DIAGNOSTICO EN

EDUCACIÓN
DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN

2

BIBLIOGRAFÍA
Fernández Ballesteros, R. Introducción a la Evaluación psicológica. Pirámide. Madrid
 Anaya, Nieto. D. Diagnóstico en evaluación. Diseño e uso de instrumentos. Sanz y Torres. Madrid.
 Calvo, Pérez, C. Técnicas e instrumentos de diagnóstico en educación. Aljibe. Málaga.
 Maganto, C. Amador. J.A. y González, R. (coordinadores). Evaluación psicológica en la infancia y en
la adolescencia. TEA Ediciones. Madrid.
 Santiuste, V. ,González Pérez, J. Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica. Editorial
CCS.Madrid.
 Manual de Asesoramiento y Orientación Vocacional. Síntesis Madrid.
 Sobrado, Fernández, L.M Diagnóstico en educación : teoría modelos y procesos. Biblioteca Nueva.
Madrid.
 Buisán Serradell, C., Marín Gracia, M.A. Cómo realizar un diagnóstico pedagógico. Oikos-tau.
Barcelona

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 OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA

 1º Conocer y diferenciar el concepto y funciones del diagnóstico en educación

 2º Conocer los medios y procesos del diagnóstico en educación
 3º Conocer las áreas diagnósticas del alumno
 4º Conocer el uso de las principales técnicas e instrumentos diagnósticos
 5º Diferenciar las características de las dificultades de aprendizaje

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 MÉTODO DE TRABAJO
Portafolio o carpeta del alumno: 40%
 Recensiones de artículos
 Creación de 2 instrumentos diagnósticos:
 Registro de observación
 Prueba Objetiva
 Cuestionario
 Aplicación de al menos 1 test
 Presentación grupal de 1 caso práctico
 Examen final (60%)

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 0. Antecedentes Son las contribuciones de distintas tendencias filosóficas, sociales, pedagógicas, psicológicas, etc o las
aportaciones de autores muy destacados en las que se pueden observar posturas preorientadas pero que representan una
aproximación teórica sin base científica.
 En el ámbito pedagógico el interés de los profesores por el diagnóstico es una constante de carácter formativo, y ya
desde la antigüedad se observa la utilización de pruebas y exámenes para la verificación del rendimiento como sucedía
en la China clásica o Grecia, Roma…
 Otros precursores de esta corriente pueden ser :
 Huarte de San Juan (1575) que con su obra Examen de Ingenios para la Ciencias inicia la orientación
biologísta- diagnóstico del temperamento)
 Vives (1492) que en su obra De Disciplinis inicia el análisis de las reacciones espirituales y aptitudes del sujeto
a través de la observación directa
 Weber, Fecher (1893) y otros pedagogos alemanes que comienzan a estudiar el comportamiento a través del
método experimental
 Freud, Kraepelin y Guislain (1850) que a través de las aportaciones de la psiquiatria introducen el método de
casos de carácter más clínico
 Gauss Y Queletet que con sus avances en la estadística estudian el comportamiento humano a través de normas y
medidas de tendencia central.

1. DESARROLLO HISTÓRICO DEL

DIAGNÓSTICO
6
 1.Iniciación (1870-1905) en esta etapa se inicia la configuración científica del diagnóstico y la
orientación. Ello se debe a :
 Desarrollo de la experimentación y la metodología experimental
 Interés clínico por el individuo desajustado y mal desarrollado
 Interés por medir el progreso escolar
 Las corrientes psicopedagógicas y los autores más destacados en esta etapa son los siguientes:
 A) Interés por el rendimiento escolar: Catell (1864-1904). Se preocupa por el análisis de las
diferencias individuales en los resultados logrados. Con este autor surge el término test que utilizó
en su obra Mental Test and Measurement.
 Sus principales aportaciones son :
 Impulso al método de los test
 Elaboración de pruebas tipificadas de medición
 Partidario de la diferenciación en el análisis de los problemas educativos. Al principio
sus pruebas fueron criticadas por su debilidad científica( poca validez y fiabilidad
respecto al rendimiento escolar)

