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PSICOPATOLOGIA

DELL’ ETA EVOLUTIVA E


DISTURBI NEUROPSICOLOGICI

Dott.ssa Daniela Moroni


Consulente CTS Cremona
Trainee in Psicoterapia Cognitiva e Neuropsicologia
Neuropsicologa Clinica
NON
CONOSCENZA
DELLA CULTURA
DIFFICOLTA E DELLA LINGUA
MOTORIE ITALIANA

DSA

DIFFICOLTAE
MOZIONALI BES
DISTURBI
EVOLUTIVI
SPECIFICI

DIFFICOLTA SVANTAGGIO
NEUROPSICOLOGICHE SOCIALE E
CULTURALE
“LA PSICOPATOLOGIA DELLO SVILUPPO
RIGUARDA ANCHE LA SCUOLA”
Il bambino trascorre quasi 2/3 del suo tempo a scuola
Alcuni disturbi si rendono evidenti maggiormente a scuola
Altri hanno una rilevanza maggiore nella ricaduta
sull’ambiente scolastico

Ogni intervento deve esser condiviso con la scuola, gli


insegnanti devono esser supportati!
RUOLO DEL CAREGIVER NELLO
SVILUPPO INFANTILE
 Altro significativo:
- fonte di significati condivisi
- possibilità di accedere a se stesso

Consapevolezza dell’attenzione su di sé

Modo di sentirsi, coscienza affettiva su di sé


Dai legami affettivi primari emerge come ognuno di noi si
sente
Dalla relazione prendono forma le modalità ricorrenti del
nostro sentirci vivere

Con l’altro significativo il bambino fa esperienza di sé


stesso IDENTITA’ PERSONALE

Primi legami si acquisiscono e si


stabilizzano i tratti emozionali
 Differenti modi di emozionarsi

 Differenti modi di percepirsi

 Differenti modi di essere


Tipi di sollecitazioni ricorrenti a cui il bambino è
sottoposto determinano modalità differenti di
interpretazione di se e del mondo
1. Interazioni che elicitano emozioni basiche,
coinvolgimento emotivo viscerale
Polarizzazione interna, messa a fuoco di stati emotivi
interni
2. Interazioni che non determinano un riconoscimento
ma strutturano un individualità mediata dalla
partecipazione dell’ adulto. Prevede l’ancoraggio
mediato su una fonte esterna, messa a fuoco di sè
sull’alterità
BAMBINI ANSIOSI
Perdita del supporto fisico
Rumori forti ed improvvisi
Altezza
Persone, oggetti e luoghi sconosciuti
Buio
Animali
Eventi naturali
Morte
Dai 4 ai 7 anni: 71 %
Intorno ai 9 anni: 90%
Dagli 11 anni: 70%
 Paura fisiologica o segnale di problema più strutturato?
(Beidel, Alfano 2011)
 La paura manifestata è proporzionale alla difficoltà
riscontrata?
 Può esser eliminata attraverso le spiegazioni e il
ragionamento?
 La possibilità di regolare la paura è completamente al di
fuori del controllo volontario del bambino?
 La paura permane immutata per un periodo di tempo
relativamente lungo?
 La paura porta il bambino ad evitare la situazione?

 La paura è coerente con la sua età anagrafica?

 La paura interferisce con il funzionamento relazionale,


sociale e scolastico?
 Tendenza a percepire emozioni corporee come ansia e
paura.
 Focus viscerale, sugli stati interni. Alterazione emotiva,
percepita a livello corporeo. Segnale percepito come
minaccia, pericolo, fragilità.
 Tendenza ad anticipare le situazioni che potrebbero
alterare l’emotività
 Tendenza alla prevedibilità e al controllo

 Evitamento di situazioni attivanti


I DISTURBI D’ANSIA SECONDO IL DSM
IV-TR
 Disturbo di panico senza agorafobia, caratterizzato da
attacchi di panico inaspettati, riguardo ai quali vi è una
preoccupazione persistente. Il disturbo con agorafobia è
caratterizzato da attacchi di panico innescati da
situazioni all’aria aperta.
 Agorafobia senza attacchi di panico, è caratterizzata da
sensazione di eccessivo fastidio manifeste in situazioni
all’aperto senza i sintomi di attacco di panico.
 Fobia specifica, è provocata da un ansia clinicamente
significativa provocata dall’esposizione a un oggetto o
situazione temuti, che spesso determinano condotte di
evitamento.
 Fobia Sociale, è provocata da un ansia clinicamente
significativa provocata dall’esposizione a certi tipi di
situazioni o di prestazioni sociali, che spesso determina
condotte di evitamento
 Disturbo Post da Traumatico da Stress, è caratterizzato dal
rivivere un evento estremamente traumatico accompagnato
da sintomi di aumento dell’arousal e da evitamento di
stimoli associati al trauma.
 Disturbo Acuto da Stress è caratterizzato da sintomi simili
a quelli del Disturbo post Traumatico da Stress che si
verificano immediatamente a seguito di un evento
estremamente traumatico
 Disturbo d’Ansia Generalizzato, è caratterizzato da almeno
6 mesi di ansia e preoccupazione persistenti ed eccessivi
IL MECCANISMO DELL’ANSIA:
MODELLO TRIPARTITO (LANG 1968)
 Aspetti somatici:
Fatica a respirare
Senso di svenimento
Sensazione della bocca secca
Debolezza delle gambe svenimento
Mani sudate
 Aspetti cognitivi

Temi di vulnerabilità e pericolo


Processi attenzionali rivolti agli stimoli minacciosi
Ricordo selettivo di eventi paurosi e negativi
Catastrofizzazione
Interpretazione falsata, la tendenza ad associare la
percezione di una potenziale minaccia a stimoli ambigui
o neutri
 Aspetti comportamentali:

Comportamenti di evitamento
Rituali
LA STORIA DI ALESSIO
“ Alessio 7 anni, non vuole più allontanarsi dalla sua
mamma, da qualche mese non va più agli allenamenti e
non accetta di andare a giocare dagli amici. Si reca a
scuola con il numero di telefono della mamma in tasca,
teme di esser abbandonato. Mezz’ora prima della fine
della scuola, Alessio scruta attentamente fuori dalla
finestra, alla ricerca della sua mamma, teme che
nessuno lo vada a prendere. La sua paura più grande è
la morte, la morte della mamma e del papà. Evita di
guardare Nemo e il Re Leone e tutto quello che possa
riguardare il tema della morte”
DISTURBO D’ANSIA DA SEPARAZIONE
 Ansia inappropriata rispetto al livello di sviluppo ed
eccessiva che riguarda la separazione da casa o da
coloro a cui il soggetto è attaccato, come evidenziata da
3 dei seguenti punti:
 Malessere eccessivo e ricorrente quando avviene la
separazione
 Persistente ed eccessiva preoccupazione riguardo la
perdita dei personaggi di attaccamento
 Persistente ed eccessiva preoccupazione relativa alla
possibilità che accada un evento spiacevole e imprevisto
che comporti la separazione con le figure di
attaccamento
• Preoccupazione NON realistica su incidenti alle persone cui il
soggetto è legato (FdA)
• Paura che esse vadano via e non ritornino
• Preoccupazione che qualche evento possa separare il b.
dalle FdA
• Riluttanza ad andare a scuola per la paura della
separazione
• Riluttanza o rifiuto a dormire SENZA vicino una Fda
• Paura a stare solo durante il giorno senza una delle FdA
• Incubi ripetuti relativi alla separazione
• Comparsa di sintomi somatici nelle occasioni di
separazione
• Sofferenza intensa prima, durante e dopo la separazione
 Durata di almeno 4 mesi
 Esordio prima dei 18 anni

