Dirección General de Cultura y Educación

Subsecretaría de Educación
DIRECCIÓN DE FORMACIÓN CONTINUA
MATEMÁTICA - NIVEL INICIAL

Título del Proyecto

“Las magnitudes y su medidas en la
Educación Inicial: Peso”

2018
Regió n 22
 Equipo Técnico Regional

Capacitadora: Beatriz Silvia Vázquez

Mail: beatrizsilviavazquez@gmail.com
Duración y carga horaria

• Este curso propone una modalidad de trabajo durante las semanas

previas al inicio del ciclo lectivo 2018

• Carga horaria total: 20 (veinte) horas reloj (30 horas cátedras)

• 12 (doce) horas reloj presenciales distribuidas en 3 (tres) encuentros de

4(cuatro) horas reloj cada uno.

• 8 (ocho) horas reloj no presenciales.

 ACREDITACIÓ N
Cumplir con el 85% de asistencia
de las horas presenciales.
Participar activamente en los
encuentros.
Cumplir las actividades no
presenciales consensuadas; las
instancias de evaluación
(presencial, individual y escrita).
PRIMER ENCUENTRO
• Presentación del curso.

• Explicación del instrumento que usaremos para la evaluación del curso:

•1-¿Qué problemas/dificultades se les presentan
al enseñar contenidos vinculados con el eje
Medida? ¿Y específicamente con la magnitud
Peso?
•2-¿Bajo qué encuadres (actividades cotidianas,
unidades didácticas, proyectos y/o secuencias
didácticas, otro/s) y cómo, aparecen los
contenidos vinculados con la magnitud peso en
las salas?
•Describan una situación de enseñanza del Eje:
Medidas, lo más detalladamente posible, que
hayan utilizado o visto realizar.
Diagnóstico En proceso Final
Se completará como Se completará en el
Se completa tarea domiciliaria, al último encuentro. Se
la primera finalizar cada rescatarán los tres o
encuentro presencial. cuatro aportes más
clase Pueden agregar
comentarios y/o
notables a la solució
de los problemas
modificaciones según detectados en el
los avances que se diagnóstico, a partir
sucedan a largo de los de lo estudiado en el
encuentros. De ser curso.
así, identificarlos con
las fechas
correspondientes.
Para resolver individualmente:
•Completar la primera columna correspondiente
al Diagnóstico
Para resolver en pequeños grupos:
•Ver coincidencias y divergencias sobre los problemas que se
reconocen al iniciar el curso.
Pue
sta
com en
ún
 Actividad 1

• En este momento, vamos a dejar de pensar en los

alumnos para poder reflexionar sobre la actividad para
medir PESOS. Para ello, vamos a proponer una situación
que sea problema para nosotros, no es una propuesta
que podas llevar a las salas. En todo caso, en otro
momento, pensaremos con qué adaptaciones podríamos
proponérsela a los niños.
ACTIVIDAD
• Ordenar los cuerpos de mayor a
menor peso- de cada una de las
siguientes cuatro colecciones.
• Primero, usando solamente la vista y
sin poder tocarlos.
• Y luego, pudiendo manipularlos.
• Se presentan las 4 colecciones
Para pensar…….
• En cada una de las colecciones:

• ¿Qué pueden anticipar del

volumen que ocupan sus
elementos y de sus pesos?
• Resumimos en que las características de las
colecciones son:
• Colección 1: (PV1);(PV2);(PV3) -con igual peso P
y distintos volúmenes-con distinto peso y
distinto volumen pero el más pequeño es el
más pesado
• Colección 2: (P1V);(P2V);(P3V) -con diferencias
de pesos e igual volumen V-
• Colección 3: (P1V);(P2V);(P3V) -con diferencias
de pesos e igual volumen V 
• Colección 4: (P1V1) y (P2V2) -no transportables
(fijas, que no se puedan mover) y distantes-
ACTIVIDAD
• Cada grupo presenta oralmente
sus respuestas escritas (y
posteriormente, la entrega al
capacitador)
• Escribir los nombres de las
integrantes del grupo
• A partir del análisis de lo sucedido con las actividades
anteriores, contestar las siguientes preguntas:
• 1-¿Por qué se proponen una colección con cuerpos de igual
peso y distintos volúmenes? ¿Y de notables diferencias de
pesos e igual volumen?
• 2-¿Por qué en la colección 2 se eligió proponer cuerpos cuyas
diferencias de peso son leves?
• 3-¿Qué diferencia supone en la colección 4 si los dos cuerpos
se encuentran en el mismo lugar? ¿Para qué se introduce la
restricción de estar distantes y no poder desplazarlos
• 4-¿Qué diferencia tendría la situación dada si se permitiera el
uso de un instrumento social de medición de peso (distintos
tipos de balanzas: de cocina, de aguja, etc.)?
• 5-¿En qué sentido esta actividad representó un problema para
ustedes?
• 6-¿Cuál creen que habrá sido la intencionalidad
didáctica de la actividad? Argumenten.
• 7-¿Qué papel tuvieron los intercambios en la
discusión general?
• 8-¿Qué nuevos problemas se plantearon en esos
espacios de intercambio?
• 9-¿Cómo podían disponer de información acerca de la
validez o no de sus respuestas y argumentos?
• 10-¿Qué papel tuvieron las interacciones con el
capacitador?
Pue
sta
com en
ún
 En las colecciones
• 1 :La intención radica en la apreciación y aislamiento de la
magnitud masa de otras como por ejemplo el volumen (forma-
tamaño).
• La estimación sensorial de la magnitud masa permitirá concluir
que “la vista no es el sentido más adecuado para determinar el
peso”, “sí nos sirve la fuerza muscular que hay que realizar para
sujetar o sostener el cuerpo”
•  2 y 3 :el ordenamiento operativiza la propiedad transitiva, en la
tercera se hace necesario además, la utilización de algún
instrumento para la comparación de pesos (balanza de platillos).
• La colección 4 compuesta por objetos no transportables y que se
encuentran distantes, genera la necesidad de medir (cuantificar
la cantidad de la magnitud peso) y por ende, la elección de una
unidad que de información sobre la cantidad de esa magnitud.
•  
•Reflexiones para la
enseñanza
• La medida en el jardín: aproximaciones de los niños y
avances en la construcción de una noción:

• Nos parece central la posibilidad de iniciar desde el

Nivel Inicial la construcción de conocimientos
matemáticos más allá de potenciar la evolución de
ideas espontáneas o pensamientos asistemáticos
surgidos de la propia experiencia personal.
• Educar en matemática implica que el niño se vincule de
una determinada manera con este saber, que incluya su
propia experiencia y la reflexión sobre ella, en un marco
de interacción social que potencie el aprendizaje.
• Los conocimientos matemáticos son considerados un producto cultural, es
decir, son bienes creados por la humanidad. Como integrantes de la cultura,
los niños participan de situaciones construyendo sentidos parciales de los
conceptos, en este caso, aquellos ligados a la medida; sentidos
estrechamente vinculados a las prácticas que los originaron. Es decir, los
niños, aun los más pequeños, participan activamente de su entorno, de su
ambiente social creando ideas personales sobre las medidas, la medición y
sus unidades; pensamos que el docente debería resignificar estas
aproximaciones para hacerlas evolucionar con propuestas pedagógicas
adecuadas