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 B) I.dentificación con alumnos con dificultades de aprendizaje. Binet
(1857-1911)
 Sus principales aportaciones son :
 Se basa en procesos superiores de la mente: Inteligencia, memoria, comprensión, etc .
 Defiende que la exploración mental debe hacerse en contextos naturales, fuera de
laboratorios de carácter artificial y sin necesidad de instrumentos y aparatos complejos.
 La identificación del carácter mental debe ser por medio de aspectos simples que estimulen
tareas intelectuales complejas y que se hallen poco condicionadas por factores culturales
 El estudio de las diferencias individuales debe hacerse a través de los test. Éstos
instrumentos deben ser cientificamente rigurosos de acuerdo a las siguientes normas :

 Deben ser sencillos y no precisar mucho tiempo de aplicación

 Deben ser independientes del evaluador
 Los datos deben poder ser comparables
 Es muy importante complementarlos con la observación del sujeto

◦ Se le cuestiona el ser muy reduccionista en la detección de las dificultades de

aprendizaje, no analizando otros factores condicionantes extrinsencos al alumno
8
 C) Desenvolvimiento del método experimenal Wudt (1831)
 En la metodología de carácter experimental es esencial la preocupación por
el diagnóstico. Crea en Leizpig (Alemania) el primer laboratorio.
 D) Desarrollo de la metodología Correlacional Galton ( 1822-1911).Al
poseer una sólida formación en matemáticas trató de extrapolar la
metodología investigadora de la naturaleza al ámbito de los fenómenos
psíquicos. Crea en Londres un laboratorio , centro investigador de las
diferencias individuales . Sus aportaciones son:
 Recopilación empírica y organizada de los datos
 Elaboración estadística de la información expresada en el método correlacional
: medidas de dispersión, cuantiles, baremos 9
 Insiste en la diferenciación individual en el grupo y en la cuantificación
 2. Constitución. (1905-1920) En este periodo se configura un diagnóstico dirigido a explorar las características de los escolares y
el rendimiento escolar. Se suele destacar en esta etapa el movimiento de la escuela nueva y el activismo pedagógico Dónde
destacan la aportación de Dewey , Claparade o Decroly.
 En esta escuela el alumno es un ser dinámico y especialmente activo. Se debe orientar la tendencia natural del alumno a la
actividad espontánea sin asfixiarla. Los métodos se identifican con el poder “operar” en laboratorios, con actividades de carácter
autoformativo y en el que el profesor es el agente motivador.

 Las contribuciones al diagnóstico y la orientación más destacadas en este periodos son :

 1º Se proyectan y conectan el diagnóstico y la orientación en el proceso instructivo
 2º Se vincula estos procesos con la pedagogía experimental. ( Aportaciones de Spearman, Thurstone
 3º Se relaciona el diagnóstico pedagógico y la orientación escolar con las dificultades y las técnicas básicas del aprendizaje
escolar
 4º Se incluyen en el diagnóstico la evaluación de las condiciones de aprendizaje
 Las contribuciones experimentales son asumidas y adaptadas a los diferentes ámbitos pedagógicos con la finalidad de
mejorar de un modo científico la realidad educativa

Claparéde
Dewey
Decroly

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 3. Expansión o desarrollo ( 1920-1945) . Es una época en la que el diagnóstico pedagógico :
 Se amplía a otras dimensiones de la persona que no habían sido exploradas. Ampliación a
ámbitos apenas estudiados como la personalidad, la madurez social e incluso las
instituciones educativas (aparecen las pruebas sociométricas )
 Como contrapartida al corte excesivamente estadístico se promueve el método clínico. Es
un método idiográfico, que utiliza las entrevistas y las pruebas proyectivas y la
observación
 Aplicación de baterías pedagógicas
 Se buscan índices técnicos como la fiabilidad o validez promoviendo una mayor
objetividad de las pruebas
 Comienzan las técnicas de acreditación de instituciones escolares como medio de
diagnóstico de las condiciones necesarias para lograr los objetivos educativos , evaluando
el currículum, profesorado, recursos… etc