 L’anomalia causa disagio clinicamente significativo nell’


area sociale, scolastica e di altre importanti aeree di
funzionamento
 Sofferenza intensa
 Ricerca continua

 Distrazione

 Comportamento “appiccicoso”

Quando la separazione viene forzata, due reazioni:


 Rabbia o aggressività

 Tristezza
EPIDEMIOLOGIA E COMORBIDITÀ
 Disturbo poco stabile, Prognosi nel tempo :
11% mantiene la diagnosi
44% diagnosi di altro tipo
45% remissione completa

Predittivo di altri disturbi in età adulta.


76% di correlazione con attacchi di panico o depressione
dell’età adulta ( Lewinsohn, Small 2008)
 Prevalenza:
3- 5% dai 7 ai 9 anni
2,3% età adolescenziale

Diverse manifestazioni in base all’età

Comorbidità elevata:
92% doppia diagnosi:
Disturbo d’ansia, fobia scolare
Disturbo depressivo
ORIGINE
 Tratti temperamentali e personologici (focus interno) e
fattori ambientali
 Figura di riferimento insicura, non riesce a farsi carico
della paura del bambino
 Comportamento genitoriale iperprotettivo, spesso
maschera la difficoltà del genitore stesso a tollerare la
solitudine e il distacco.
 Limitato il comportamento esploratorio

 Disregolazione degli stati di paura o rabbia per


mantenere la relazione
FATTORI SCATENANTI
Lutto per un genitore, persona cara,
anche per un animale domestico
Malattia del b. o dell’FdA
Divorzio, separazione
Cambiamento di residenza
Ingresso a scuola o cambio di scuola
Cambiamento di stato
(emigrazione/immigrazione)
INTERVENTO..
 Aiutare i bambini ad articolare e comunicare gli stati di
paura
 Normalizzare l’esperienza e le reazioni di paura e di
ansia
 Fornire al bambino un modello per fronteggiare le
situazioni ansiose
 Associare un personaggio eroico alla situazione temuta

 Esporre gradualmente il bambino alla situazione temuta,


rinforzando i piccoli progressi
 Aiutare il bambino ad operare graduali trasformazioni
dei suoi scenari immaginativi
DISTURBO D’ANSIA GENERALIZZATO
 Ansia e preoccupazione eccessive presenti la maggior parte dei
giorni per almeno 6 mesi
 Scarso controllo della preoccupazione

 Ansia e preoccupazione associate ad almeno 3 dei 6 sintomi


seguenti
1. Irrequietezza, sentirsi tesi

2. Facile affatticabilità

3. Difficoltà a concentrarsi, vuoti di memoria

4. Irritabilità

5. Tensione muscolare

L’ansia causa disagio clinicamente significativo nell’ area sociale,


scolastica e di altre importanti aeree di funzionamento
Rimuginio, pensiero verbale di valenza negativa
Mancanza di aspetti immaginativi
Inibizione di altri aspetti emotivi che non siano l’ansia
Ripetizione mentale continua dei vari aspetti di un
problema, insieme a previsioni catastrofiche
Pensieri anticipatori
Ipotesi di soluzione non risolutiva, i bambini a differenza
dell’adulto non rimugina sulla soluzioni
Preoccupazioni intense, frequenti e limitanti
EPIDEMIOLOGIA E COMORBIDITÀ
 Esordio 10-11 anni
 Doppia diagnosi con disturbo depressivo

disturbo ossessivo -compulsivo


ORIGINE
 Aspetti neurobiologici negli adulti non confermati nei
bambini
 Aspetti temperamentali + variabili ambientali

 Modalità genitoriale ipercontrollante e iperprotettiva


TRATTAMENTO..
 Permettere alla mente di tornare ad abitare il corpo
 Identificare e distinguere le diverse reazioni fisiche
all’ansia
 Tecniche di autoregolazione, tecniche di rilassamento

 Regolare le emozioni
LA STORIA DI ERNESTO
“Ernesto, 12 anni, fin da piccolo non ha mai dato molta
confidenza ai cani, non gli piacciono, dice di preferire i
rettili. Nell’ultimo anno la paura si è intensificata, sente
le gambe tremare, non riesce a far nulla come se fosse
bloccato … Non raggiunge più casa della zia a piedi
perchè sulla via c’è un cane NEL GIARDINO di una
villetta che abbaia e Erni ha paura. Dal giorno che al
parco ha visto una signora con il cane al guinzaglio, non
vuole più andarci a giocare con i suoi amici. In
montagna quest’estate, ha scelto di rimanere in casa,
temeva di trovare un cane nei sentieri, ci pensava tutta
la notte e alla mattina rifiutava l’invito dei genitori..”
LA FOBIA SPECIFICA
 Paura marcata e persistente, eccessiva e irragionevole
provocata dalla presenza o dall’attesa di un oggetto o
situazione specifica
 L’esposizione allo stimolo fobico quasi inevitabilmente
provoca una risposta immediata, che può prender forma di
attacco di panico.
 Situazione fobica viene evitata o sopportata con marcato
disagio
 L’evitamento, l’ansia anticipatoria o il disagio nella
situazione interferiscono in modo significativo con il
funzionamento lavorativo, con le relazioni sociali e con le
attività
 Durata di almeno 6 mesi
EPIDEMIOLOGIA E COMORBIDITÀ
 Dai 4 ai 18 anni: da 2,4 a 4,5%
 Tra i disturbi d’ansia: 15-36% fobia specifica

 Si raggruppano in 3 categorie: - animali


- iniezioni/sangue
- il resto
Differenze di genere per tipo di fobia
Doppia diagnosi: - disturbo d’ansia da separazione
- disturbo d’ansia generalizzato
- fobia scolare
ORIGINI..
 Familiarità
 Mancanza rassicurazione della figura di riferimento in
presenza di specifiche e temute situazioni

TRATTAMENTO
 Immaginare la situazione temuta per far emergere
pensieri, sensazioni fisiche, emozioni e comportamenti
 Desensibilizzazione sistematica

 Modelling

 Coinvolgere la classe, lettura di storie e riflessione in


classe sulle paure e sulla possibilità di vincerle
LA STORIA DI MARTA
“ Marta si sveglia la notte, piange ed è sempre in preda ai
brutti sogni. Questo accade dalla Domenica al Giovedì,
notti che precedono i giorni di scuola. Mi chiede di non
portarla.. E’ terrorizzata. La mattina è un tormento, non
si vuole alzare dal letto, non si vuole vestire, non vuole
uscire di casa, cosi tutte le mattine”.
FOBIA SCOLARE
 Rifiuto di andare a scuola:
 Difficoltà a separarsi dall’ambiente protetto