• Desde una concepción constructivista, cuando el niño integra los datos de la

realidad en su estructura mental, en un proceso personal que no descarta
tanteos y aproximaciones sucesivas a los conceptos, se produce el
aprendizaje, con avances y retrocesos. En este proceso, el maestro juega un
importante papel, pues es el encargado de elegir las situaciones de
enseñanza apropiadas a las posibilidades cognitivas de sus alumnos.
• Del mismo modo, los niños también juegan un rol importante
en su propio aprendizaje no sólo por la resolución de los
problemas planteados sino también en la búsqueda de
consensos y razones para validar sus decisiones en la
situación grupal o de interacción entre pares. El hecho de que
los niños en el Nivel Inicial aborden sólo los elementos básicos
del saber matemático no debería implicar que el maestro
maneje, del mismo modo, una matemática básica. Por el
contrario, para poder comprender los procedimientos, los
procesos, los errores, la perspectiva desde donde los niños
pueden avanzar en sus conocimientos, es conveniente que el
docente repiense aquellos conceptos fundantes. Dado que los
mismos están tan incorporados y mecanizados es necesario
hacer un gran esfuerzo de revisión y complejización para
tratar de encontrar problemas adecuados que permitan su
tratamiento en toda su complejidad.
• La posibilidad de resolver diversos problemas permite
ampliar el sentido de un conocimiento, generalizarlo o
incluso cuestionarlo. Conocer el objeto matemático en todas
sus dimensiones, repensar el objeto de conocimiento que se
quiere enseñar, facilita la identificación de situaciones que
responden a cada concepto matemático. También permite
identificar cuáles son las situaciones que se pueden trabajar
en el Nivel Inicial y estar en condiciones de proponer
actividades donde el conocimiento matemático sea una
herramienta necesaria para resolver la situación planteada.
• Asumimos que una buena situación de enseñanza sobre
medida es aquella que demanda la medición como
herramienta para la resolución de un problema,
analizaremos un conjunto de situaciones que responden a
este concepto, lo que permitirá construir un marco de
opciones y elegir aquellas que sean más apropiadas para el
Nivel Inicial o para una sala en particular.
• Sostenemos que la construcción de las magnitudes y su proceso de
medición se inician muy tempranamente en los niños, en el curso de
situaciones informales que implican multiplicidad de interacciones
con el medio material y humano. Estas primeras experiencias
visuales, auditivas y cinestésicas deben ser consideradas como los
pasos iniciales de un largo camino que necesita ser enriquecido y
profundizado con la actividad escolar con el objetivo de avanzar en la
construcción del conocimiento matemático.
• Particularmente desde el Nivel Inicial el trabajo propuesto debe
estar intencionalmente dirigido a iniciar a los niños en problemas
que involucren la práctica de la medida, el análisis de las situaciones
y de las características de los objetos para su medición.
• Desde el Nivel Inicial se puede ofrecer a los alumnos variabilidad de
situaciones para vincular los significados de las medidas construidos
en el entorno cotidiano y a la vez buscar distintas experiencias para
la construcción de nuevos significados.
• Entendemos que hay un conjunto de situaciones que posibilitarían el
avance en esa construcción: la posibilidad de experimentar,
observar, estimar, comparar y explorar distintas magnitudes.
• La idea es plantear diferentes situaciones para que los niños
puedan desplegar una diversidad de procedimientos como la
comparación visual o de desplazamientos, el trasvasado de
líquidos, el embaldosado de superficies, etc. como punto de
partida para el tratamiento de la medida se necesita que los
niños experimenten situaciones que les permitan el
reconocimiento de las magnitudes físicas como atributos
comparables, ya sea directamente a través de los sentidos o
indirectamente con la intermediación de medios auxiliares.
• Como ejemplos de situaciones de comparación directa
encontramos: Para la masa de dos objetos, usando las manos
como platillos.  
• Asimismo, para que el niño pueda elaborar estrategias que le
permitan elegir instrumentos de medida entre los objetos
que lo rodean, debe encontrarse con variadas experiencias,
sin que éstas estén restringidas a las unidades ni a los
instrumentos de medida convencionales.
ACTIVIDAD
• Pensemos posibles instrumentos para
medir…..

• tratemos de iniciar la construcción de los

mismos …..

• Pensemos los posibles problemas que nos

podemos encontrar frente a tales
instrumentos y cómo solucionarlos
CONCLUSIONES
• problemas de medición efectiva:
• instrumentos de medida defectuosos,
• instrumentos que no funcionan,
• elección de elementos inadecuados,
• mal uso de los instrumentos,
• problemas de precisión,
• de escritura de la medida resultante, etc.