 4. Crisis (1945-1970) época de auge conductista y de crítica al método de uso y abuso de test.
En diferentes lugares de estados unidos se prohíben , incluso se destruyen . La crisis provoca
una inquietud que impulsa la búsqueda de nuevos modelos por una parte, y por otra un control
sobre el uso de los test.( fiabilidad, validez, control de ítems, aparecen códigos deontológicos..)
11
 5. Replanteamiento y nuevas aportaciones. Se destaca :
 A) el interés por evaluar las interacciones entre sujeto y ambiente
 B) el interés por evaluar programas de intervención y por la adaptación de modelos
estadísticos al análisis de conductas
 C) Las aportaciones realizadas desde el cognitivismo. Dando lugar a la búsqueda de
diferentes formas de evaluación de la inteligencia , o de distintos planteamientos en el
estudio de la personalidad o a la integración de estrategias clínicas y cognitivas.

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 ¿ Puede considerarse el diagnóstico en educación una disciplina científica?.
¿Por qué?. Justifica tu respuesta
 Procedimientos científicos aplicados en el diagnóstico pedagógico. Describe
brevemente cada uno de ellos.
 Delimitar conceptualmente los términos vinculados al diagnóstico pedagógico
 Diferencias y semejanzas entre evaluación y diagnóstico

1.2 CONSIDERACIONES DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO COMO

CIENCIA. SOBRADO FERNÁNDEZ, L. DIAGNÓSTICO EN
EDUCACIÓN: TEORÍA, MODELO Y PROCESOS
13
1º Una actividad científica caracteriza por :
El tipo de conocimiento objeto de su estudio
La metodología utilizada
 
A) Desde el punto de vista de la disciplina científica el Diagnóstico como
ciencia de la educación se adapta :
1) las características que son requisito de un conocimiento científico
Objetividad como preocupación permanente para llegar a la verdad
científica
Empleo del método lógico-deductivo para alcanzar dicha objetividad o
garantía de validez
Pragmatismo o visión útil del conocimiento
Rechazo de la autoridad y la tradición como fundamento científico
2) las funciones que debe cumplir del conocimiento científico:
Descripción
Explicación
Control
 B) Desde el punto de vista metodológico
El diagnóstico se integra en una metodología de investigación experimental de los
fenómenos educativos:
Explica y describe la realidad
Se fundamenta en datos observables y constatados 14
Su finalidad de inferir consecuencias Lo que le vincula con la pedagogía
experimental.
2º Procedimientos científicos vinculados al diagnóstico

La observación . Método que pretende captar el significado de una

conducta, que se puede escoger previamente, evitando su manipulación y que
es susceptible de ser registrada. Tiene que ser estructurada, intencional y
controlada.
La experimentación. Manipulación de la variable independiente,
controlando las demás variables que puedan repercutir en una situación dada y
el registro de los cambios de otras variables denominadas dependientes.

La medición .Sistema que tras la observación , clasifica y transfiere las

categorías observadas a escalas de naturaleza cuantitativa.

15
 Diagnosticar es examinar a algo o a alguien para localizar sus características
peculiares. Un examen diagnóstico es una investigación y estudio que se hacen
acerca de las cualidades y circunstancias de una cosa o hecho. Pero no como
obtención de una resultado, en el plano pedagógico de carácter puntual, sino
con carácter de proceso que puede culminar en la predicción, intervención o
en la evaluación
 En el diagnóstico es el examinador el que dirigen el examen solicitando
respuestas de diferente tipo : afectivas, cognoscitivas, psicomotrices,
contextuales.. que son indicadores o signos del las características del hecho
educativo