 Preoccupazioni rispetto alle relazione che il bambino


possiede nel contesto scolastico
 Preoccupazioni relative alla qualità e quantità delle
attività svolte a scuola
 Reazione di ansia associata all’uscita da casa o all’ingresso a scuola
 Panico al momento di entrare a scuola

 Sintomi somatici (dolori addominali, nausea, vomito, inappetenza,

cefalea, dolori agli arti)


 I sintomi somatici anche la sera prima, insonnia

 Al di fuori della scuola bimbo tranquillo


 Conseguenze:

 - Ansia cronica
 - Ridotte competenze sociali

 - Diminuzione dell’autostima
Sono bambini
Timidi
Hanno paura delle aggressioni
Temono la presa in giro
Preoccupati delle interrogazioni e dei compiti in classe
Evitare la scuola consente al bambino di (Kearney,2007):
Evitare uno o più stimoli che generano stati emotivi
negativi
Allontanarsi da situazioni sociali e di prestazione
Ottenere maggior attenzioni da parte dei genitori
Ottenere dei rinforzi positivi tangibili
EPIDEMIOLOGIA
Bambini in età scolare: 1-5%
Adolescenti: > del 5%

ORIGINE:
 Caratteristiche della madre, iperprotettiva, intrusiva con
scarsa differenziazione
 Disfunzioni importanti nel funzionamento famigliare

 Scarso supporto genitoriale, minor capacità di risolvere i


problemi e fronteggiare la crisi
 Rimanere a casa ed evitare la situazione difficile agisce
da rinforzo e consolida il comportamento
INTERVENTO

 Rientro graduale, solo alcune ore


 In classe poche ore, la scelta delle quali appartiene al
bambino
 Nei casi più gravi lasciare che un genitore rimanga con il
bambino, riducendo progressivamente il tempo insieme
 Far scegliere al bambino il giorno del rientro, per
favorire più controllo sulla situazione
 Parlare con i compagni per una miglior accoglienza al
rientro
FOBIA SOCIALE
 Paura marcata e persistente di una o più situazione sociale
nella quale la persona è esposta a persone non famigliari o al
possibile giudizio sociale.
 L’esposizione alla situazione temuta \quasi inevitabilmente
provoca una risposta immediata, che può prender forma di
attacco di panico.
 Situazione fobica viene evitata o sopportata con marcato
disagio
 L’evitamento, l’ansia anticipatoria o il disagio nella
situazione interferiscono in modo significativo con il
funzionamento lavorativo, con le relazioni sociali e con le
attività
 Durata di almeno 6 mesi
 Manifestazioni
 Vulnerabilità
 Il soggetto si sente minacciato
 Inadeguatezza
 Sensazione di non essere competente
 Paura del giudizio altrui
 Timore di essere sempre giudicato in modo negativo dagli altri
 Vergogna
 Timore di perdere la propria buona immagine sociale
 Meta-vergogna
 Paura di mostrare la propria vergogna
EPIDEMIOLOGIA E COMORBIDITÀ
 Bambini in età scolare: 3%
 Più diffusa a partire dagli 11 anni

 Doppia diagnosi:

-10% DAG
- 10% fobia specifica
- 8% mutismo selettivo
 Problema dell’accettabilità sociale
 Ipersensibilitàai segnali mandati dalle altre persone
 La sicurezza personale è funzione della percezione soggettiva
della propria accettazione da parte di un altro ritenuto
importante o da parte del gruppo
 Adesione alle aspettative dell’altro
 Atteggiamenti tipici
 Autostima
 Bassa autostima
 Sentimenti di inferiorità

 Difficoltà ad essere assertivi

 Giudizio
 Ipersensibilità alla critica, giudizio negativo, rifiuto
 Scarse capacità sociali
 Segni di ansia
 Mani fredde/sudate, tremori, voce esitante
 Evitamento
 Ansia anticipatoria
Sono bimbi..
Impacciati, goffi davanti agli altri
Non si sentono all’altezza , arrossiscono
Rimangono isolati, in silenzio, per non farsi notare
Ansia anticipatoria
La situazione sociale vissuta come fallimento, umiliazione
ed imbarazzo
Non si sentono integrati nel gruppo dei pari
Sensazione di esclusione e di rifiuto
Il disagio nasce da un eccesso di consapevolezza di sé in
rapporto agli altri, dal continuo assumere il punto di vista
dell’osservatore esterno, applicando i propri schemi di
valutazione severi e giudicanti
Assenza di abilità sociali o della loro attuazione?

Eccessivo monitoraggio degli effetti delle loro interazioni


consapevolezza delle proprie
Difficoltà enfatizzare gli insuccessi
ORIGINE
 Clima famigliare improntato sull’importanza del
giudizio degli altri, vergogna sociale, isolamento.
 No origine episodica

 Genitori rifiutanti e giudicanti

 Poche spiegazioni e supporto in caso di errori

 Senso di se poco definito e fragile

 Desiderio di accettazione sociale


TRATTAMENTO
 Aiutare il bambino a sviluppare le competenze
necessarie per stare in relazione
 Insegnare a riconoscere l’espressione del volto come
espressione emotiva
 Esposizione graduale alla situazione sociale con
adeguato supporto
 Decentramento
DIECI COMANDAMENTI PER SUPERARE
L’ANSIA SOCIALE
 Non ti far abbattere dai giudizi altrui
 Non cercare di essere perfetto

 Impara a controbattere ai pensieri illogici

 Impara a conoscere ed apprezzare le tue buone qualità

 Prova a rilassarti

 Impara l’arte del conversare

 Prova e riprova le tue buone qualità

 Esponiti alle situazioni sociali senza inutili protezioni

 Agisci in modo assertivo

 Esplora liberamente il mondo sociale


INTERVENTO ALLA SCUOLA
DELL’INFANZIA
 L’attenzione positiva fa sentire il bambino pensato e
riconosciuto
 Quando si parla con i bimbi accovacciarsi per
raggiungere la loro altezza
 Davanti a situazioni nuove permettere al bambino di
osservarle per familiarizzare
 Non metterli al centro dell’attenzione

 Invitarli a star con gli altri


ALLA SCUOLA PRIMARIA
 Rivolgersi sempre al comportamento , non giudicare la
persona
 Rinforzare l’autostima con lodi private e passare al
riconoscimento pubblico in un secondo momento
 Non fare confronti

 Non permettere ai compagni di tormentare o prendere in


giro altri bambini
 Scegliere un compagno, il più adatto per la propria
sensibilità, che faccia da guida al bimbo in difficoltà.
SCUOLA SECONDARIA
 Lavorare a coppie
 Lavorare nel piccolo gruppo

