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La storia delle teorie dell’apprendimento può

essere schematizzata in

A) COMPORTAMENTISMO
B) COGNITIVISMO
C) CONNESSIONISMO
Il primo momento è riferibile alla teoria neo-
comportamentista e skinneriana, affermatasi intorno alla
metà del ‘900, che si fonda sull’assunto che
l’apprendimento è un processo di modificazione del
comportamento derivante dall’influenza di fattori esterni
che, sotto forma di stimoli, determinano la risposta
dell’individuo. All’interno del meccanismo di risposta, i
rinforzi positivi rappresentano i fattori di potenziamento
dell’apprendimento, così come il feed-back è un
dispositivo di autoregolazione del processo.
Skinner, che si è interessato ai problemi dell’istruzione,
considera l’insegnamento “un’organizzazione di
contingenze rafforzative” e con i suoi studi sul
condizionamento operante ha contribuito alla definizione
di un approccio tecnologico al processo di
apprendimento/insegnamento. In tale prospettiva vanno
inquadrate le teorie didattiche di tipo tassonomico –
programmatorio che, sono fondate sulla pre-
determinabilità degli obiettivi didattici, sulla fiducia del loro
conseguimento attraverso la razionalizzazione –
oggettivazione del processo di insegnamento e sulla
valutazione formativa, intesa, appunto, come dispositivo
auto – regolativo di insegnamento.
Il secondo grande momento della storia delle teorie
dell’apprendimento è costituito dagli apporti della
psicologia cognitiva nella quale si inseriscono quelli
particolarmente significativi del costruttivismo
"cognitivo" di derivazione piagetiana, e del
costruttivismo "sociale", di derivazione vygotskiana.
L’epistemologia genetica di Piaget costituisce il punto di partenza
della ricerca sulle teorie dell’apprendimento e nel contempo
rappresenta anche il polo di convergenza, sul piano psicologico, di
tutte le critiche alle concezioni della rappresentazione della
conoscenza. L’assunto piagetiano, secondo il quale "la mente
organizza il mondo organizzando se stessa", sposta l’attenzione
epistemologica dal piano delle relazioni tra il soggetto e l’oggetto
esterno, a quello dei processi interni al soggetto, e l’oggetto
primario della conoscenza diventa la scoperta delle procedure e
delle strutture cognitive che portano alla costruzione di un
mondo .
Dalla nozione di "adattamento", centrale nella teoria
piagetiana della conoscenza, Ernst von Glasersfeld ha
definito il concetto di "viabilità" come il grado di efficacia di
una conoscenza nella misura in cui si relaziona ai processi di
organizzazione del mondo esperienziale di ciascun soggetto.
Glasersfeld sostiene infatti che : "Non possiamo condividere la
nostra esperienza con altri, possiamo solo raccontarla... Ciò che
gli altri capiscono quando parliamo o scriviamo è
necessariamente in termini di significati che la loro esperienza li
ha condotti ad associare alle immagini sonore delle parole... la
loro esperienza non è mai identica
alla nostra".
Le teorie sull’apprendimento che fanno riferimento in particolare
a Bruner e Vygotskij considerano la natura della conoscenza
intrinsecamente contenuta nell’ambiente in cui si costruisce:
l’apprendimento diventa un atto di appartenenza ad una
comunità, con uguali diritti di tutti di partecipare pienamente alle
pratiche, ai discorsi, alle risorse. Si punta in tal senso alla
valorizzazione delle differenze più che dell’uniformità: nel creare
situazioni di apprendimento collaborativo, è possibile utilizzare i
saperi e le competenze di tutti, non solo dell’insegnante,
prevedendo “impalcature di scaffolding” e d’incentivazione della
vygotskijana “zona di sviluppo prossimale”.
Secondo queste teorie, il ruolo dell’insegnante si
qualifica, più che in termini trasmissivi, nella funzione
di facilitatore dell’interazione, della scoperta e della
collaborazione fra gli allievi. In tali contesti di
apprendimento, si creano le condizioni ideali per
realizzare una vera partecipazione ai processi
formativi e una reale comprensione del loro senso.