1.3 CONCEPTOS DIAGNÓSTICOS

16
 Diagnosticar es explorar , es recopilar datos sin interpretaciones interpretativas ni
valorativas. La exploración es el reconocimiento, la búsqueda, de síntomas o
características significativas. Se centra en la recogida y registro de datos que
posteriormente se sistematizará, interpretará y valorará diagnósticamente.
 Anamnesis, parte del examen que reúne los datos personales, hereditarios y
familiares del enfermo. Es una forma clínica de explorar.
 Pronosticar. Una nota característica del pronóstico es la relación entre situación y
futuro, es decir la anticipación temporal. Por lo que se podría establecer en
principio la secuencia anamnesis-exploración-valoración-pronóstico-intervención
 Medir. La medida es uno de aspectos básicos del diagnóstico y también uno de
los más cuestionados. Existe un claro enfrentamiento entre los descubrimientos
cualitativos y los cuantitativos. Algunos autores defienden que lo cualitativo
deber ser previo a lo cuantitativo ( es importante saber qué medir)
.Kerlinger(1981) defiende que es posible medir en pedagogía , tomando un
concepto más amplio de medida y siendo muy prudentes en la interpretación de
los resultados. Es cierto que determinados atributos no son observables, pero sí lo
son sus indicadores, y también existen manifestaciones significativas de la
observación.
17
 Evaluar. Algunos autores tienden a potenciar el término evaluación como
sustituto de diagnóstico. El problema se localiza en si el diagnóstico forma
parte de la evaluación o viceversa, o son dos partes independientes de un
continuo. La mayor parte de los autores tienden a considerar la evaluación
como la evaluación final del proceso diagnóstico. Centrándonos en el
ámbito educativo :
 La evaluación es una parte del proceso instructivo que constata el aprendizaje
 El diagnóstico es el estudio de las características y situación de un alumno
 Según el modelo que se utilice se puede considerar cabe suponer que el
diagnóstico es evaluación o que precede a la evaluación o que la evaluación
es una parte del diagnóstico

18
 Diagnóstico Evaluación
Variables de tipo psicobiologico de Aprendizaje académico
proyección educativa Rendimiento escolar

Se dirige a estudiantes con Todos los estudiantes

problemas

Suele anteceder a la intervención Se proyecta en una etapa

de los educadores y orienta y posterior para apreciar los logros
ayuda en el tratamiento
1.4 DIFERENCIAS Y SEMEJANZAS ENTRE
Los responsable son orientadores Profesorado
EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO
y psicopedagógos

TRADICIONAL.
19
 Existen dos opciones:
 A) Englobar la evaluación como una etapa del desarrollo procesual del diagnóstico
 B) Considerar la evaluación como un proceso amplio en la que el diagnóstico queda limitado a una
etapa inicial de carácter técnica y descriptiva
 La decisión esta determinada por desarrollo del proceso estático o técnico frente a dinámico o procesual

 En la actualidad la tendencia es la convergencia entre la evaluación y el diagnóstico. Debido a que:

 el proceso diagnóstico se considera un proceso dinámico
 Ha ampliado sus horizontes hasta llegar al análisis de hechos en su globalidad (instituciones educativas,
curriculum…
 Y posee un rol específico en el proceso de intervención

CONEXIÓN ENTRE LA EVALUACIÓN Y

EL DIAGNÓSTICO
20
 PERSPECTIVA ACTUAL DEL
DIAGNÓSTICO
El diagnóstico se concibe como una realidad compleja, multiparadigmática y
multimétodo, susceptible de ser considerada desde perspectivas distintas , que
puede llevarse a la práctica desde distintos modelos. Asimismo es aplicable a
situaciones educativas plurales, contando con diversos destinatarios y sirviéndose
de muy variadas técnicas.
 A partir de la década de los 80 van a aparecer nuevas contribuciones en diagnóstico :
 Aportaciones ambientalistas resaltando la importancia del conocimiento y el análisis de las
situaciones, dada la indiscutible influencia que estas tienen en la conducta. no pudiéndose
explicar la conducta del sujeto teniendo en cuenta solamente las variables internas de
personalidad
 Aparición de las corrientes interaccionistas que ponen el acento dl diagnóstico no sólo en el
conocimiento de la situación sino también en la interacción entre ambos
 Las aportaciones de la psicología cognitiva que contemplan a la persona como un ser activo
ante la información que llega , con capacidad para seleccionar la información, codificarla,
procesarla .. Siendo necesario comprender los procesos mentales, estrategias de pensamiento
y demás elementos configuradores de la actividad mental

