La importancia del pensamiento crítico

SESIÓN 1:

La dimensión e importancia el pensamiento

crítico
Aprendizaje esperado: Comprender la importancia e introducirnos en las
habilidades que constituyen el pensamiento crítico.
 ¿Cuánto desarrollamos los COAR el
pensamiento crítico?

Entre los meses de setiembre y octubre 2018 los COAR fueron

visitados por la Unidad de Seguimiento y Evaluación y se observó
las clases de 7 docentes de diferentes áreas:
Indicadores y metodología del MPE
Dimensión I: Enseñanza y aprendizaje

Indicadore Metodología de recojo de

s información
Observación de
aula
Planificación de la sesión de clase
Cantidad de docentes observados
• 7 docentes de secundaria (una hora
Maximización del tiempo de la sesión pedagógica de 45’).

Pensamiento crítico y razonamiento

Cursos
Se observa a docentes de: Matemática,
Involucramiento de los estudiantes Comunicación, física, química, biología,
HGE, y ciencias ambientales y sociedades
Retroalimentación y monitoreo durante
la sesión de clase
Procedimiento
• Cada IE es visitada por 2 días de labores
Relaciones al interior del aula
regulares en total.
• Los docentes a observar son seleccionados
Manejo de comportamiento en el aula aleatoriamente.
 Rúbrica y puntuación
Niveles de la rúbrica Se considera que los/las docentes o las IIEE son
efectivos cuando alcanzan el nivel 3 o 4.

NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3 NIVEL 4

Representa un Representa una Representa la

Es un nivel
nivel de buena práctica práctica que
inaceptable de
desempeño pedagógica del/de esperamos que
desempeño para
básico para el/la la docente y una tengan todos
el/la docente y la
docente y la IE. Es buena gestión de los/las docentes y
IE. Es considerado
considerado un la IE. Es las IIEE. Es
un desempeño
desempeño considerado un considerado un
no efectivo.
en proceso. desempeño desempeño
efectivo. altamente
efectivo.

¿Cómo utilizar la rúbrica?

Etapa 11
Etapa Etapa 22
Etapa Etapa 33
Etapa

Enseñanza
Enseñanza yy Recojo objetivo de Clasificación de Análisis de evidencia
aprendizaje:
aprendizaje: evidencia evidencia usando las rúbricas
Observación
Observación de
de aula
aula

Clima
Clima yy gestión
gestión de
de la
la Registro de
Revisión de Análisis de evidencia
IE: Triangulación de
IE: Triangulación de entrevistas a los
documentos usando las rúbricas
información
información actores
Directivos, docentes y estudiantes PAT, RI, Actas de reuniones
 3. PENSAMIENTO CRÍTICO Y RAZONAMIENTO

(1)La demanda cognitiva de las actividades que se desarrollan en clase.

(2)Tipo de preguntas que plantea el/la docente.

Docentes efectivos COAR: 48% Diferencias significativas para el indicador:

La mayoría se encuentra en Nivel Docentes efectivos secundaria : 9,6% ▪ Existe un mayor porcentaje de docentes efectivos
2. El/la docente propone en COAR que en secundarias de EBR. Sin
actividades donde los/las Nivel 3. El/la docente propone actividades embargo, solo el 48% de docentes observados
estudiantes siguen donde los/las estudiantes pueden aplicar lo son efectivos en este indicador.
procedimientos. La mayoría de aprendido en situaciones nuevas y específicas. ▪ En la muestra, los/las docentes de cuarto y quinto
preguntas son cerradas. La mayoría de preguntas son abiertas.
son más efectivos que los de tercero.
▪ En la muestra, los/las docentes de las áreas de
Nivel 4. El/la docente
propone actividades letras, humanidades y sociales son más efectivos
donde los/las que los/las de en las áreas de matemática y
49.1% estudiantes pueden ciencias.
aplicar lo aprendido en
situaciones nuevas y Hipótesis:
34.3% específicas. Las
preguntas son abiertas ▪ Los/las estudiantes suelen revisar con anticipación
los materiales proporcionados por sus docentes y
13.7% llegan con conocimientos previos. Por ello, algunos
docentes pueden dedicar la clase a aplicar lo
2.9% aprendido a situaciones novedosas o a actividades de
mayor demanda cognitiva.
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4
▪ Los/las estudiantes suelen elevar la demanda
cognitiva de la clase a partir de las preguntas que
Acciones de mejora: ellos mismos formulan o respondiendo a profundidad
▪ Se debe seguir trasmitiendo a los/las docentes el rol fundamental que las realizadas por el/la docente.
cumple la promoción del análisis y reflexión de los/las estudiantes. ▪ Sin embargo, si bien los/las docentes saben que
▪ Se debería hacerse una revisión de este indicador en las áreas matemática y deben promover procesos de análisis o reflexión;
ciencias. Se debe formular estrategias que permitan cumplir los objetivos algunos no dominan las técnicas y estrategias para
académicos del programa de bachillerato; y al mismo tiempo promover que hacerlo por ello un 52% de docentes se encuentra en
se aplique lo aprendido a situaciones nuevas, así como que se oriente al nivel 1 o 2.
análisis y reflexión.
 Resultados por COAR:
Dimensión Enseñanza – Aprendizaje: Pensamiento
crítico

