istituzione
scolastica

Audiovisual literacy
■ Fa riferimento alla prima generazione dei media analogici ed elettronici
centrati sull’immagine in movimento

Digital literacy
■ Emersa con l’avvento del digitale, indica l’acquisizione di abilità indispensabili
per la manipolazione del software che dà accesso all’interazione con le risorse
 Parte I. ME e culture partecipative

Le 3 X
(Harel 2002)

eXploration
■ La capacità di ricercare selettivamente le informazioni e acquisire controllo
del proprio percorso di apprendimento

eXpression
■ La capacità di usare i media digitali per esprimersi, rappresentare e
comunicare conoscenze e idee

eXchange
■ La capacità di porre domande, scambiare idee e lavorare con gli altri
 Parte I. ME e culture partecipative

Nuovo ruolo del docente

I docenti sono sempre meno le “antenne trasmittenti” del sapere ma debbono

imparare a trasformarsi in architetti e interpreti degli ambienti e delle
occasioni di formazione, operando un lavoro di:

■ Raccordo tra le esperienze

■ Valutazione critica del loro contributo al progetto di crescita delle
competenze
■ Sostegno e indirizzo al lavoro individuale e di gruppo
■ Inquadramento entro ambiti metodologicamente appropriati degli stimoli
(eccentrici e disarticolati) apportati dai singoli
 Parte I. ME e culture partecipative

■ Discontinuità tra contesti di educazione formale e di educazione informale

EDUCAZIONE FORMALE EDUCAZIONE INFORMALE

 Istituzione  Cultura popolare

 Conservazione  Sperimentazione
 Statico  Dinamico
 Radicazione  Provvisorietà
 Astratte, standardizzate  Localizzate, customizzate
 “Hard” skills  “Soft” skills
 Parte I. ME e culture partecipative

Nella ricerca dell’equilibrio tra educazione formale e educazione non

formale/informale devono trovare spazio tutte quelle abilità trasversali che
devono essere incorporate nel flusso dell’attività scolastica e rese complementari
e funzionali all’apprendimento curricolare

■ Gioco
■ Simulazione
■ Performance
■ Appropriazione (produsage)
■ Multitasking
■ Conoscenza distribuita
■ Intelligenza collettiva
■ Giudizio critico
■ Navigazione
■ Transmedia
■ Networking
■ negoziazione
COMPETENZE MEDIALI E COMPETENZE
DIGITALI
Schema di sviluppo delle competenze (MED-associazione Italiana di Educazione
ai Media e alla Comunicazione)

Lettura e analisi

Cittadinanza attiva Scrittura e produzione

Capacità critiche Fruizione consapevole

 Parte I. Competenze mediali e
competenze digitali

Competenza digitale (Calvani, Fini, Ranieri, 2010)

Esplorare e affrontare in modo

flessibile situazioni tecnologiche
nuove

Interagire con le ICT in Accesso, selezione,

modo consapevole, comprensione e
responsabile e DIMENSION valutazione delle
partecipativo E informazioni
TECNOLOGI
CA

DIMENSION DIMENSION
E ETICA E
COGNITIVA
 Parte I. Competenze mediali e
competenze digitali

Integrazione tra competenze mediali e competenze digitali (Renée Hobbs, 2011)

Accesso

Azione Analisi e valutazione

Riflessione e consapevolezza Creazione e produzione

 Parte I. Competenze mediali e
competenze digitali

Il curricolo di ME
(Rivoltella, 82)

CONTESTO
■ Questioni riguardanti il gruppo
■ Retroterra culturale degli studenti
■ Pratiche di consumo dei soggetti

OBIETTIVI
■ Trasferimento degli apprendimenti
■ Negoziazione delle finalità (a seconda dell’età e del contesto)
 Parte I. Competenze mediali e
competenze digitali
Tulodziecki, 1997

Modello di curricolo per competenze, scomposte in aree tematiche che,

sviluppandosi lungo il periodo del primo ciclo di formazione (5-13) individuano
per ogni epoca delle sub-competenze specifiche

■ Riconoscimento ed elaborazione delle influenze mediali

■ Comprensione e valutazione dei messaggi mediali
■ Scelta e impiego delle offerte mediali
■ Produzione e distribuzione dei media
■ Analisi e influenza attiva dei media nel sociale
 PARTE II
IL NUOVO UTENTE NEL
NUOVO SISTEMA MEDIALE
• New media e processi formativi. I rischi di una nuova retorica
• Media education tra tensione difensiva e tensione democratizzante
• L’infanzia e i media. Tra determinismo tecnologico e teoria euristica
• Il nuovo spettatore/utente nel nuovo sistema mediale
• Chi sono e come apprendono i nativi digitali
• Giovani e media digitali
NEW MEDIA E PROCESSI FORMATIVI: I
RISCHI DI UNA NUOVA RETORICA
(Buckingham 12)

PASSIVITA’ DI RITORNO E L’ILLUSIONE DELL’UTENTE ATTIVO

■ Pur riconoscendo l’importanza della dimensione ludico-affettiva del consumo

dei media e pur postulando un pubblico “attivo”, si corre il rischio di elidere
la relazione tra piacere e ideologia