21
 Otro aspecto diferencial es que ha tenido que abrirse a nuevos campos de
actividad. Ha salido del ámbito del aula y de la escuela y más concretamente de
los alumnos con dificultades o deficiencias. Hay que convivir con conceptos como
multiculturalidad, globalización , inmigración…, por lo que el diagnóstico tiene
que adaptarse a nuevos contextos, nuevos destinatarios y nuevas metodologías
(pedagogía social, pedagogía laboral…
 Esta evolución sitúa el diagnóstico ante una realidad diferente tanto por su
finalidad como por sus objetivos.
 En síntesis podríamos afirmar que:
 Se pasa del diagnóstico del estado al diagnóstico del proceso . No interesa
diagnóstico de la situación actual sino más bien conocer la variación en el
proceso, comprobando la interrelación entre las diferentes vías implicadas en él.
 Diagnóstico basado en criterios frente a diagnóstico basado en normas. Al
Diagnostico basado en normas le preocupa conocer las diferencias individuales
con relación a un grupo normativo. Al diagnóstico basado en criterios le interesa
la posición individual de un sujeto con relación a una manifestación o criterio. Le
interesa detectar las competencias puestas en juego para conseguir un objetivo de
aprendizaje.
22
 Diagnóstico entendido como base para el tratamiento frente a diagnóstico
entendido como medición. Le preocupa la optimización de las decisiones y
sentar las bases para un tratamiento oportuno y eficaz.
 Diagnóstico basado en el uso o ejecución de inventarios frente diagnóstico
basado en test. Los inventarios se sirven de un repertorio de jerarquías o
formas de conducta capaces de comprobar todas las posibilidades de
expresión de habilidades, destrezas y competencias requeridas en un campo
de ejecución concreta.
 Diagnóstico basado en el currículum frente a un diagnóstico
descontextualizado que no tenia en cuenta ni al profesorado, ni al centro, ni
los programas….
 Diagnóstico en educación frente a diagnóstico pedagógico. El diagnóstico
no se restringe a la escuela ni a la enseñanza formal , se extiende a las
instituciones, organizaciones….

23
Diferencias

24
25
1.5. DEFINICIÓN DE DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN
 El diagnóstico en educación pretende describir y explicar la acción educativa que facilite un
desarrollo hacia el perfeccionamiento personal. (Lázaro).
 Sobrado considera el diagnóstico en educación un ámbito de las ciencias de la educación
caracterizado por ;
◦ Ser un proceso sistémico de recogida de información, valoración y toma de decisiones
◦ Respecto de una persona o grupo de personas
◦ Integrado en situaciones de formación continua
◦ Atendiendo a factores personales, socioprofesionales y curriculares en interrelación
◦ Cuyo propósito es el desarrollo e inserción social y profesional del sujeto
 Esto supone que el sujeto se enfrenta desde sus posibilidades y condicionamientos, a la
adquisición de determinados hábitos, destrezas y conocimientos: por tanto dicho aprendizaje
requiere un esfuerzo y un proceso de aprehensión que, según la estructuración que se haga
del mismo, será más o menos complicado para el sujeto.
 Esta circunstancia educativa es la que más intensamente preocupa al diagnóstico que intenta
describir el por qué de una determinado nivel de aprendizaje, presuponer cuál será el posible
desarrollo del mismo y establecer pautas de refuerzo para potenciar o corregir lo aprendido.
26
 Diagnóstico según García Nieto “ Un proceso técnico de identificación y
valoración de las variables más relevantes generales o específicas que
inciden en el alumno, grupo o situación escolar para comprender, explicar
su interacción, con el fin de determinar una adecuada toma de decisiones
educativas , garantizando una correcta intervención psicopedagógica y
orientada.
 Proceso ( Con pautas, no puntual….
 Técnico
 De identificación….
 De valoración…
 Variables más relevantes
 De incidencia individual o grupal
 Para comprender, explicar…
 Y tomar decisiones…
27
 Se basa en la medida directa o indirecta de atributos , rasgos, factores o conductas
 Debe estar abierto a la utilización de múltiples metodologías de obtención de
información
 Debe poner de manifiesto potencialidades y limitaciones
 Debe perseguir la identificación y clasificación de conductas
 Debe intentarse ofrecer una explicación causal
 La medida en diagnóstico no debe estar referida sólo a una norma o a un criterio
 Ha de evitar la exclusividad de interpretación en función de experiencias pasadas
y dar un mayor énfasis a los factores ambientales que enmarcan cada situación