Nota: Los resultados son las medianas obtenidas de los 7 docentes visitados, en cada región.
 ACTIVIDAD 2

Reunidos en equipos de trabajo respondemos las

siguientes preguntas:

1. ¿Cuál es nuestra primera impresión sobre los resultados

relacionados al pensamiento crítico?
2. ¿Qué tan presente está el pensamiento crítico en la
planificación de nuestras sesiones?
3. ¿Qué estrategias empleadas en el aula fortalecen y poco
fortalecen el pensamiento crítico?
 Algunas cuestiones conceptuales:

Se refiere a la capacidad de
resolver problemas novedosos,
realizar inferencias, extraer
conclusiones y establecer
¿Qué relaciones lógicas. Se excluyen
entendemo de esta categoría las
s por actividades que solo demandan
razonamie del estudiante aprendizaje
nto?
asociativo (conexiones simples
de unidades de información ya
dadas), memorización,
repetición o reproducción de un
procedimiento.
 Algunas cuestiones conceptuales:

Alude a la capacidad de generar

nuevas ideas o conceptos, o
establecer nuevas asociaciones
entre ideas y conceptos
¿Qué conocidos, que habitualmente
entendemo
producen soluciones
s por
creatividad originales ante los problemas
? planteados. Así mismo, se
considera la capacidad de crear
un producto de manera libre y
singular que permita expresar la
propia subjetividad
 Algunas cuestiones conceptuales:

Referido a una toma de

postura fundada, es decir,
argumentada sobre la base
¿Qué
de un análisis previo
entendemo respecto de algún tema,
s por concepto, situación,
pensamien problema o idea. Lo
to critico? importante es que la
postura o la opinión se
base en argumentos.
 ACTIVIDAD 5

YO NO PUEDO ENSEÑAR NADA,

SÓLO PUEDO AYUDAROS A BUSCAR
EL CONOCIMIENTO DENTRO DE
VOSOTROS MISMOS, LO CUAL ES
MUCHO MEJOR QUE TRASPASARON
MI POCA SABIDURÍA
(SÓCRATES DE ATENAS)
 PROCESO DE APRENDIZAJE BASADO EN EL DIÁLOGO PARTICIPATIVO

Esta estrategia está basada, en la mayéutica

socrática, que consiste en emplear el diálogo para
llegar al conocimiento.
En forma grupal, se plantea el diálogo en torno a un
tema particular que se postula en forma de
pregunta. A partir de las respuestas se generan
otras preguntas para profundizar cada vez más en
el tema. El docente está atento a plantear las
posibles contradicciones o imprecisiones para
fomentar el análisis. El docente trata de que sean
los mismos estudiantes los que caigan en la cuenta
de sus propios errores, y no se teme a la discusión
siempre que se logre llevar el hilo del discurso.
R.W. Paul (s.f) diferencia seis tipos
de preguntas:
1- Preguntas conceptuales aclaratorias
Básicamente son preguntas que ayudan a profundizar más
en un tópico determinado:
• ¿Por qué dice usted eso?
• ¿Qué quiere decir exactamente esto?
• ¿Puede darme un ejemplo?
• ¿Lo qué usted quiere decir es…..o…..?
2- Preguntas para comprobar conjeturas o supuestos
Esto les replantea a los estudiantes las bases en las que
se están apoyando; con esto se pretenden avances
conceptuales.
• ¿Parece que usted está asumiendo que…?
• ¿Por favor explique por qué o cómo?
• ¿Cómo puede usted verificar sobre eso?
• ¿Qué pasaría si…?
• ¿Usted está de acuerdo o en desacuerdo con….?
3- Preguntas que exploran razones y evidencias
Se piden razones, pues con frecuencia los estudiantes utilizan apoyos
que no han sido suficientemente pensados o soportes pobremente
comprendidos para sus argumentos.
• ¿Por qué está sucediendo esto?
• ¿Cómo sabe usted esto?
• ¿Puede mostrarme?
• ¿Me puede dar un ejemplo de eso?
• ¿Por qué está pasando…?
• ¿Qué evidencia existe para apoyar lo que usted está diciendo?
• ¿Quién dijo eso?
4- Preguntas sobre puntos de vista y perspectivas
Para mostrar a los estudiantes que existen otros puntos de
vista igualmente válidos.
• ¿De qué otras maneras alternativas se puede mirar
esto?
• ¿Podría explicar por qué es esto necesario o beneficioso
y a quién beneficia?
• ¿Cuál es la diferencia entre… y …?
• ¿Cuáles son las fortalezas y debilidades de…?
5- Preguntas para comprobar implicaciones y
consecuencias
Lo que se puede pronosticar o predecir. Se evalúan las
consecuencias.
• ¿Y entonces qué pasaría?
• ¿De qué manera … afecta …?
• ¿En qué forma … se conecta con lo que aprendimos
antes?
• ¿Por qué … es importante?
• ¿Qué está insinuando usted?
• ¿Por qué es mejor esta propuesta que aquella …?
¿Por qué?
6- Preguntas sobre las preguntas
Relanzar las preguntas hacia los estudiantes o hacia las
preguntas mismas.
• ¿Cómo respondería usted…?
• ¿Cuál era el punto de formular esta pregunta?
• ¿Por qué cree usted que formulé esa pregunta?
• ¿Qué quiere decir eso?
• ¿Cómo aplica … en la vida diaria?
 ACTIVIDAD 5