■ Idealizzare l’uso dei media come necessariamente destabilizzante e

“piacevole” significa rinunciare a capire come in esso si possano ugualmente
annidare momenti di passività, manipolazione, pregiudizio
 Parte II. New media e processi formativi

I rischi della deriva tecnofila

(Postman 1993)

■ L’introduzione dei media digitali sarebbe destinata a produrre, ipso facto, una
palingenesi della scuola. L’apporto del discorso critico della media education
potrebbe contribuire a ridurre la “febbre tecnologica” che ha portato policy
makers, educatori e aziende a credere che la semplice adozione di nuove
tecnologie sia condizione necessaria e sufficiente al cambiamento

■ La scuola non deve prepararsi non solo a livello di abilità tecniche ma anche
dal punto di vista culturale poiché non è sufficiente favorire l’adattamento
degli individui a questo paesaggio, occorre far si che essi vi interagiscano in
maniera riflessiva e responsabile (Rivoltella 2001)
MEDIA EDUCATION TRA TENSIONE
DIFENSIVA E TENSIONE DEMOCRATIZZANTE
(Buckingham 27)

APPROCCIO METACOGNITIVO E “CRITICAMENTE CREATIVO” VS

PROTEZIONISMO

■ I media digitali richiedono un’attenzione critica, ma non perché bisogna

proteggere i minori dai pericoli dei media digitali. Ricadremmo in un
atteggiamento difensivistico e moralizzatore i cui limiti sono stati
ampiamente dimostrati
■ Si tratta piuttosto di dare ai minori gli strumenti e la preparazione necessari
affinché essi possano, autonomamente e attivamente, partecipare alla
cultura mediale che li circonda e da cui essi traggono orientamento per la
costruzione della propria soggettività individuale e sociale

APPROCCIO DIFENSIVO
 Protezione
 Teoria ipodermica/approccio
positivista-normativo
 Educazione ai media come
“vaccino” (anni 50)
 Difendere dal pervasivo
 Idea di cultura alta ed
esclusiva/censura
 Accento sul ruolo del docente
come trasmettitore di
conoscenze (approccio
frontale)
 Apprendimento passivo
Parte II. ME tra tensione difensiva e democratizzante
APPROCCIO DEMOCRATIZZANTE
 Preparazione/acquisizione di competenze
 Post-strutturalismo/approccio
semiotico/riflessivo (anni 70)
 Educazione ai media come educazione
alla conoscenza - acquisizione di
competenze
 Educare al bello
 Idea di cultura alta insieme alla cultura
popolare
 Accento sul ruolo della classe come
insieme di oggetti pensanti/docente
come facilitatore (approccio non frontale)
 Apprendimento “critico-creativo”
L’INFANZIA E I MEDIA. TRA DETERMINISMO
TECNOLOGICO E TEORIA EURISTICA
(Buckingham 38)

Postman
■ La tv è un mezzo di rivelazione totale che sta “uccidendo l’infanzia”.
Approccio caratterizzato da determinismo tecnologico (la tecnologia
produce cambiamento sociale indipendentemente da come la si usa) e
essenzialismo pedagogico (ritorno a una pretesa età dell’oro che deve
essere assicurata dalla scuola come ultimo baluardo contro la pervasività
della tecnologia)
 Parte II. L’infanzia e i media

Tapscott
■ Vede questa evoluzione, che genera confusione tra infanzia e età adulta, in
termini positivi come una possibile liberazione dei giovani attraverso la
rete e in opposizione alla tv. Approccio caratterizzato da ingenuità e
innatismo, che vuole le giovani generazioni “naturalmente predisposte” a
interagire con la rete e quindi meno a rischio di manipolazione

■ Questa dialettica si staglia sullo sfondo di un grande cambiamento culturale

globale che, tendenzialmente, vede un modificarsi dei rapporti di autorità tra
bambini e adulti
IL NUOVO SPETTATORE/UTENTE NEL
NUOVO SISTEMA MEDIALE
(Buckingham 171)

Trasformazione trans-generazionale nel rapporto con i media

■ Eterogeneità radicale nel rapporto con i media tra la generazione dei padri
(e degli insegnanti) e la generazione dei figli

■ Al posto della accessibile “cultura comune” della televisione tradizionale, i

giovani si confrontano oggi con una vasta proliferazione di scelte tra i
media molte delle quali a noi incomprensibili, se non inaccessibili
 Parte II. Il nuovo spettatore/utente nel
nuovo sistema mediale

■ Condivisione: non possiamo dare per scontato che queste esperienze

vengano condivise (e in quale modo) tra i giovani, figurarsi immaginarle di
condividere con noi

■ Impossibile contare su un semplicistico rapporto di “politica dell’identità”

come accadeva nelle teorie classiche dei media secondo cui le immagini dei
media hanno conseguenze precise e prevedibili sulla percezione che i ragazzi
hanno del loro posto del mondo

■ Nonostante gli insegnanti che lavorano sui media debbano e vogliano tenere
il passo con gli entusiasmi dei loro studenti, non possono sperare di
arrivare a sapere più di quanto già non sappiano. Le logiche del mercato,
che contribuiscono a educare l’utente alla fruizione, hanno costruito un
meccanismo così rigido di segmentazione e targettizzazione del pubblico
tale che oggi non è affatto detto che gli uni conoscano anche solo
minimamente ciò che guardano gli altri
 Parte II. Il nuovo spettatore/utente nel
nuovo sistema mediale