• Estas dificultades podrán ser objeto de reflexión y discusión

entre los niños acerca de la relación objeto y unidad de
medida seleccionada.
Leer del Diseño Curricular De Educación Inicial Pág. 83 y Pág. 103
referidas a Medidas
http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurric
ulares/documentosdescarga/dc_inicial_2008_web2-17-11-08.pdf
Leer de “La enseñanza de la Geometría en el jardín de infantes” el
Punto 4 (Pág. 63 a 74).
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacioninici
al/capacitacion/documentoscirculares/2009/geometria%20inicial.pdf
1-A partir de la lectura de la bibliografía y del Diseño Curricular, señalar
aspectos que le resulta: a) conocidos; b) difíciles de comprender; y c) novedosos.
Estas categorías no son excluyentes, es posible que quieran incluir alguna idea en
más de una de ellas.
2-Definir los diferentes aspectos constitutivos de los contenidos a enseñar:
Medir- Unidad de medida - Unidades no convencionales y convencionales.

Procedimientos directos e indirectos- Instrumentos de medición.

3-Indagar sobre instrumentos de medición posibles de ser utilizados para medir

las magnitudes masa y/o peso usadas, tal lo acordado, en forma indistinta en el
nivel inicial y tipos de balanzas y sus usos. De ser posible acercarlas al aula de
capacitación y/o aportar imágenes.
Consigna para directivos
 
1-¿Cómo puede caracterizar la
enseñanza de la medida en su
Jardín?
 
2-Respecto del Diseño Curricular,
referido a Medida, ¿considera que a
los maestros le resulta una
herramienta de trabajo? Si es así, ¿en
qué sentido? Si no, ¿por qué?
SEGUNDO

ENCUENTRO
2º ENCUENTRO
1º Momento
Evocación
2º Momento
Discusión de las lecturas domiciliarias.

CONOCIDOS DIFÍCILES DE NOVEDOSOS DIFÍCILES DE LLEVAR A

COMPRENDER LA PRÁCTICA

       

 
3º Momento
 
Trabajo en pequeños grupos
destinados a comentar sobre
lo indagado acerca de los
instrumentos de medición, los
tipos de balanzas y usos.
Recordatorio: llevar balanza
“

Actividad N° 1
PESCANDO PESOS
Materiales:
Varios frasquitos opacos de igual tamaño y forma (se pueden utilizar
los de rollos de fotografías) con una argollita en su parte superior para
poder "ser pescados". En su interior tienen distintos elementos y
materiales que hacen que sus pesos sean diferentes.
Una caña de pescar con un ganchito en su extremo para cada jugador.
Una balanza de platillos (balanza de comparación).
Consigna:
Se juega de a dos. Cada
jugador debe pescar un
frasquito. Luego deben
establecer cuál es el
más pesado entre esos
dos.
Intercambio:
Al finalizar el juego y luego de plantear el
problema principal se ofrece la balanza de platillos
y se realizan las siguientes preguntas:
"¿Cuál es el frasquito más pesado?, ¿y el más
liviano?"
"¿Qué pueden hacer para darse cuenta?"
"¿Pueden usar las manos para darse cuenta de
cuál es el más pesado?"
"¿Se les ocurre otra manera de averiguarlo?"
"¿Sirve esta balanza para darse cuenta de cuál es
el frasquito más pesado?"
"¿Cómo la pueden usar?, ¿qué pueden hacer?"
Actividad N° 2
Materiales:
Los mismos de la actividad anterior, pero
se cambia la balanza.
Una balanza de extensión confeccionada
con tres medias extensibles colgadas de
un listón o cuerda tensa a la misma altura.
Consigna:
Se juega de a tres. Cada
jugador debe pescar un
frasquito. Luego deben
establecer cuál es el más
pesado entre esos tres y
cuáles le siguen en orden
del más pesado al más
liviano.
 
Al finalizar el juego y luego
de plantear el problema
principal se ofrece la
balanza de extensión y se
realiza la pregunta:
• “¿Pueden ordenarlos
desde el más pesado al
más liviano?"
 
Materiales:
Los mismos de la actividad anterior pero se
cambia la balanza.
• Una balanza de extensión confeccionada
con un soporte que se coloca contra la
pared, del que cuelga un resorte con un
recipiente para contener el objeto a pesar.
Sobre la pared, una tira de papel graduada.
Consigna:
La misma de la actividad anterior.
 