Il paradigma costruttivista, che ha rivelato il carattere
sociale della costruzione della conoscenza, ha portato
la ricerca psicopedagogica a proporre nuovi modelli di
apprendimento/insegnamento nei quali
l’apprendimento non è più visto come un’acquisizione
individuale e decontestualizzata, ma come processo,
sociale e situato, di partecipazione a specifiche
comunità di pratiche.
Apprendere
-diventa una pratica, inserita in un contesto significativo di
attività e dipende strettamente dal partecipare direttamente a tali
attività. In questa prospettiva, la relazione rappresenta il contesto
vivo e vitale dell’apprendimento, la rete in cui la conoscenza di
una data comunità è distribuita e in cui si intersecano il piano
sociale a quello individuale;
- significa accedere alla vita di tale contesto, sia diventando
membro della comunità di pratiche socialmente e culturalmente
definite, sia impadronendosi della sua specifica contestualità e
della sua struttura relazionale.
Questa ulteriore acquisizione rappresenta l’aspetto
“metacognitivo” e “meta-relazionale” dell’apprendere, cioè la
comprensione dei presupposti impliciti e specifici ad una
determinata situazione di apprendimento, ma anche la
capacità di “riflettere su”, “passare attraverso”, “mettere in
connessione” situazioni diverse. In questo senso, “apprendere
il contesto” significa non solo “apprendere in contesti
relazionali”, ma soprattutto “apprendere contesti
relazionali”, componente che definisce il significato più
proprio dell’apprendimento:
“apprendere ad apprendere”.
La scuola del passato privilegiava un apprendimento meccanico, che dava
luogo a prestazioni di tipo mnemonico. L'apprendimento significativo,
invece, consente allo studente di relazionare gli elementi di conoscenza
provenienti dall'esterno con quelli già preesistenti nella sua struttura
cognitiva e di acquisire conoscenze frutto di comprensione vera. In tale
prospettiva si colloca la teoria di AUSUBEL che ha operato una
distinzione tra il continuum apprendimento meccanico - apprendimento
significativo e il continuum apprendimento ricettivo - apprendimento per
scoperta, introducendo il concetto di assimilatore che indica il
collegamento dei nuovi dati specifici in fase di elaborazione, al di sopra
della barriera percettiva dell'individuo, con le conoscenze generali integrate
nella struttura cognitiva.  Durante la fase di apprendimento significativo,
oltre alla trasformazione della struttura logica cognitiva, si ha anche la
trasformazione delle nuove conoscenze assimilate.
 La terza fase della storia delle teorie
dell’apprendimento è relativa alle
teorie della cognizione elaborate nel
quadro degli studi delle scienze
cognitive sull’intelligenza artificiale
che si fondano su due modelli teorici:
il cognitivismo e il connessionismo.
Il cognitivismo postula che la
cognizione è frutto dell’elaborazione
dell’informazione, ovvero della
manipolazione di simboli a partire da
regole, mentre per il connessionismo
la cognizione è data dall’emergenza di
stati globali in una rete di componenti
semplici.
L’approccio connessionista implica un
abbandono dell’assioma cognitivista secondo il
quale la spiegazione dei fenomeni cognitivi
richiede un livello simbolico autonomo. Infatti,
nel modello connessionista, che viene definito da
alcuni studiosi paradigma sub –simbolico, il
significato non è localizzato all’interno dei
simboli in quanto esso è una funzione dello stato
globale del sistema e rimane legato all’attività
complessiva
La conoscenza viene costruita
all’interno del soggetto conoscente
mediante la relazione con il suo
ambiente o, se si vuole, in termini
piagetiani, come reazione costruttiva e
ricostruttiva delle strutture cognitive di
fronte alle “perturbazioni” prodotte
dalla relazione con l’ambiente.