■ Crescente mobilità ed eterogeneità delle società postmoderne

■ Cambiamento dei modelli tradizionali di lavoro e vita domestica

■ Frammentazione dei gruppi sociali

■ Perdita di fiducia nell’autorità istituzionalizzata

■ Spazio pubblico saturato dai media di ogni genere

■ Nuovi modi di costruzione dell’identità culturale

 Parte II. Il nuovo spettatore/utente nel
nuovo sistema mediale

■ L’identità non è più una specie di “diritto di nascita”, qualcosa di

determinato dalla posizione sociale o dalle condizioni di vita; l’identità è
diventato qualcosa di più fluido (Bauman). L’attuale cultura di consumo
fornisce una serie diversificata di “risorse simboliche” che possono essere
usate dagli individui per costruire la propria identità e per definire il
proprio stile di vita. La formazione dell’identità, dunque, non è più vista
come un inesorabile processo di socializzazione ma come un processo in cui
gli individui sono attivi e consapevoli

■ Il docente che lavora oggi con i media deve confrontarsi con le esperienze
che i giovani hanno dei media ma soprattutto devono riconoscere quanto
tali esperienze siano diverse dalle loro e che possono avere implicazioni
teoriche tanto ampie quanto le esperienze che ne fanno gli adulti
 Parte II. Il nuovo spettatore/utente nel
nuovo sistema mediale

ESEMPIO: tradizione femminista e corpo delle donne

■ L’analisi degli stereotipi e della “mercificazione oppressiva” del corpo della

donna, uno dei capisaldi delle teorie femministe, non riesce a legare con
l’attuale concezione proposta dai media e non aiuta a capire il fascino
esercitato sui giovani da modelli femminili basati sulla rottura di questi
stereotipi e sull’esibizione del corpo e che non trova legame con l’
“insistente espressione del corpo” di alcune studentesse (Funge)

■ Sarebbe ingenuo non credere che tutti gli spostamenti e le trasformazioni

nelle esperienze delle donne degli ultimi decenni non si riflettessero nei
rapporti che hanno i ragazzi con i media
 Parte II. Il nuovo spettatore/utente nel
nuovo sistema mediale

■ Non sono solo i media ad essere cambiati, sono le modalità nelle quali i più
giovani si relazionano con i media ad essere cambiate (interpretazione,
impegno, investimento)

■ Nuova fase in cui le interpretazioni multiple, le contraddizioni, il

disinteresse verso ogni forma di dogma sono diventate la norma
CHI SONO E COME APPRENDONO I
NATIVI DIGITALI
(Jenkins, 31)

Le aree di impatto della rivoluzione digitale sugli stili di apprendimento

■ Forte crescita dei comportamenti di esplorazione nell’apprendimento

(anche se questa ricerca, in virtù della simultanea presenza su più media e
piattaforme rischia di schiacciare sulla superficialità) rispetto ai
comportamenti acquisitivi e passivi di ricezione dei contenuti

■ Naturale fluency che porta a vedere Internet e il web come il medium

fondamentale per ricercare, acquisire e condividere i contenuti del sapere
 Parte II. Chi sono e come apprendono
i nativi digitali

■ Rilevante aumento dei comportamenti di collaborazione e partecipazione

tramite gli strumenti della rete

■ Forte tendenza a privilegiare l’espressione della propria identità e delle proprie

idee attraverso strumenti quali i social network o il micro-blogging

■ Sono gli stessi nuovi stili cognitivi che stanno emergendo dalla configurazione
tecno-sociale del “capitalismo internazionale” e dalla “cultura della convergenza” a
rendere più urgenti e attuali le istanze del costruttivismo pedagogico e la
necessità di una nuova e più capillare “personalizzazione degli stili di
apprendimento”

■ Il percorso di appropriazione mediale dei “nativi digitali” è, spesso, lontano e

distonico dagli stili di insegnamento della scuola: “Questa generazione mostra
comportamenti di apprendimento differenti dalla generazione precedente, in
particolare, apprendere attraverso schemi, icone, suoni, giochi, navigazioni virtuali
e in costante contatto con il gruppo dei pari significa sviluppare comportamenti
di apprendimento non lineari” (Veen)
 Parte II. Chi sono e come apprendono
i nativi digitali

Le caratteristiche del nuovo ambiente di apprendimento

■ Pluralità di strumenti e piattaforme di conoscenza e comunicazione

■ Multitasking come comportamento di appropriazione mediale
■ Risoluzione del sovraccarico cognitivo attraverso uno “zapping consapevole”
tra un medium e l’altro
■ Apprendimento per esperienza e per approssimazione
■ Approccio personale, empirico e non dogmatico all’apprendimento
■ Pedagogia dell’errore vs approccio storico/sistematico/sequenziale
■ La simbiosi con i media partecipativi rende l’apprendimento un processo
attivo e sociale
 Parte II. Chi sono e come apprendono
i nativi digitali