1.6 CARACTERÍSTICAS DEL

COMETIDO DIAGNÓSTICO
28
 Descriptiva de la situación de un educando y de sus contextos
 Interpretativa de los datos recogidos
 Predictiva de la evolución de la situación y su contexto
 Evaluativa, como valoración de todas las situaciones y elaboración de pautas a seguir
 Prescriptiva, en lo que se refiere a la elaboración de un programa, tanto preventivo
como correctivo
 Seguimiento de la intervención aplicada
 Todas estas funciones pueden ser explicativas en diferentes niveles, áreas, factores o
elementos diagnósticos.

1.7 FUNCIONES DIAGNÓSTICAS

29
 ETAPAS EN UN PROCESO DIAGNÓSTICO

Determinación Objetivos, Necesidades Personal,

1. Planificación Recursos, Medios, Tiempos

Datos médicos, ambientales, familiares,

2.Recogida Anamnesis académicos, otros

Variables Inteligencia, Personalidad, Adaptación,

3. Exploración Metodología, Rendimiento….

4. Estudio de datos Análisis, Síntesis Información

5. Valoración Aspectos positivos y negativos

6. Pronóstico Previsión

7. Comunicación de resultados Centro, Profesores, tutores, padres,

Prevenir
8. Tratamiento Toma de decisiones Reforzar
y corregir

9. Evaluación de resultados 3
 Según Brueckner y Bond (1971) son:
 Intelectuales y neurológicas
 Sensoriales y físicos
 Adaptación personal y social
 Ambientales y educativas
 Su planteamiento remarca que el objeto de estudio del diagnóstico en educación es el aprendizaje y sus
dificultades y por extensión todos los condicionantes del mismo
 García Hoz y Pérez Juste (1984) proponen:
 Biológica
 Psicológica
 Familiar-social
 Académica
 Con diferentes implicaciones según Lázaro , alumno, familia centro escolar y ambiente

1.8 DIMENSIONES DIAGNÓSTICAS

31
SEGÚN MARÍ MOLLA, R. (2000) DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO: UN MODELO PARA LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA. BARCELONA.
ARIEL. TRAS CONSULTAR MAS 150 ARTÍCULOS EN LAS REVISTAS EN LAS QUE SE CITAN ÁREAS DIAGNÓSTICAS REALIZA UNA
CLASIFICACIÓN SOBRE LAS VARIABLES O DIMENSIONES RELACIONADAS CON EL APRENDIZAJE Y SUS PROBLEMAS

 1. VARIABLES RELACIONADAS CON EL SUJETO

 1.1 PERSONALES:
 A)
 FÍSICAS Y SENSORIALES
 ALTERACIONES PSICONEUROLÓGICAS
 ALTERACIONES EN EL DESARROLLO PSICOMOTOR
 ALTERACIONES DE TIPO DISLÉXICO
 B) COGNOSCITIVAS E INTELECTUALES
 INTELIGENCIA Y RENDIMIENTO
 PERFIL DE APRENDIZAJE
 RECURSOS COGNITIVOS
 C) PERSONALIDAD , INTERESES Y ACTITUDES
 COMPORTAMIENTOS SOCIOAFECTIVOS
 PREFERENCIAS EN DISTINTOS CAMPOS DEL APRENDIZAJE
 REACCIONES Y COMPORTAMIENTOS SINGULARES
 1.2 RELACIONALES
 A) ADAPTACIÓN
 A) PERSONAL
 B) DIFICULTADES EN LA ADAPTACIÓN SOCIAL
 DIFICULTADES EN LA ADAPTACIÓN FAMILIAR
 DIFICULTADES ENLA ADAPTACIÓN A LA ESCUELA
 B) HÁBITOS DE ESTUDIO Y ACTITUD ANTE EL TRABAJO
 C) SABER COMPORTARSE EN COMUNIDAD
 2. VARIABLES INSTITUCIONALES, METODOLÓGICAS Y
DIDÁCTICAS
 2.1 FACTORES INSTITUCIONALES
 ADECUACIÓN DE LA GESTIÓN Y ORGANIZACIÓN
 VALORACIÓN DEL AMBIENTE SOCIAL
 2.2 CICLOS EDUCATIVOS
 RECURSOS METODOLÓGICOS Y DIDÁCTICOS
 2.3 MODELO EDUCATIVO Y DISCIPLINARIO
 NIVEL DE ADECUACIÓN DEL MODELO EDUCATIVO
 2.4 FACTORES INTERPERSONALES
 ORGANIZACIÓN SOCIAL DE LA CLASE
 CLIMA DEL AULA
 INTERACCIÓN ENTRE IGUALES
 INTERACCIÓN PROFESOR-ALUMNO
 INTERACCIÓN PROFESOR-PADRES
 3. VARIABLES SOCIOEMOCIONALES
 A) INADAPTACIÓN O RELACIONES SOCIALES INADECUADAS