 Educazione di classe verso l’accettazione


DISTURBO OSSESSIVO COMPULSIVO
“Lorenzo è un ragazzino ben inserito nel gruppo di amici,
non ha mai fatto cose strane, nell’ultimo periodo forse
perchè preoccupato per gli esami di terza media, nella
primavera ha cominciato a pregare. Noi siamo una
famiglia religiosa, Lorenzo frequenta il catechismo e
l’oratorio ma in questo periodo prega sempre”
“quante volte signora?”
“tutto il giorno,ogni 5 minuti, la maestra lo vede distratto
e gli amici lo prendono in giro…”
DISTURBO OSSESSIVO-COMPULSIVO
 Presenza di ossessioni e/o compulsioni
Ossessioni definite come:
Pensieri, impulsi o immagini ricorrenti vissuti come
inappropriati che causano ansia o disagio significativi
Non sono semplicemente eccessive preoccupazioni per i
problemi della vita
La persona tenta di ignorare tali pensieri, impulsi con altri
pensieri o azioni
La persona riconosce che questi pensieri,impulsi sono un
prodotto della propria mente.
Compulsioni come:
Comportamenti ripetitivi che la persona si sente obbligata a
metter in atto in risposta ad un ossessione
I comportamenti sono volti a ridurre il disagio o a
prevenire eventi o situazioni temute, non collegate in
modo realistico con ciò che sono destinate a prevenire
 La persona riconosce che le ossessioni e le compulsioni
sono eccessive e irragionevoli
 Causano disagio marcato, fanno consumare tempo ed
interferiscono con le normali abitudini della persona
Ossessioni : dubbi avvertiti come inaccettabili, privi di
senso e bizzarri che causano ansia, impulsi ad agire.
Contenuti legati all’esperienza del bambino
Compulsioni: non sempre c’è una relazione tra le
ossessioni e le compulsioni. Hanno l’effetto di ridurre
l’ansia.
Gravità legata all’insight.
FOCUS
 Adeguare la condotta ad un sistema di regole (pulizia,
religione, educazione, pudicità)
 Riduzione emotiva: l’emozione non corrisponde al
sistema di regole
 Emozione vissuta come minaccia alla propria integrità:
origine del dubbio
 Discrepanza tra esperienza in corso e sistema di
riferimento esperienza come estranea a sé
INCONTROLLABILE!
 Ricerca di perfezione: per aderire al sistema di regole ,
dà sicurezza e stabilità!
 Non aderenza al sistema di riferimento: dubbio sulle
conseguenze delle proprie azioni
EPIDEMIOLOGIA E COMORBIDITÀ
Studenti di scuola superiore: 19%
Nei bambini evidenti solo compulsioni.
Disturbo sottostimato nell’età evolutiva:
 Senso di colpa

 Non comunicabilità

Attenzione: non confondere con i normali rituali della


prima infanzia.
Prevalenza maggiore nei maschi, in rapporto 3 a 2 con le
femmine
Esordio: 15 % in adolescenza.
GENITORI
 Poco attivi a livello motorio, ma iperattivi nella
comunicazione verbale
 Limitano le espressioni emotive di piacere
 Bloccano quelle legate all’aggressività
 Non parlano di sessualità
 Sono attenti alle regole, al dovere, al sacrificio
 Hanno relazioni sociali fredde e formali,
 Richiedono ai figli alte performance
 Sono ipercritici
 Uno dei due è un grande rimproveratore
 L’errore è considerato un danno irreparabile
Nuclei problematici: Adulti
 Senso di colpa eccessivo per irresponsabilità

 Tema della responsabilità personale

 Fusione pensiero-azione

 Timore della colpa porta all’atteggiamento del


controllo prudenziale
Bambini:
 Senso di se ambivalente e dicotomico, modalità tutto o
nulla
 Se non raggiungono una certezza assoluta hanno la
percezione di perdere il controllo
 Controllo sulla manifestazione spontanea degli
atteggiamenti
ORIGINE..
 Modalità di interazione primaria e significativa ambivalente,
in cui la figura di riferimento mescola aspetti di dedizione e
cura tecnicamente adeguati, centrati sui bisogni fisici, con
aspetti di rifiuto e ostilità, senza partecipazione emotiva.
 Ambiente famigliare esigente e controllante

 Scarso calore affettivo

 Genitori poco emotivi

 Non adeguato supporto nella regolazione emotiva

Emozioni inibite ma per natura inevitabili


così trasformate in un’esperienza di incontrollabilità
 Bisogno di definirsi e di certezza aderendo ad un ordine
stabilito sé unitario
 Stati interni poco conosciuti, avvertiti come minacciosi e
poco governabili per distogliere l’attenzione si
attivano pensieri, dubbi e rituali
 Amabilità solo in presenza di performance, amore degli
altri diventa condizionato dal suo comportamento
INTERVENTO
 Esposizione a situazioni o pensieri che evocano la paura
ossessiva
 Sperimentare la difficoltà di sentire e vivere nuove emozioni

 Sostenere il bambino nel dilazionare o rinunciare a svolgere


i rituali
 Sperimentare situazioni curiose, condividendo i sentimenti
di disagio
 Analisi dei pensieri intrusivi e verifica della loro
inattuabilità
 Sperimentare varie e differenti possibilità, non esiste il
giusto o sbagliato in assoluto
 Aggiungere alla categoria del dovere anche quella del
piacere
 Non interrompere il rituale ma cercare di inserirsi o a
sostituirsi al rituale come fonte di tranquillità.
 Non favorire il clima competitivo in classe

 Favorire la cooperazione.

 Rinforzare l’alunno non per quello che sa o fa ma per


quello che è, sottolineando positivamente ogni volta che
esprimerà un’emozione
 Far sperimentare al piccolo la possibilità di sbagliare
senza per questo risultare cattivo
LA STORIA DI MARCO
 “Marco 12 anni, frequenta la terza media, una classe
superiore rispetto alla sua età, essendo nato a Gennaio
iniziò la scuola primaria a 5 anni e 6 mesi, motivo di
confronto faticoso con i pari . Le votazioni alle verifiche
sono medio-elevate (7 e 8) ma questo spesso è motivo di
lite con la mamma che vorrebbe che Marco prendesse il
9 o il 10.
 L’espressione è amimica, descrive i suoi sintomi fisici
come da manuale, racconta di soffrire di paresi
distrettuali transitorie. Ogni volta va al pronto soccorso
e dopo una serie di accertamenti, gli esiti sono sempre
negativi”.
DISTURBI SOMATOFORMI
 Presenza di sintomi fisici, dolorosi, fastidiosi che fanno
pensare ad una condizione medica generale, ma che non
sono giustificati da un disturbo organico
 Sintomi non sono intenzionali

 Generano disagio e sofferenza significativi


 Attivazione emotiva non è compresa come il significato
incarnato di una certa situazione ma percepita come se
riguardasse uno stato di malessere proprio del corpo
TIPOLOGIE:
 Disturbo da somatizzazione: esordio prima dei 30 anni,
si caratterizza dalla presenza di 4 sintomi dolorosi con
localizzazioni diverse
 Disturbo di conversione: uno o più sintomi riguardanti le
funzioni motorie volontarie o sensitive, il cui esordio è
preceduto da fattori stressanti
 Disturbo algico: dolore come elemento principale,
malessere clinicamente significativo
 Ipocondria: preoccupazione o convinzione di essere
affetti da una malattia grave.
IL CORPO
 Diviene il mezzo che il bambino possiede per segnalare
una qualsiasi forma di sofferenza
I disturbi possono manifestarsi nell’apparato gastro-
intestinali (gastriti, ulcere), nell’apparato respiratorio
(asma bronchiale, sindrome iperventilatoria), nel sistema
cutaneo (psoriasi, acne, prurito, secchezza della cute e
delle mucose) nel sistema muscolo scheletrico (cefalea
tensiva, crampi muscolari) vertigini.
Esordio in concomitanza di sofferenza o di attivazione
emotiva
Dai 12 ai 16 anni: maschi 4,5 %, femmine 10,7%
Prevalenza di 11% femmine e 4% maschi
Difficoltà che danno origine al disturbo:
 Relazioni famigliari