■ Gli effetti combinati della rivoluzione del digitale e del web 2.0 sui sistemi
educativi si concretizzano in una loro radicale trasformazione che tende a
riorientarli verso una struttura formativa che privilegia un approccio centrato
sullo studente

CAMBIO DI PARADIGMA CONOSCITIVO

■ Paradigma “abduttivo” di Pierce che sostituisce il paradigma “induttivo” di

Galileo o il paradigma “deduttivo” di Aristotele
 Parte II. Chi sono e come apprendono
i nativi digitali

I paradigmi della conoscenza

RAGIONAMENTO DEDUTTIVO

Nella deduzione la conclusione scaturisce in modo automatico dalle premesse:

date la regola e il caso, il risultato non può essere diverso e rappresenta
semplicemente il rendere esplicito ciò che era già implicito nelle premesse

■ Regola -Tutti i fagioli di questo sacchetto sono bianchi

■ Caso - Questi fagioli vengono da questo sacchetto
■ Risultato - Questi fagioli sono bianchi
 Parte II. Chi sono e come apprendono
i nativi digitali

RAGIONAMENTO INDUTTIVO

L'induzione consente di ipotizzare una regola a partire da un caso e da un

risultato: essa si basa sull'assunzione che determinate regolarità osservate in un
fenomeno continueranno a manifestarsi nella stessa forma anche in futuro. A
differenza della deduzione, e come la stessa abduzione, l'induzione non è
logicamente valida senza conferme esterne (nell'esempio di cui sopra,
basterebbe un solo fagiolo nero nel sacchetto a invalidare la regola)

■ Caso - Questi fagioli vengono da questo sacchetto

■ Risultato - Questi fagioli sono bianchi
■ Regola - Tutti i fagioli di questo sacchetto sono bianchi
 Parte II. Chi sono e come apprendono
i nativi digitali

Come si può notare il ragionamento induttivo tenta di prescrivere una regola alla realtà.

Da un punto di vista logico il ragionamento induttivo afferma che se A implica B allora

dato B ne consegue A. È un ragionamento scorretto formalmente, perché non analizza
alcune possibilità lampanti.

Ciò che rende impreciso il ragionamento induttivo è che parte dal caso particolare per
raggiungere una regola generale laddove questa regola non sia data. Si tratta però di
un ragionamento affascinante perché permette di fare delle scoperte interessanti, al
contrario di quello deduttivo. Il mondo della scienza è arrivato dove è arrivato grazie a
ragionamenti induttivi e questo prova anche la loro falsificabilità (cioè è sempre
possibile scoprire un giorno un caso che falsifica la regola).
 Parte II. Chi sono e come apprendono
i nativi digitali

RAGIONAMENTO ABDUTTIVO

Ragionamento attraverso il quale, partendo da alcuni fatti che si vogliono

spiegare, si cerca di individuare una possibile ipotesi che li spieghi (conclusione).
(Frixione 2007)
La forma dell’inferenza [abduttiva] è la seguente: si osserva un fatto
sorprendente C; ma se A fosse vero, C sarebbe spiegato come fatto naturale;
dunque c’è ragione di sospettare che A sia vero

■ Risultato - Questi fagioli sono bianchi

■ Regola - Tutti i fagioli di questo sacchetto sono bianchi
■ Caso - Questi fagioli vengono da questo sacchetto
 Parte II. Chi sono e come apprendono
i nativi digitali

Come si può vedere siamo di fronte ad un ragionamento diverso da quello

induttivo, perché non prescriviamo nessuna regola alla natura, ma
semplicemente, basandoci su un caso e su una regola, raggiungiamo
conclusioni su un caso particolare.

Nell’induzione sappiamo, almeno per certo, che almeno un caso si confà alla
regola. Mi viene in mente qui lo schema di un ragionamento effettuato da
House in una puntata della serie e che può essere riassunto come segue. Un
paziente manifesta i sintomi A e B. Se avesse una certa malattia avrebbe i
sintomi A, B e C. Il paziente ha quella malattia. In questo caso, come si può
vedere, House è disposto a inventarsi, di sana pianta, un sintomo in più nella
possibilità di creare un modello che renda plausibile i sintomi del paziente. Ma il
sintomo C non c’è nel paziente, è una congettura di House.
 Parte II. Chi sono e come apprendono
i nativi digitali

In pratica, nel ragionamento abduttivo si inventano dei dati, affinché il quadro

torni. In un certo senso il ragionamento abduttivo è la ricerca di un modello
che spieghi i casi singoli, ma non è la prescrizione di una regola alla natura
(perché la regola dice che ci dev’essere anche il sintomo C).
GIOVANI E MEDIA DIGITALI

I media stanno probabilmente cambiando la nostra antropologia. Si tratta di

una percezione sempre più chiara già a partire dall’età della televisione, ma
soprattutto dopo l’avvento di Internet e delle sue applicazioni, in modo
particolare i Social Network, e la diffusione della telefonia mobile con i mille
servizi che essa è in grado di offrire.
Quali sarebbero i tratti caratterizzanti di questa nuova antropologia? Si
raccolgono attorno ad almeno tre coppie di elementi:

■ REALE / VIRTUALE
■ IDENTITÀ / SPERSONALIZZAZIONE
■ SUPERFICIE / PROFONDITÀ
 Parte II. Giovani e media digitali