Intercambio:
Al finalizar el juego y luego de
plantear el problema principal se
ofrece otro tipo de balanza de
extensión y se realizan las últimas
preguntas señaladas en la actividad
anterior.
Ahora responder:
¿Cuál es el propósito de esta actividad? ¿Qué contenidos permita
abordar?
¿Qué problemas se presentan?
¿Cuáles son los procedimientos posibles de los niños? ¿Qué dificultades
pueden presentarse? ¿Cómo sería su intervención?
¿Qué podría analizarse en una puesta en común sobre lo realizado con
toda la sala?
¿Qué prolongaciones pueden plantearse para esta situación de manera
que tengan que recurrir a un instrumento intermediario no convencional?
Si proponemos trabajar la situación con unidades de medida, ¿cuál es la
intencionalidad de elegir unidades que no entran un número entero de
veces en el peso del frasco?
¿Cómo presentaría una prolongación de la actividad que requiera del uso
de la balanza graduada?
 
Puesta en común
ACTIVIDAD DOMICILIARIA 2:
 
Completar la segunda columna del instrumento de
evaluación.
 
Consigna para los docentes: (responder por escrito 1 y 2)
 
1-Es importante planificar la enseñanza de la medida de
peso. ¿Por qué lo considera así?
2-Luego de los análisis que realizamos en el encuentro,
¿cuáles son los aspectos que ud. considera importantes de
tener en cuenta a la hora de planificar una breve secuencia
para la enseñanza de la medida (peso) para una sala o de
analizar una secuencia ya realizada? ¿por qué?
 
Traer para el próximo
encuentro los materiales
para comenzar a elaborar la
planificación de una
secuencia para la enseñanza
de medida (peso).
Al momento de planificar una clase de Matemática resulta necesario
considerar los pilares que toda clase, posicionada en un modelo
constructivista, conlleva en pos de generar las mejores condiciones en el
aula para que todos y cada uno de los alumnos construyan conocimientos
matemáticos con sentido.

Primer pilar...

… posicionar a los problemas como “(…) fuente, lugar y criterio de la

elaboración del saber” (Charnay, 1997: 58), es decir, enfrentar a los alumnos
a un desafío cognitivo que les permita reconocer los límites y alcances de
sus saberes previos y, a la vez, los obligue a avanzar y construir nuevos
saberes como herramientas para resolver problemas. De esta manera, son
los problemas quienes motivan a los alumnos a construir nuevos saberes
matemáticos.

Charnay, R. (1997). Aprender (por medio de) la resolución de problemas

(Santiago Ruiz, trad.), en Parra, C. & Saiz, (comp.), Didáctica de
matemáticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paidós Educador.
 Segundo pilar...

… los tipos de agrupamientos que el

docente prevea para cada momento de la
clase en función de la actividad
propuesta. Resultará clave organizar la
clase en pequeños grupos (4 integrantes)
para que los alumnos trabajen de manera
colaborativa la resolución de las
situaciones problemáticas propuestas.
 Tercer pilar...

… el tipo de gestión de la clase y la calidad de las intervenciones del docente a

lo largo de toda la propuesta de enseñanza. El docente acompañará y
coordinará a los alumnos en los diferentes momentos de la clase favoreciendo
el trabajo autónomo de los alumnos, respetando a cada uno de ellos en los
tiempos y formas de producir conocimientos;

sus intervenciones no darán “pistas” ni respuesta a los problemas

planteados, por el contrario, sostendrá en todo momento la
incertidumbre respecto a los procedimientos de resolución del
problema y la validación de los mismos y, cuando sea necesario,
planteará nuevas preguntas con el propósito de generar en los
alumnos la reflexión, evocará situaciones anteriores en relación con el
problema, les dará un nuevo impulso para continuar con la resolución
del problema.
 Cuarto pilar...