En equipo construyan un desempeño

con una evidencia que promueva el
pensamiento crítico
 SESIÓN 2:

Involucramiento del pensamiento crítico

desde TDC
Objetivo: Comprender la importancia e introducirnos en las habilidades que
constituyen el pensamiento crítico.
 CONOCIMIENTO FILTRO: Cosmovisión, creencias, necesidades,
Imagen de la intereses, prejuicios, etc.
Realidad

NOCER:
ÁREAS DEL FORMAS DE CO
CONOCIMIENTO Conocimiento
PERCEPCIÓN
-Matemáticas Compartido RAZÓN
-Ciencias Fe
, im EMO OBJETO
humanas ag C I ÓN
ina LEN DEL
-Ciencias ció GU
n, A JE CONOCI-
SU JE TO m OT
naturales em R A MIENTO
-Ética O ori S FO
a e RM
-Artes ACTOR int AS
ui c : REALIDAD
DEL ión
-Historia IEN TO
CON OCI -M
-Sistemas
religiosos de
conocimiento
-Sistemas
Conocimiento
indígenas de Personal
conocimiento

CONTEXTO
(Social, cultural, geográfico, etc.)
VERDAD – PRUEBA – EXPERIENCIA -
CERTEZA
 INGREDIENTES DE TdC
4. Preguntas de conocimiento
¿Cuál es la pregunta más
compleja?

¿Cuáles son las diferencias básicas

entre los significados…

¿Hasta qué punto es científica la…?

 ACTIVIDAD 6

Realizamos una lectura individual de la Guía de TDC

Compartimos en equipo:
▪ Matemática (páginas 36-37)
▪ Ciencias Naturales (37-38)
▪ Ciencias Humanas (39-41)
▪ Historia (41-43)
▪ Artes (43-45)
▪ Reflexionamos sobre el Marco de Conocimiento
 INGREDIENTES DE TdC

PREGUNTA ACERCA DEL MUNDO

AFIRMACIÓN ACERCA DEL MUNDO

M MUNDO PREGUNTA DE CONOCIMIENTO 1

AFIRMACIÓN DE CONOCIMIENTO
(JUSTIFICACIÓN)

PREGUNTA DE CONOCIMIENTO 2
 INGREDIENTES DE TdC

PREGUNTAS DE CONOCIMIENTO

1. ABIERTA: Es una pregunta que no tiene respuesta obvia, sino que hay
múltiples respuestas posibles. Por eso, se podría decir que, de algún
modo, es algo polémica.
2. DE SEGUNDO ORDEN: Son preguntas sobre el conocimiento. Esto
quiere decir que no son preguntas de primer orden sobre el mundo
que encontraríamos en disciplinas o en áreas de conocimiento, sino
que se trata de preguntas sobre las disciplinas y las áreas de
conocimiento.
3. GENERAL: Tienen cierto grado de generalidad. Es decir, están
formuladas de una manera bastante abstracta, típica de TdC. El
requisito de generalidad de las PdC no implica que no puedan existir
PdC legítimas que refieran al trabajo de un AdC específica.
Dinámica “Construyendo una secuencia didáctica”
A partir de la lectura del marco de conocimiento:
1. Formen grupos (5 grupos) y construyan una secuencia didáctica para
generar el pensamiento crítico
2. Visiten la estación de otro grupo (en la dirección de las manecillas del
reloj). Luego, evalúen en un post-it lo que como grupo consideran
relevante.
3. En una plenaria se les pide a los grupos qué evaluaron y cuál es su
apreciación sobre ello
“Los COAR son una propuesta viva, sujeta a
mejoras y construida con todos sus actores”.

GRACIAS