REALE / VIRTUALE

■ Il “mondo della rete” finirebbe per contrapporsi a quello reale, comportando

una frattura tra la vita come essa è e il suo surrogato schermico

■ Educativamente si possono ricondurre a questo tema la preoccupazione per

il troppo tempo passato dai ragazzi con le tecnologie, il sospetto che il loro
mondo finisca per diventare quello dei videogiochi e delle chat, la perdita di
realtà che deriva da una situazione in cui i soggetti tendenzialmente
possono sapere tutto quello che accade nel mondo ma poi non riescono più
ad avere esperienza diretta della vita “offline”
 Parte II. Giovani e media digitali

IDENTITÀ / SPERSONALIZZAZIONE

La scena attuale della comunicazione è fatta di una pluricollocazione e di

una scomposizione dell’io:

■ il cellulare ci consente di trovarci in un luogo e di continuare a gestire

processi che avvengono invece in un altro, come se fossimo in entrambe;

■ il Social Network ci offre la possibilità di moltiplicare le rappresentazioni

del nostro io, con il risultato che possiamo essere persone diverse in spazi
di comunicazione diversi.

Educativamente la preoccupazione è per un io sempre più estroflesso, che

comunica con tutti anche le sue questioni più intime, ma che poi rischia di
non sapersi più relazionare in presenza.
 Parte II. Giovani e media digitali

SUPERFICIE / PROFONDITÀ

■ Il “nativo digitale” conosce le tecnologie, le domina, le usa con una velocità

che l’adulto non riesce a riprodurre

■ Le usa “in parallelo”: ascolta musica, con il cellulare acceso, mentre legge un
libro e chatta con gli amici in MSN

■ Si chiama multitasking e configura una competenza specifica che consiste

nel prendere e lasciare con una grande velocità di esecuzione compiti
cognitivi che si stanno portando avanti allo stesso tempo

■ L’educatore si chiede dove sia finito il tempo della riflessione, la lentezza

che serve a ponderare le cose, ad andare in profondità riguardo ai
fenomeni. E teme che l’uomo nuovo sia rapido ma superficiale
 Parte II. Giovani e media digitali

Le caratteristiche dell’ambiente mediale al tempo di internet 2.0

■ Sostenitori: rete – universo acefalo e “libero” – ampia circolazione – accesso

immediato – democratizzazione del sapere

■ Critici: rete – universo manipolabile – potere –

omologazione/standardizzazione - carattere illusorio della libertà di
espressione (offrire alle persone una crescente possibilità di vedere sempre le
stesse cose) - manipolazione (non è casuale che le principali teorie
complottiste siano nate proprio con la rete: la percezione stessa di un
medium aperto, libero, che può svelare qualsiasi verità influisce sulla natura
dei messaggi)

■ Chimera del narrowcasting e della televisione multicanale: il mainstream non

è mai stato così forte!
 Parte II. Giovani e media digitali

■ La rete universo decentralizzato, acefalo

■ Frammentazione e individualismo negli utenti – lettura postmoderna
(Bauman)
■ Carattere illusorio dell’interattività: se non sei coinvolto sei escluso, ma se
partecipi entri in una spirale illusoria: credi di aver voce in capitolo ma in
realtà non è così
■ Protagonismo e smarrimento, nuove frontiere dell’EsserCi
■ Confini incerti tra dimensione privata e dimensione pubblica
■ Non sussiste più la suddivisione tra universo dei media e universo reale, i
media sono parte dell’universo reale e “producono realtà”
 Parte II. Giovani e media digitali

Schemi comportamentali degli utenti al tempo di internet 2.0

SICUREZZA
IDENTITÀ
Privacy/relazione
Gestione della propria
spazio privato e spazio
identità digitale
pubblico

FIDUCIA RELAZIONE
Affidabilità degli attori Come si configurano le
con cui interagiamo relazioni e le loro
nella sfera pubblica in implicazioni (sociali,
assenza di corporeità affettive) in rete
 Parte II. Giovani e media digitali

IDENTITÀ

■ Componente istrionica, esibizionistica, auto-rappresentativa

■ Le forme di narcisismo implicano un’esposizione che, per l’appunto, espone il

soggetto e i suoi dati sensibili a una platea allo stesso tempo
potenzialmente infinita ma invisibile

■ Piano immateriale
 Parte II. Giovani e media digitali

SICUREZZA

■ La ricerca riscontra un atteggiamento paradossale che vede andar di pari

passo un atteggiamento cauto e guardingo rispetto ai propri dati con forme
di analfabetismo e diseducazione che finiscono per portare il soggetto a
ricadere in forme di sovraesposizione di sé
 Parte II. Giovani e media digitali

RELAZIONE/EMOZIONE

■ La rete e i suoi social media offrono nuovi modelli e nuove formulazioni

relazionali, nei rapporti interpersonali

■ Nel circuito fluido tra auto-rappresentazione, interazione e feedback che

caratterizza le relazioni tramite i social media si realizzano meccanismi e
dinamiche che favoriscono l’engagement dei partecipanti, favorendo una
crescita esponenziale dell’interazione e incoraggiando a rendere il proprio
patrimonio di dati pubblico e condiviso
 Parte II. Giovani e media digitali