 Gruppo dei pari

 Relazione con l’insegnante

 Problemi psicologici nella madre

 Stress psico- sociali

 Attivazione emotiva
OTTICA RELAZIONALE
Sintomo: mezzo per mantenere lo stato di relazione con le
figure significative del proprio ambiente, come
regolazione del senso di se, che in tali relazioni prende
forma e si mantiene.
Sensibilità materna ai segnali di disagio emotivo scarsa,
alta reattività in presenza di segnali di malessere fisico
Disturbi somatici più pervasivi, persistenti nel tempo
Corpo disinvestito.
Piano emotivo è poco o nulla integrato, i contenuti affettivi
tendono ad essere accantonati
Funzionamento prevalentemente cognitivo.
Sintomi come l’esito complesso di un lungo e pervasivo
processo di addestramento interpersonale
all’accantonamento, all’inibizione degli stati affettivi
 Psicologico-fisiologico-fisico: Non sono caratteristiche
diverse di uno stesso fenomeno ma linguaggi diversi per
descrivere processi analoghi.
 In mancanza di parole per descrivere l’emozione , essa
viene espressa attraverso il corpo.
 In alcuni casi si parla di emozioni senza sentirle, senza la
componente affettivo motoria, senza individuare i
correlati corporei.
INTERVENTO
 È necessaria una comprensione della sofferenza,
contestualizzandola rispetto agli eventi
 Promuovere un maggior controllo e una maggior
regolazione degli affetti
 Far raccontare l’esperienza emotiva immediata e ridurre
il racconto cognitivo

Affinchè un corpo spento possa gradualmente esser


reinvestito di emozioni e di affetti.
LA STORIA DI RITA
“ Rita, 13 anni, studentessa. Rita ha una postura ricurva in
avanti, spalle inarcate, la testa china, lo sguardo
abbassato e profondamente triste, non guarda in viso
l’interlocutore durante l’interazione, come se volesse
chiudersi in se stessa fino a scomparire. Racconta di
esser caduta mentre usciva da scuola ma nessuno l’ha
soccorsa perché non è bella e simpatica come le sue
coetanee ed è immeritevole di aiuto. Si defila dalle
relazioni, rimane sempre chiusa nella sua stanza a
giocare al pc o a comunicare con gli amici delle chat,
racconta che nella rete è più facile farsi degli amici!”
DEPRESSIONE INFANTILE
 Tristezza e depressione?
Depressione: sintomi più intensi e duraturi, interferenti in modo
importante sulla vita del bambino e con il suo sviluppo.
Sottodiagnosticata e non riconosciuta: sintomi molteplici ,
complessi e non facili da riconoscere
 Manifestazione sintomatologica diversa rispetto all’adulto.
 Indicatori di disagio

 Scolastici
 Cognitivi
 Comportamentali
 Emozionali
 Fisici
EPIDEMIOLOGIA E COMORBIDITÀ
Disturbo dell’umore :
Bambini 8-15 anni: 3,7%
Prevalenza maggiore per le femmine
Adolescenti 13-14 anni: 14 %
Prevalenza maggiore per le femmine 18,1% contro 10,1%
nei maschi.

Doppia Diagnosi:
Disturbo della condotta
Adhd
VARIANZA SINTOMATOLOGICA IN BASE
ALL’ETÀ
 Primi 3 anni di vita: disturbi del sonno e dell’appetito,
affezioni respiratorie, disturbi e malattie
dermatologiche, non si lascia coinvolgere nel gioco,
minor vocalizzi e minor curiosità nei confronti
dell’ambiente.
 Età prescolare: alterazione della motricità, caratterizzata
da rallentamento o irrequietezza,agitazione,
svogliatezza, disinteresse. Difficoltà di
addormentamento e frequenti risvegli notturni.
Regressione nelle tappe evolutive. Comportamenti
auto-etero aggressivi e ritiro e isolamento.
 Età scolare: capacità di identificare e descrivere i propri
stati d’animo. Stanchezza e lentezza. Manifesti
sentimenti di autosvalutazione, bassa autostima e
percezione di non amabilità. Vuoti di memoria che
accentuano la sensazione di inadeguatezza e di colpa.
Rapporto con i pari difficile.
 Adolescenza: isolamento, aspetto trascurato,
aspettativa di fallimento, non consolabile.
L’aspettativa di diventare fonte di derisione porta a due
strategie, evitare ogni interazione competitiva, accettare
ogni competizione con spirito agonistico.
L’ALTRO
 Indifferente
 Negativo , ostile

EMOZIONI
 Tristezza vergogna

 Rabbia

E’un modo di essere , pensare e agire.


ORIGINE..
 Componente biologica (recettori della serotonina)
 Eventi traumatici: Eventi di perdita o di lutti

 Rifiuto /abbandono

Ad esordio infantile l’origine va collegata ad una specifica


qualità della relazione bambino/adulto.

Alle richieste di vicinanza e conforto il caregiver risponde


con indifferenza,fastidio e allontanamento

Rappresentazione di sé come non meritevole di attenzione


e conforto
PERDITE SIGNIFICATIVE
 Lutto:
 Aiutare il bambino a localizzare la persona cara in un
luogo da cui la persona che non c’è più continua a
osservarlo, pensarlo ed aiutarlo
 Mantenere un contatto

 Ricordare con l’aiuto di foto, ricordi, oggetti aiuta ad


elaborare la perdita perché mantiene nella mente
l’essenza della relazione
 È importante che chi rimane sia in grado di dare amore,
sicurezza, attenzione e sostegno
CARATTERISTICHE DEL
FUNZIONAMENTO DEPRESSIVO
Vissuti interiori di solitudine, isolamento
Rappresentazione di se come non amabile
Schemi interpretativi connotati sulla negatività assoluta
Attribuiscono a se la responsabilità di ogni evento
Mancanza di valore, capacità e competenza
Si convincono che gli altri non desiderano stare con loro
Vivono il mondo come pieno di ostacoli
Anticipazione del futuro è negativa e priva di speranze
Sensazione di inaccettabilità porta all’ inaiutabilità
Rifiuto ed eventi avversi interprati come conseguenza della
propria difettualità
PENSIERI DISFUNZIONALI TIPICI
 Attribuire alle persone pensieri di ostilità e rifiuto
 Rifiutare gli aspetti positivi di una situazione