 4. VARIABLES ECOLOGICO-AMBIENTALES
 A) FACTORES FAMILIARES
 B) FACTORES SOCIOLINGÜÍSTICOS
 C) FACTORES SOCIOECONÓMICOS Y CULTURALES

Áreas diagnósticas
 5. VARIABLES DERIVADAS DE LAS PROPIAS TAREAS
ESCOLARES BÁSICAS
 Un Modelo es un conjunto de afirmaciones empíricas que contienen generalizaciones que
describen, predicen o explican las actividades de diagnóstico/evaluación y son diseñadas para
ofrecer una teoría de base empírica:.
 Un modelo científico de diagnóstico debe aportar :
 Una formulación teórica de base
 Definición de variables a utilizar
 Método básico de investigación
 Técnicas e instrumentos específicos
 Nivel de inferencia
 Objetivos del diagnóstico
 Ámbito de aplicación

MODELOS DE DIAGNÓSTICO EN
EDUCACIÓN
35
MODELOS DE DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN
 El modelo diagnóstico depende de la concepción teórica y condiciona el
método, las técnicas y la evaluación. Según Sobrado Fernández (1999) los
modelos se pueden clasificar fundamentado en distintas variables
1. Diagnostico fundamentado en la variable persona. Modelos:
 Modelo médico
 Modelo de atributos
 Modelo dinámico
 Modelo fenomenológico

2. Modelo basado en la variable situación.

 Conductual
 Mediacional
3. Modelos basados en la interacción persona-situación :
 Conductual-Cognitivo
4. Modelos desde la perspectiva cognitiva
Según García Nieto los modelos se adaptan a la siguiente clasificación :
36
 Según García Nieto. Documento modelos.
Modelo tradicional de
diagnóstico
  atributo/clínico/dinámico
Se basa en la existencia de
constructos internos de la
personalidad que explican la
Supuestos conducta del sujeto
Estos rasgos son observables
y medibles
 
Son manifiestaciiones
estables de la personalidad ,
subyacentes a estos
 
 
 
Interesa por descubir leyes
generales del comportamiento
Finalidades humano
Predicción y explicación de la
conducta más que
  comprensión de la misma
Establecimiento de un perfil de
la persona
 
Clasificación y selección
Objetivos
Diagnóstico del estado
 
Modelo de evaluación conducta
La conducta no es fruto de
constructos o rasgos sino de
respuestas a estímulos
ambientales
El comportamiento es fruto de la
interacción ambiente-sujeto
El organismo cuenta con un
determinado número de conductas
que son aprendidas y producto de
refuerzos recibidos
 
Diagnóstico idiográfico
Le interesa la comprensión de la
conducta
Deteminar el método modificativo
de la conducta
Modificación de la conducta
Diagnóstico del proceso
Modelo de la Pedagogía Modelo del potencial de
Operatoria aprendizaje
Se basa en la existencia de
El alumno está sujeto al cambio
estructuras mentales sujetas a
si se potencia su propia
cambios y reorganizaciones
capacidad
constantes
La estructura cognitiva se
El aprendizaje por acción
modifica como resultado de un
debe ser muy tenido en
adecuado programa de
cuenta
intervención
La conducta se define por
componentes tanto cognitivos
como afectivos.
 