In tal senso, Maria Ranieri fa l’esempio della pratica dell’ “unfriend” su Facebook:

■ Si tende a togliere l’amicizia a persone che si dimostrano nocive, negative al

processo di auto-rappresentazione che ha luogo attraverso il social media

■ L’unfriend si configura allo stesso, pertanto, come un gesto riflessivo e come

una trasposizione di dinamiche emozionali da un piano materiale
(l’interruzione di un’amicizia) su un piano immateriale, che tende a
impoverire la carica affettiva ed emozionale
 PARTE III
MEDIA LITERACY: COMPETENZE
E STRATEGIE DIDATTICHE

• Il concetto di Media Literacy

• Strategie educative
• Conclusioni. Verso una digital literacy
IL CONCETTO DI MEDIA LITERACY
(Buckingham 73)

■ Qualcosa che esula dalla mera comprensione micro-testuale (riconoscimento

di uno stilema linguistico) o da un approccio funzionale (es. meccanismi di
utilizzo tecnico), ma che si proietta come una meta-competenza di analisi
macro-testuale

■ Ruolo del contesto nella media education: la sfera sociale delle persone,
degli amici e conoscenti ci permette di acquisire competenze su un medium.
Inoltre, il medium stesso attraverso l’atto stesso di produrre discorso esercita
un movimento alfabetizzante su chi guarda
 Parte III. Il concetto di media literacy

■ È inserita nel contesto sociale della vita degli individui, dipende dagli
immaginari culturali, dall’accessibilità ai media, dal rapporto instaurato con i
media nella società di riferimento, dalle altre forme di alfabetizzazione che
ad essa si abbinano (multiliteracies)

■ Alfabetizzazione non come un che di definitivo, un bagaglio di competenze

definitivo, ma come un qualcosa di fluido, che si evolve quotidianamente
con l’evolversi dell’universo mediatico – partire dalla consapevolezza che non
sussiste più la suddivisione tra universo dei media e universo reale, ma che i
media sono parte dell’universo reale e producono realtà
 Parte III. Il concetto di media literacy

UNA DEFINIZIONE DI MEDIA LITERACY

La media literacy è una forma di alfabetizzazione critica. Implica capacità di

analisi, di valutazione e di riflessione critica. Comporta l’acquisizione di un
metalinguaggio come mezzo di descrizione di forme e strutture di diverse
modalità di comunicazione; e prevede un’ampia comprensione dei contesti
sociali, economici e istituzionali della comunicazione, e come tutto ciò incide
sull’esperienza e sulla vita delle persone (Luke)
 Parte III. Il concetto di media literacy

SCHEMA DI COMPETENZE-CHIAVE PER LA MEDIA EDUCATION

■ Produzione

■ Linguaggio

■ Rappresentazione

■ Pubblico
 Parte III. Il concetto di media literacy

PRODUZIONE

Tecnologia
■ Quali tecnologie vengono usate per produrre i contenuti?
■ E per distribuirli?

Pratica professionale
■ Chi realizza questi contenuti?
■ In cosa consiste il suo lavoro?
■ Come avviene il lavoro in équipe?

Industria
■ Chi è il proprietario dei contenuti?
■ Qual è la filiera che segue la produzione di un contenuto?
■ In che modo queste aziende creano profitto attraverso la produzione di quel contenuto?
 Parte III. Il concetto di media literacy

Collegamenti tra media

■ In che modo le aziende usano i contenuti su media diversi?

Regolamentazione
■ Chi controlla la produzione e la distribuzione dei contenuti sui media?
■ C'è una legislazione in merito?

Circolazione e distribuzione
■ In che modo questi contenuti giungono al pubblico?
■ In che misura il pubblico può scegliere di quali contenuti fruire e come?

Accesso e partecipazione
■ Quali sono le voci a cui i media danno spazio? E perché?
■ Quali sono le voci che ne sono escluse? E perché?
 Parte III. Il concetto di media literacy

LINGUAGGIO

Significati
■ In che modo ogni medium declina il proprio linguaggio per produrre senso,
comunicare idee?

Convenzioni
■ In quale modo l'uso che si fa di un linguaggio genera forme e stilemi che
entrano a far parte dell'immaginario collettivo e diventano familiari,
comprensibili e condivisi a livello collettivo?
 Parte III. Il concetto di media literacy

Codici
■ In che modo vengono stabiliti i codici che regolamentano l'espressione dei
media?
■ Possono essere infranti? In quali circostanze?

Generi
■ In che modo queste convenzioni operano nei vari generi dei media audiovisivi
(es. i generi televisivi come il telegiornale, il talent show ecc. o i sotto-generi di
un linguaggio, come ad esempio l'horror, il western e i generi cinematografici)?
 Parte III. Il concetto di media literacy

Scelte
■ In cosa consiste il principio della scelta autoriale nella produzione di un
contenuto?
■ In che modo tale scelta influisce sul contenuto?

Combinazioni
■ In che modo la combinazione di più livelli di rappresentazione (immagine, suono,
parole) agisce sulla forma del contenuto?