 Filtro mentale negativo

 Previsione negativa

 Ragionamento emotivo

 Personalizzazione

 Pensiero dicotomico

 Ipergeneralizzazione

 Autodenigrazione

 Autoaccusa
INTERVENTO..
 Rafforzare il senso di amabilità
 Ritorni positivi su di sé

 Ammorbidire la tendenza di pensiero dicotomico

 Riconoscere che dinanzi ad un problema si possono


trovare delle strategie per ridurre l’impatto del problema
 Cercando letture alternative
ABILITÀ DI COPING PER GESTIRE I
MOMENTI DI MALESSERE
 Far qualcosa di divertente che distrae
 Far qualcosa che tranquillizza e calma

 Cercare la compagnia di un compagno amico

 Far qualcosa che fa spendere molte energie e stanca

 Sperimentare nuovi pensieri

 Proporre il diario degli eventi positivi


DISTURBI ALIMENTARI
 “Alessandra, 16 anni, ottima studentessa (media del 9)
felicemente fidanzata con Riccardo, suo coetaneo e suo
compagno di classe. Alessandra e Riccardo
condividevano tutto, gli amici di Riccardo erano gli
amici di Alessandra, cosi come gli hobby e gli interessi.
Quando Riccardo chiuse la relazione con Alessandra, lei
cominciò a rifiutare il cibo, in pochi mesi perse 15
kilogrammi con conseguenti cali di pressione”
DISTURBI ALIMENTARI
Anoressia Nervosa:
 Peso corporeo al di sotto di quello minimo normale per
età e altezza
 Riduzione quantità di cibo assunta

 Preoccupazioni rispetto al proprio peso

 Amenorrea

Bulimia Nervosa
 Ricorrenti abbuffate

 Condotte compensatorie

 Autostima influenzata dal peso


LA (NON) CONSAPEVOLEZZA
SENSORIALE
Focus esterno: esperienza di sé mediata da fattori
contestuali, la stabilità del senso di identità personale è
data da rimandi esterni delle persone significative.
Non sentono il proprio corpo, ne i correlati emotivi
corporei.
Il corpo nelle diete anoressiche è responsivo e sentito
LEGGERE LE MENTI
 Regolati sull’altro, abili ad interpretare i segnali sociali,
segnali non verbali, stati emozionali altrui.
Per capire come compiacere l’altro..
Il proprio mondo interno modificato per renderlo conforme
ai riferimenti esterni: flessibilità e adattabilità ai
cambiamenti
LA VULNERABILITÀ AL GIUDIZIO
Senza l’altro, senza esser regolata da qualcun altro la
persona fatica a darsi dei confini.
Giudizio negativo ha un valore e un effetto intensi.
Fatica a discriminare il senso di se effettivo da un giudizio
di un altro.
“Io sono ciò che dicono di me”
IL CORPO E L’ALTRO
 Due poli di uno stesso continuum
 Dialettica tra definizione di sé attraverso l’altro e
demarcazione dall’altro.
Senso di se vago e fluttuante accompagnato ad un intenso
timore di proporsi, personalità camaleontica.
L’altro come convalida dell’esperienza in corso, sentirsi
attori della propria vita, percezione di invasività.
Il percepirsi autonomi rispetto alle proprie scelte determina
una sensazione di insufficienza e svalutazione e
insicurezza.
Rottura di equilibri: Pericoloso!!!
Se l’altro scompare dall’orizzonte esperienziale
senso di vuoto che necessita un’ alterità, il corpo.
Un modo per regolare la sensazione di insufficienza
avviene attraverso il corpo.

Corpo inteso come luogo ultimo di autonomia

.
 Corpo affamato, per sentirsi e per ritornare ad abitare un
corpo muto. Autonomia in assenza di alterità-
 LA FAME

Permette di non avere più bisogno degli altri

Centratura sul corpo: definizione di sè


 Perfezionismo: corrispondenza a standard
comportamentali elevati ad aspettative di persone
significative tentativo di guadagnare
l’approvazione degli altri manifestando conformità alle
loro attese
BULIMIA NERVOSA
 Costante timore del giudizio:
La sintonizzazione su modelli mediatici riduce il timore del
confronto
L’accettazione manipolata attraverso il corpo, l’eventuale
disconferma viene riferita al corpo, focus negativo su di
esso
Disconferma: negatività personale, senso di vuoto
L’abbuffata è un automatismo per sfuggire alle emozioni
negative
Senso di vuoto gestito come ritorno al corpo ,
sintonizzazione sugli stati digestivi
 Abbuffata : automatismo che si mette in atto da
disconferme, genera stato emotivo intenso che scatena
l’ingestione incontrollata di cibo, a cui seguono le
condotte di eliminazione.

 Per sfuggire alle sensazioni negative si focalizzano sul


CORPO, focus sugli stati digestivi, come fuga dalla
consapevolezza
 L’ insegnante può diventare la figura di riferimento che
funge da modello e guida, L’ALTERITA’ su cui fare
esperienza di sé.
 Attenzione: non entrare nel gioco!!!

 Sviluppare la loro capacità di riconoscere e legittimare


autonomamente i propri bisogni, desideri, obiettivi
 Aiutarli a familiarizzare con il proprio corpo, con le loro
emozioni
 Valutare il significato delle opinioni altrui, spostamento
da valutazione globale a valutazione su un
comportamento
 Focus su opinione ed idee proprie
LA BALBUZIE
 Forma clonica
 Forma tonica

 Forma mista

Cause:
Alterata connettività delle aree senso-motorie
Fattori ansiosi
Velocità dell’eloquio
INTERVENIRE
 Mantenere il contatto visivo
 Prestare attenzione al contenuto

 Sollecitare l’esposizione di opinioni

 Rallentare il nostro eloquio

 Non fare osservazioni come ‘calmati’, ‘prendi fiato’

 Spiegare alla classe cos’è la balbuzie solo in accordo con


il bambino
INTEVENIRE..
 Non fermare il bambino
 Esercizi muscolari e respiratori

 Sollecitare la comunicazione

 Lettura a coppie

Considerare i fattori di sofferenza legati alla difficoltà


 Da evitare la totale sostituzione delle prove orali con
verifiche scritte
 Stabilire un ordine

 Fare pratica comunicativa

 Definire gli ascoltatori


IL BULLISMO
 Caratteristiche :
 Intenzionalità

 Reiterazione

 Squilibrio di potere

 Mancanza di compassione e empatia

 Sistematicità

 Isolamento

 Cronicizzazione
 Modalità
 Diretto e fisico

 Diretto e verbale

 Indiretto e relazione

Chi è il bullo??
 Bisogno di dominare

 Impulsività

 Atteggiamento positivo verso la violenza

 Fatica a rispettare le regole

 Bassa tolleranza alla frustrazione


 Tipologie:
 Bullo dominante

 Bullo gregario

 Bullo vittima

Gruppo dei bulli: contagio sociale, esaltazione delle tendenze


aggressive, diluizione del senso di responsabilità
LA VITTIMA
 Bambini ansiosi, insicuri, fisicamente deboli
 Bassa autostima e opinione di sé negativa

 Scarsa coordinazione corporea

 Bambini esclusi, isolati

Si distingue in:
 Passiva

 Provocatrice
SUBISCONO:

Ingiurie
Denigrazioni
Intimidazioni
Furti
Umiliazioni
Aggressioni fisiche
Famiglia del Bullo:
Scarso calore affettivo
Distanziante
Stile educativo permissivo

Famiglia della Vittima


Iperprotezione
Controllo eccessivo
Ansia e paura verso il mondo esterno
INTERVENTO A SCUOLA
Gruppo classe: coinvolgimento
Gruppo classe segreto

PREVENZIONE
Leggere le dinamiche nascoste
Intervento tempestivo
Creazione di spazi per favorire le relazioni sociali
Concordare sanzioni per i comportamenti inadeguati
Discussioni sul bullismo
 Favorire l’educazione sui sentimenti
 Assunzione della prospettiva emotiva dell’altro

ROLE PLAYNG
Temi:
 Cosa vuol dire esser prepotenti?