Para construir el sentido de los saberes puestos en juego, no basta con

resolver problemas, resultará necesaria generar espacios de discusión para
que los alumnos puedan reflexionar acerca de los problemas. Para ello, un
tercer momento, será generar momentos de puesta en común con todo el
grupo, para poner en discusión los procedimientos, estrategias y/o
argumentos estratégicamente seleccionados por el docente. De esta forma,
anclando en la zona de desarrollo próximo propuesta por Vygotsky, se
favorece en el aula la construcción social del conocimiento, aprender de
otros y con otros, enfrentando a los alumnos al necesario desafío “socio
cognitivo” (Charnay: 60).
Charnay, R. (1997). Aprender (por medio de) la resolución de problemas (Santiago Ruiz, trad.), en Parra, C. & Saiz, I. (comp.),
Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paidós Educador.
 Quinto pilar...

Por último, se preverá un

momento de cierre de la clase, a
través del cual los alumnos
podrán establecer conclusiones y,
el docente, posteriormente,
institucionalizar el saber o
saberes puestos en juego,
otorgarle status matemático.
TERCER ENCUENTRO
• 1º Momento
• Evocación
• En pequeños grupos, compartir y elaborar una síntesis de lo
escrito en la segunda columna del cuadro evaluativo.
• “Existe una confusión entre la pedagogía activa y la
pedagogía concreta, que provoca bastante daño en la
enseñanza. Se confunde la actividad intelectual del alumno
con la actividad física que realiza sobre material manipulable
o a partir de situaciones familiares. Lo importante es la
actividad intelectual del alumno, cuyas características, tal
como Piaget las ha descripto, son parecidas a aquellas que los
historiadores de las matemáticas encuentran en el
matemático creador: el pensamiento parte de un problema,
plantea hipótesis, realiza rectificaciones, transferencias,
generalizaciones, rupturas, etc..., para construir poco a poco
los conceptos y, a través de esta construcción, edificar sus
propias estructuras intelectuales. Para un niño, esta actividad
intelectual supone un soporte manipulable (…), más tarde, al
menos representable (…). Pero lo verdaderamente importante
aquí es la actividad intelectual sobre este soporte y no el
carácter ´concreto´ del mismo”. (Bernard Charlot, 1986)
2º Momento

• 2º Momento
• En pequeños grupos conformados
por docentes y directores:
• Compartir y analizar las respuestas a
las actividades domiciliarias acerca
de la planificación de secuencias.
• Puesta en común
La planificació n en general como:

• Hoja de ruta, anticipación, flexible …

• Herramienta de trabajo, de comunicación (con
colegas, directivos, etc.), de conceptualización.
• particularización de ideas didácticas más generales,
considerando cada grupo en particular…
• un análisis colectivo, un trabajo compartido entre
docentes
• un momento del análisis en interacción con un
análisis a posteriori del desarrollo de la clase.
• momento de producción de conocimiento
 Para las secuencias, podemos incluir otros
elementos de análisis que nos parecen
importantes:
• objetivos didácticos
• análisis del objeto de enseñanza, su complejidad;
• análisis de los problemas planteados;
• análisis de posibles procedimientos de los niños (válidos o no) y los
conocimientos y las relaciones que involucran;
• organización del grupo (con su justificación); diferentes momentos de
la clase;
• momentos de análisis de lo producido;
• intervenciones en los diferentes momentos (comunicación de la tarea;
frente a dificultades en la resolución, retomando análisis, etc.)
• articulación entre los diferentes momentos de la secuencia (cómo cada
uno se apoya en lo producido anteriormente, en qué sentido avanza
•  evaluación
 Al planificar se plantean
problemas que:
• debe ser comprendido por todos los alumnos (es
decir, que éstos puedan prever lo que puede ser una
respuesta al problema),
• debe permitir al alumno utilizar los conocimientos
anteriores, no quedar desarmado frente a ella,
• debe ofrecer una resistencia suficiente para llevar al
alumno a hacer evolucionar los conocimientos
anteriores (sentimiento de desafío intelectual),
• debe, en la medida de lo posible, posibilitar que la
sanción (validación) no venga del maestro, sino de la
situación misma.
Tercer momento
• Trabajo en pequeños grupos
• Análisis didáctico de la siguiente secuencia de enseñanza:
•  
• LOS BUSCADORES DE ORO
•  
• Adaptación de la actividad propuesta por González, Beatriz: “A
medida que jugamos, aprendemos la medida”. Ed Puerto
Creativo 2015
Ahora responder:
•¿Cuál es el propósito de esta actividad? ¿Qué contenidos permita abordar?
•¿Por qué se propone dos tipos de agrupamientos para desarrollar la misma
actividad?
•¿Qué problemas se presentan?
•¿Cuáles son los procedimientos posibles de los niños? ¿Qué dificultades
pueden presentarse? ¿Cómo sería su intervención?
•¿Qué podría analizarse en una puesta en común sobre lo realizado con toda
la sala?
•¿Qué prolongaciones pueden plantearse para esta situación de manera que
tengan que recurrir a un instrumento intermediario no convencional?
•Si proponemos trabajar la situación con unidades de medida, ¿cuál es la
intencionalidad de elegir unidades que no entran un número entero de veces
en el peso de las pepitas?
•¿Cómo presentaría una prolongación de la actividad que requiera del uso de
la balanza graduada?
•Puesta en común
 Actividad
•Para docentes en pequeños grupos:
•Comenzar a planificar la secuencia de enseñanza de Peso.
• 
•Para directivos:
•Retomar las planificaciones recogidas en sus (u otros) Jardines y/o
solicitar al capacitador las entregadas. Seleccionar una para trabajar al
interior del grupo. Organizar por escrito, una reunión en la que se
discuta esa planificación. Elaborar posibles hipótesis acerca desde qué
idea ha sido pensada para intentar comprender la producción del
docente. Elaborar preguntas y sugerencias que le harían para hacer
entrar en diálogo las ideas trabajadas en este curso con las ideas
puestas en juego en la planificación -sin juzgarla-.
•¿Qué les parece importante observar en las clases? ¿Por qué? ¿Cómo
hacerlo?
•
• ACTIVIDAD DOMICILIARIA 3:
•  

• Completar la segunda columna del

instrumento de evaluación.

• La/s docentes/s del grupo que están a

cargo de sala deberán implementar la
propuesta planificada. Recolectará las
producciones realizadas por los niños.
Pensará y registrará por escrito las
dificultades y dudas que se le plantearon.
• 
ACTIVIDAD DOMICILIARIA
3:
• Las docentes del grupo que no tienen sala a cargo,
observarán y registrarán –por escrito- participaciones,
dificultades de los alumnos y las intervenciones del
docente que la implementa. También, pensará y
registrará las dificultades y dudas que se le plantearon
mientras observaba.
• 
4º Encuentro

•  1º Momento
• Trabajo en pequeños grupos conformados por los docentes y
el directivo observador que implementaron y registraron en
cada Jardín la situación planificada.
•  
• Actividad Nº 1
• Cada grupo deberá organizar el modo de presentación de la
planificación, la contextualización, una descripción de lo
sucedido, la selección de los registros tomados y de las
producciones de los niños, como así también las dudas y/o
dificultades que se presentaron, para compartir la experiencia
con el grupo total.
•  
4º Encuentro
• 2º Momento
• Actividad Nº 2
• Cada grupo presentará su experiencia al grupo total.
• Mientras se desarrolla cada exposición, el resto de la clase
deberá ir pensando y anotando, interrogantes, ideas, dudas,
sugerencias, comentarios, etc. que le surjan, con la intención
de favorecer la comprensión de lo allí sucedido y el posterior
análisis de lo presentado (y no con una visión evaluadora).
4º Encuentro
• Para los docentes que no implementaron y en grupos de no
más de 4 integrantes:
• Tendrán que elegir dos escenas de las presentadas por los
grupos que implementaron.
• Deberán elaborar un breve escrito con la descripción de las
escenas seleccionadas y el análisis correspondiente teniendo
en cuenta lo discutido y los aspectos teóricos trabajados
durante el curso.
• Entregar este trabajo con el nombre y apellido de los
integrantes del grupo.
3º Momento

• Evaluación
• INDIVIDUAL
• Completar el cuadro final
 Les pasamos el link

bit..ly/DFC_Encuesta 2018

O bien buscar en el blog del CIIE