Tecnologia
■ In che modo la scelta e il gradiente tecnologico influiscono sul contenuto?
 Parte III. Il concetto di media literacy

RAPPRESENTAZIONE

Realismo
■ Questo testo intende essere realistico?
■ Perché questo testo mi appare più realistico di altri?
■ In che modo i testi costruiscono il proprio realismo?

Verità
■ In che modo i media dichiarano di dire la verità?
■ Come costruiscono la propria autenticità?
 Parte III. Il concetto di media literacy

Presenza/assenza (agenda setting)

■ Cosa viene incluso e cosa viene escluso dall'agenda dei media?
■ Con quali criteri viene fatta questa scelta?

Parzialità/obiettività
■ I media sostengono delle visioni del mondo?
■ I contenuti intendono trasmettere dei valori?
■ In che modo?

Stereotipi
■ In che modo i media rappresentano certi gruppi sociali?
■ Con che criteri si sceglie il modo in cui vengono descritti?
■ È una rappresentazione accurata o trasandata?
 Parte III. Il concetto di media literacy

Interpretazioni
■ I media producono un'interpretazione nel raccontare ciò che raccontano?
■ I media propongono alcune interpretazioni come vere e altre come false?
■ In che modo vengono proposte queste interpretazioni?
■ Con quali criteri si sceglie di proporre alcune interpretazioni come vere altre
come false?

Influenze
■ Le interpretazioni date dai media influiscono sulla nostra visione rispetto ai
temi discussi?
 Parte III. Il concetto di media literacy

PUBBLICO

Target
■ In che modo i media si rivolgono ai vari target differenti di pubblico?
■ In che modo viene stabilito e definito questo target?

Indirizzo
■ In che modo i media si rivolgono al pubblico?
■ Quale considerazione hanno i media del proprio pubblico?
 Parte III. Il concetto di media literacy

Circolazione
■ In quale modo i media raggiungono il pubblico?
■ Come fa il pubblico a conoscere la proposta dei media?

Fruizione
■ In quale modo i media vengono fruiti nella vita quotidiana?
■ Attraverso quali mezzi?
■ Con quali modalità d'uso?

Interpretazione
■ In che modo i media interpretano il pubblico?
■ Come viene recepito dal pubblico il messaggio dei media?
 Parte III. Il concetto di media literacy

Gradimento
■ Che tipo di piacere ottiene il pubblico da un contenuto?
■ In che modo si definisce cosa può piacere al pubblico o parte di esso e cosa
no?

Differenze sociali
■ In che modo influisce l'appartenenza a una fascia sociale sulla definizione di
una fascia di pubblico come target di un determinato contenuto?
 Parte III. Il concetto di media literacy
SINTESI DELLE COMPETENZE DI MEDIA LITERACY

Use (Technical skills related to the relationship between the individual and the
media as a platform)

■ Understanding simple technical functions

■ Decoding interfaces
■ Understanding complex technical functions
■ Adapting and personalizing interfaces
■ Searching and choosing technical information, devices and configurations
■ Converting informal procedural knowledge into deductive, formal and declarative
knowledge (tutorials, guides, etc.)
■ Critical awareness of technical issues
■ Critical understanding (Cognitive skills related to the relationship between the
individual and the media content or message)
 Parte III. Il concetto di media literacy

Understanding media content and functioning

■ Coding and decoding

■ Critically evaluating, comparing and contrasting information and media text
■ Exploring and searching information actively
■ Summarising
■ Synthesising
■ Remixing and recycling media content
 Parte III. Il concetto di media literacy

Knowledge of media and media regulation

■ Critically evaluating opportunities and restrictions, pluralism conditions,

regulations, laws, rules and rights of media production
■ Appreciating conceptual frameworks provided by media studies

■ User behaviour

■ Developing strategies of information use

■ Communicate (Communicative and participative skills related to the

relationship between the individual and other individuals established through
personal use of the media)
 Parte III. Il concetto di media literacy

Social relations

■ Making and maintaining contact through media and social media

■ Following trends relayed by the media (mimesis) and peer groups

■ Participation in the public sphere

■ Maintaining participation with group that shares common models

■ Using social media to manage strategically contacts with others through

pragmatic acts
■ Adopting appropriate presentations of identity (avatars and profiles)

■ Interacting with multiple institutions appropriately

 Parte III. Il concetto di media literacy

Content creation

■ Sharing commonly created devices

■ Fostering active collaborative work and cooperation

■ Solving problems through active cooperation and collaboration

■ Conceptualising, creating and producing new media texts

 SINTESI DELLE COMPETENZE DI MEDIA LITERACY Parte III. Il concetto di media literacy

(Ranieri)

 Comprensione della grammatica  Decodifica dei messaggi veicolati

tecnologica dei dispositivi e dei media dai media
 Sviluppo di competenze di utilizzo e  Competenze critiche e riflessive
domesticazione dei dispositivi e dei media inerenti il linguaggio dei media

Dimensione Dimensione
tecnologica cognitiva

Dimensione Dimensione
etica sociale

 Operare in modo collaborativo, interagire

 Tutelare la propria privacy, acquisire
positivamente, condividere risorse e costruire
consapevolezza rispetto al limite tra
capitale sociale che possano permettere al
spazio privato e spazio pubblico
soggetto di costruire nuove reti e accumulare
 Capacità di agire in modo etico
capitale sociale
rispetto terzi  Partecipare attivamente a reti di interesse
STRATEGIE EDUCATIVE
(Buckingham 90)