 Perché si è prepotenti?

 Esperienze personali sulle prepotenze subite e fatte?

 Cosa si prova a subire o a fare prepotenze ad altri?

 Conseguenze del comportamento prepotente per la


vittima e per chi lo commette?
FASI DEL ROLE PLAYNG
 Preparazione
 Incontro con la classe

 Progettazione ed inizio del lavoro

 La messa in scena

 La discussione

IL CIRCLE TIME
Forum per affrontare i problemi e le difficoltà
LA NEUROPSICOLOGIA
LA NEUROPSICOLOGIA
 Processi cognitivi correlati con il funzionamento di
specifiche strutture cerebrali
 Danni alle strutture cerebrali possono generare disturbi
delle funzioni cognitive
 Disturbi cognitivi si manifestano con una serie di effetti
osservabili dal comportamento e valutabili con prove
formalizzate i test

 RELAZIONI CLINICHE
LE ABILITÀ VISUOSPAZIALI
 Abilità non verbali che permettono l’interazione con
l’ambiente esterno
 Conoscenza delle coordinate spaziali del nostro corpo e
del mondo circostante AZIONE
Contribuiscono all’elaborazione di un sistema di coordinate
centrato sul corpo al fine di guidare il comportamento
DEFICIT
 Frequenza sottostimata

 Eterogenei - Localizzare gli oggetti nello spazio

- Percepire la profondità
- Produzioni grafiche
DISTURBI DELLE FUNZIONI
VISUO-SPAZIALI

 • Disturbi costruttivi
 • Disturbi di percezione spaziale

 – Localizzazione degli stimoli

 – Percezione dell’orientamento visuo-spaziale

 – Percezione della distanza

 • Disturbi di coordinazione visuo-motoria

 • Disturbi di memoria visuo-spaziale

 • Disturbi nell’orientamento spaziale


Difficoltà nelle abilità manuali
 Difficoltà ad orientarsi nelle strade, corridoi e scuola

 Incapacità nel disegnare

 - disegno di arte

 - disegno tecnico

 - figure di geometria

Difficoltà non solo in produzione


- difficoltà a leggere una cartina di geometria
- difficoltà a leggere una mappa/un grafico
ERRORI DI PRODUZIONE
 Distorsioni spaziali
 Semplificazione

 Rotazioni

 Perseverazioni

 Omissioni

 Trasposizione spaziale

 Orientamento sbagliato

 Elementi disposti in confusa relazione

reciproca
 Assenza di profondità

 Assenza di strategia globale

 Strategia ‘pezzo a pezzo’


APRASSIA COSTRUTTIVA
 Disturbo della costruzione , composizione e disegno in
cui la forma finale del prodotto non corrisponde al
modello

 Anomalie nell’emisfero destro: disegni con orientamento


sbagliato e con elementi disposti in confusa relazione
reciproca
 Anomalie nell’emisfero sinistro: disegni con
orientamento e rapporti spaziali conservati ma
semplificati nella forma e nei particolari
COME INTERVENIRE…
 Supporti per il disegno come puntini di riferimento sui
quali tracciare le linee
 Utilizzo del righello

 Fornire disegni di figure di geometria ed aiutare ad


individuare i dati con colori
 Non fornire mappe concettuali

 Non far compilare carte geografiche

 Valutare con l’alunno la grandezza del quaderno


ATTENZIONE
 Classe di processi diversi, non è un fenomeno unitario.
- SELETTIVITA’
- INTENSITA’

Fine: ottimizzare con un gran livello di flessibilità


l’elaborazione delle informazioni

Questi processi non operano MAI da soli ma modulano


l’attività di altri processi
 Attenzione selettiva
 Attenzione divisa

 Attenzione alternata

 Attenzione sostenuta
 Allerta
Attenzione sostenuta
Capacità di mantenere una adeguata
prestazione in compiti monotoni per periodi
relativamente lunghi di tempo
– Es. stanchezza nel guidare di sera in una strada
rettilinea.
– Il soggetto è in grado di eseguire un compito ma la
sua prestazione decade dopo un certo periodo di
tempo (deficit di attenzione sostenuta)
Allerta
Capacità di orientare l’attenzione improvvisamente ed in modo
efficace
– La prestazione è compromessa fin dall’inizio (deficit di allerta)
Attenzione selettiva
• Attenzione focale o selettiva
– Il soggetto deve isolare ed identificare stimoli
target e, contemporaneamente, ignorare stimoli
distrattori
• Esempio1: prestare ascolto ad una conversazione mentre
altre sono in corso (effetto cocktail party)
• Esempio2: orientare la propria attenzione verso una
porzione delimitata di spazio ignorando il resto dello
spazio; o ad un oggetto ignorando altri che si trovano
nella stessa parte di spazio
• Attenzione divisa
– Il soggetto deve eseguire due o più compiti
contemporaneamente
• Esempio1: seguire una conversazione al telefono mentre
si sta lavorando al computer
Supervisory attentional control (flessibilità
nell’uso di strategie)
–Il soggetto effettua un monitoraggio consapevole
della propria attività che gli consente di orientare
consciamente la propria attenzione ad aspetti diversi
della situazione o ad organizzare in modo volontario
la sequenza delle azioni da compiere
–Questo tipo di controllo modula tutti gli altri processi
attentivi
–La capacità di un soggetto di monitorare le proprie
attività attenzionali può essere valutata in modo
attendibile solo nel caso in cui sia possibile dimostrare
un’integrità dei meccanismi attenzionali di base.
DIFFICOLTÀ ATTENTIVE
 Difficoltà a mantenere l’attenzione per un tempo
prolungato
 Difficoltà a porre la necessaria attenzione alle consegne

 Tendenza ad affrontare un compito in modo impulsivo

 Procedure di controllo poco efficaci

Svolgere gli esercizi e non ascoltare la spiegazione


dell’insegnante
COME INTERVENIRE
 Stabilire la tenuta attentiva
 Spezzare compiti lunghi con brevi pause

 Con l’esercizio ampliare i tempi

 Scomporre in passaggi

 Perdita delle consegne:


 Prima di iniziare, far rileggere ad un alunno la consegna
e chiedere di parafrasare
 Costruzione di un piano d’azione
 Procedure di controllo poco efficaci:
 Usare segnali concordati per richiamare l’attenzione