■ Analisi del testo: descrizione del testo, analisi del significato, espressione di
un giudizio
■ Analisi del contesto: analisi degli elementi paratestuali (titoli di testa e di
coda), ricerca di informazioni in merito al contesto produttivo, ricerca sulla
ricezione di quel testo da parte del pubblico
■ Casi di studio: analisi sulla produzione, il marketing e il consumo di un
testo; studio crossmediale (come vari media utilizzano lo stesso evento in
diversi modi); studio del pubblico (ricerche in scala su certi segmenti di
pubblico); studio specifico su un'azienda e sulle sue politiche editoriali
 Parte III. Strategie educative

■ Trasposizione: casi di contenuti trattati su due o più diversi media e/o rivolti
a differenti segmenti di pubblico. L'approccio può essere analitico, cioè
basato sull'analisi dei contenuti, per arrivare a dedurre modalità in cui
vengono trattati i contenuti originali (ad esempio, come si modificano le
trame originali a seconda che da un libro venga tratta una serie o un film) o
ricorrenze e stereotipi (la rappresentazione di determinati gruppi umani
come i migranti o ad esempio l'omosessualità) oppure l'approccio può
essere pratico, basato sull'adattamento di un contenuto a diversi media

■ Simulazione: una forma del gioco di ruolo nella quale i ragazzi sono
chiamati a simulare uno o più passaggi della filiera (ad esempio simulare il
lavoro di produttori, simulare la composizione di un palinsesto televisivo,
simulare la scaletta di un telegiornale e la sua realizzazione)
 Parte III. Strategie educative

■ Produzione: la traduzione di competenze teoriche in competenze pratiche è

parte integrante di un processo organico di media education. Tuttavia, alcuni
media educators hanno avanzato l'ipotesi che i percorsi pratici siano meno
educativi dei percorsi alfabetizzanti perché risultano essere solo delle
imitazioni o scimmiottamenti dei modelli e degli immaginari. Invece, è
emerso che anche per imitare uno stile bisogna comunque porsi delle
questioni di ordine teorico e linguistico ed è possibile assumere un
atteggiamento critico. L'avvento della tecnologia digitale ha reso più
semplice e accessibile la produzione di contenuti in contesti educativi.
Integrazione tra percorsi di analisi del film, analisi critica compiuta nelle altre
materie e percorsi creativi, che devono poggiarsi sui percorsi di
alfabetizzazione
CONCLUSIONI. VERSO UNA DIGITAL
LITERACY

 I nuovi media devono, in qualche modo, insegnare le abilità che servono ad

utilizzarli e interpretarli. L’uso quotidiano implica una serie di processi di
apprendimento informali in cui i partecipanti sono simultaneamente
insegnanti e allievi. I bambini imparano a usare questi media perlopiù per
tentativi ed errori attraverso l’esplorazione, la sperimentazione e il gioco

 Anche il videogame ad esempio, è una forma di attività

multialfabetizzante: implica l’interpretazione di vasti ambienti visivi
tridimensionali, la lettura di testi sullo schermo e al di fuori e l’elaborazione
di informazioni visive e uditive. Nel mondo dei videogiochi il successo
deriva dall’acquisizione disciplinata e impegnata di abilità e conoscenze
 Parte III. Conclusioni

■ Allo stesso modo, la partecipazione alle chat richiede abilità specifiche nel
linguaggio e nella comunicazione interpersonale. I ragazzi devono imparare
a interpretare sfumature sulla base di indizi minimi. Devono imparare le
regole e l’etichetta della comunicazione online e sapersi spostare tra generi e
registri di linguaggio. Anche in questo caso molto dell’apprendimento è
portato avanti senza un insegnamento esplicito: implica l’esplorazione attiva,
l’imparare facendo, l’apprendistato piuttosto che l’istruzione diretta

■ Paragonato a queste impegnative esperienze che i ragazzi fanno con i media

al di fuori della scuola, molto del lavoro fatto in classe diventa
necessariamente poco stimolante. Anche in questo caso si nota un divario tra
gli stili di apprendimento coltivati nell’istruzione formale e quelli che
caratterizzano le esperienze extra-scolastiche
 Parte III. Conclusioni

Sarebbe, tuttavia, falso fingere che i ragazzi siano utenti competenti dei nuovi media.
I ragazzi hanno il vantaggio di una “fiducia naturale” nel rapporto con la tecnologia.

Ad esempio, l’anonimato e il facile accesso permesso dal web consentono la

disseminazione di una serie di informazioni false e inaffidabili. Il web dà la possibilità
senza precedenti di diffondere voci e bugie, con conseguenze potenzialmente molto
pericolose.

Come con i vecchi media, i ragazzi devono essere messi nelle condizioni di fare delle
scelte consapevoli per conto proprio e di proteggere sé stessi e darsi una disciplina.
E così, come l’alfabetizzazione tradizionale implica il leggere e lo scrivere,
l’alfabetizzazione digitale deve prevedere la produzione creativa nel linguaggio dei
nuovi media così come un consumo critico (EMPOWERMENT).
Parte III. Conclusioni
Bibliografia

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