 Caccia all’errore

 Coinvolgere attivamente il bambino


 Usare materiali particolarmente interessanti

 Usare stimoli sempre nuovi

 Ricorrere al pc o alla lim,


DIFFICOLTÀ DI ATTENZIONE SELETTIVA
- Ridurre gli stimoli visivi
 Aumentare la grandezza del carattere per migliorare
l’acuità visiva
 Utilizzare ausili per focalizzare l’attenzione

 Sottolineatura con un pennarello, guidata


dall’insegnante, le parti più salienti delle istruzioni.
 Usare segnali specifici per indicare dove e quando è
richiesta l’attenzione
 Sottolineare parti salienti dell’informazione
MEMORIA
C h a r t T it le

M E M O R IA

MBT LTM

VERBALE S P A Z IA L E M e m o r ia d i L a v o r o
E S P L IC IT A IM P L IC IT A

E P IS O D IC A S E M A N T IC A C O N D IZ IO N A M E N T O
(E V E N T I) (C O N C E T T I )

P R IM IN G
R E T R O S P E T T IV A P R O S P E T T IC A

PR O C ED UR ALE
MBT
 Registra le caratteristiche fisiche dello stimolo
 E le rievoca di ‘ripetizione’ esattamente

 Comprende la memoria di lavoro

 Elabora le informazioni in entrata che poi verranno


depositate nella MLT

MLT
Elabora e immagazzina i ricordi e le nozioni apprese per
tempi più lunghi
MBT
 DEPOSITO TEMPORANEO
 - Magazzino Fonologico

 -Magazzino Viso spaziale

- MEMORIA DI LAVORO:

Memoria Fonologica (MF) e Sviluppo Lessicale


• Deficit alla MF determina difficoltà apprendimento
parole nuove
MEMORIA A BREVE TERMINE

Componente fonologica
• Magazzino Fonologico
– Ha capienza limitata (4-9 item)
– Utilizza una codifica fonologica degli stimoli (anche
quelli visivi vengono codificati fonologicamente)
– Gli stimoli fonologicamente simili vengono
immagazzinati “vicini”, per cui si verifica l’effetto
della somiglianza fonologica
COMPONENTE FONOLOGICA
-
•Rehersal
– Il suo funzionamento serve per impedire il decadimento della traccia
mnestica, per circa 30 sec.
– Il ciclo di reiterazione impiega circa 2 secondi per compiere
un ripasso, per cui la quantità di materiale che può essere
reiterato non deve superare la lunghezza temporale di 2 sec.
– È sensibile all’effetto Lunghezza, per cui le parole corte sono
rievocate meglio di quelle lunghe (cane, sole, lago vs banana,
telefono, pianoforte)
– È influenzato negativamente dalla soppressione articolatoria,
per cui la ripetizione di materiale privo di senso dovrebbe
impedire il funzionamento della reiterazione
SVILUPPO DELLA MEMORIA
FONOLOGICA

• La reiterazione compare verso i 7 anni (se non viene


insegnata direttamente)
• Lo sviluppo della memoria fonologica è mediata da….
– Aumento della velocità di articolazione vocale
– Aumento del numero di parole familiari e delle unità
sublessicali conosciute
– Migliorano le abilità meta-fonologiche da 4aa a 5aa.
MEMORIA VISUO-SPAZIALE

• 2 sottosistemi: Visivo (stimoli statici) e Spaziale


(stimoli dinamici)
- Magazzino visivo:
Passivo e temporaneo
Ricordo di informazioni visive stabili
Forma e colore
- Magazzino Spaziale
Passivo e temporaneo
Informazioni dinamiche
Movimento e direzione
DEFICIT DI MBT
• Riduzione dello span di memoria immediata per
sequenze non strutturate di materiale uditivo-verbale e
visuo-spaziale
• Il deficit non è attribuibile ad un disturbo di analisi
fonologica ne visuo-spaziale
• Rapido Oblio
MEMORIA DI LAVORO

 Diverse attività quotidiane e scolastiche


 – Apprendimento linguistico

 – Apprendimento lettura strumentale

 – Comprensione e produzione del testo

 – Soluzione di problemi aritmetici

 – Calcolo mentale

 Doppio compito
MEMORIA DI LAVORO
 Sistema attivo
 Processa l’informazione on line

 Recupera informazioni necessarie dalla MLT per


elaborare la nuova informazione
 Monitora e codifica la nuova informazione :

APPRENDIMENTO
COME INTERVENIRE
Memoria a breve termine
Aggiungere istruzioni scritte a quelle orali
Registratore
Ridurre il numero di informazioni date in una sola volta
Fornire brevi istruzioni, una alla volta
Ripetere, ripassare e parafrasare continuamente
Memoria di lavoro
Evitare il doppio compito e il sovraccarico
Ridurre al minimo gli stimoli uditivi e visivi non pertinenti
Strategie compensative di memoria
Stimolare usi metacognitivi della memoria
MLT: DICHIARATIVA E NON
DICHIARATIVA
C h a rt T itle

M E M O R IA N O N D IC H IA R A T IV A

C O N D IZ IO N A M E N T O
P R IM IN G
A P P R E N D IM E N T O P R O C E D U R A L E
CONDIZIONAMENTO
 Classico
 Operante

EFFETTO PRIMING
 Percettivo

 Semantico

MEMORIA PROCEDURALE
Memoria di abilità acquisite in modo implicito
MEMORIA DICHIARATIVA
SEMANTICA
Conoscenze enciclopediche
EPISODICA
Connotazione spazio temporale
 Verbali

 Visuospaziali

Componenti interagenti

MEMORIA PROSPETTICA
COME INTERVENIRE
 Favorire il riconoscimento rispetto al richiamo
 Strategie mnemoniche, parole chiave

 Chiedere allo studente di ripetere e parafrasare

 Strumenti compensativi (tabelle con nomi, regole)

 Fornire allo studente suggerimenti ed indizi per favorire


il richiamo
COMPETENZE LINGUISTICHE
 Abilità di fonazione
 Abilità fonologiche

 Produzione di frasi

 Comprensione di frasi

 Pragmatica

Disturbo del linguaggio: limitazione in uno o più ambiti


della competenza linguistica
DISTURBO DELLA FONAZIONE
 Difficoltà di pronuncia di alcuni suoni
APRASSIA: difficoltà di fluenza, prosodia e
velocità
DISTURBO MISTO
Evoluzione migliore per la produzione, statica per la
comprensione
CONSIGLI EDUCATIVI
 Pronunciare la parola accompagnata da un gesto o
rafforzata da un’ azione
 Presentare la parola con l’oggetto

 Coinvolgere il bambino in processi di socializzazione

 Favorire la competenza sociale ed emotiva

 Negli elaborati scritti, prestare attenzione ai singoli


periodi per controllare la morfosintassi
Stimolare la comunicazione in tutte le sue forme
GRAZIE PER
L’ATTENZIONE!!

Dott.ssa Daniela Moroni


Consulente CTS Cremona
Trainee in Psicoterapia Cognitiva e Neuropsicologia
Neuropsicologa Clinica