La mediación es un elemento
fundamental en la
  modificabilidad cognitiva
Deteminar el estadío concreto Medición de la capacidad
del alumno posible no de lo aprendido
Descubrir las operaciones
Determinar los esquemas de
cognitvas alteradas y las
asimilación
reacciones
Evaluar la influencia de los
aprendizajes en el desarrollo
Analizar las tareas implicadas
operatorio y evaluar la
en el aprendizaje y relizar el
capacidad de aprendizaje y
transfer
generalización de lo
aprendido
Pronosticar las posibilidades
Establecer el potencial de
de un alumno de promocionar
aprendizaje
de ciclo
Crear grupos homogéneos y La mejora desarrollo y
adecuar los aprendizajes en modificabilidad de los sujetos
sus objetivos, métodos y que el sujeto sea capaz de
contenidos aprender a aprender

Medida indirecta
Proceso
Uso de técnicas psicométricas y
proyectivas
 
Uso de test standarizados
 
Diagnóstico basado en normas
 
Creación de teconología y
material estructurado y tipificado
Valoración +
Contempla todos o casi todos
los aspectos y dimensiones de la
  personalidad
Hace posible el diagnóstico tanto
individual como grupal con cierta
  rapidez y economía
La conducta no puede
considerarse como algo estable
Valoración -
El no valorar u omitir los
aspectos ambientales
 
Se niega la capacidad predictiva
  de los rasgos o factores
Dudas sobre la validez y
  fiabilidad científica
Desconexión entre diagnóstico y
  tratamiento
Modelo excesivamente
  tecnológico
Medida de conductas Interesan las estrategias
Los test miden el potencial
observables (motor, cognitivas presentes o
(test-retest)
psicofisiológico y cognitivo) ausentes en el proceso
Se combina método
Uso del método El examinador media e
experimental más método
experimental interviene
clínico
Uso de inventarios, Lo más interesante es ver
No interesa la referencia
autoinformes,registros y como el sujeto se enfrenta al
normativa
cuestionarios examen
Diagnóstico no como
Se intenta establecer las La interpretación del examen
medición sino como
líneas base del sujeto es cualitativa
información y tratamiento
Da un paso muy importante
Intento de unir diagnóstico y
en el análisis y estudio de los
tratamiento
procesos mentales Compatible con otros modelos
Muy útil en la corrección de
trastornos y alteraciones de
la conducta    
     
Las secuencias evolutivas no
son fijas y uniformes en el Requiere mucho
Diagnóstico largo y costoso
ser humano y pueden variar entrenamiento
culturalmente
Con poco rigor científico en
Se requiere especialidad en
la construcción de
el método clínico
instrumentos  
Dificultad en la selección de
  pruebas  
     
     
     

PROCEDIMIENTOS ALTERNATIVOS
En la literatura sobre educación, durante la última década, respecto a la evaluación y
AL DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN
diagnóstico aparecen estudios y artículos presentados como opciones alternativas a las
pruebas de elección múltiple .Consisten habitualmente en instrumentos de recogida de
información respecto a habilidades y competencias efectuadas por los alumnos y que se
designan de modos distintos como portafolios, performance test, framewook,
 Estos incluyen procedimientos didácticos y métodos clínicos. Se trata de alguna manera de
procedimientos que los docentes han empleado continuamente al analizar las tareas y los
cuadernos de los alumnos con reflejo fiel de las destrezas efectuadas para fijar un juicio de
valor del dominio de ciertas nociones o habilidades. Se trata de recoger ejercicios, pruebas
objetivas, proyectos , diarios, prácticas en una carpeta o dossier del alumno valorada con
observaciones del profesor para determinar una evaluación continua, formativa y final de los
resultados, con un conocimiento continuo del proceso de aprendizaje y las etapas de logro.
 En este procedimiento del portafolios se requiere la ayuda de un profesor tutor con una
dedicación especial que acompañe al alumnado en sus procesos formativos y de aprendizaje.

39
 Evaluación auténtica. Consiste en una valoración personal, comprensiva de
procesos y del alumno, holística, situada en un contexto específico y con
mucha documentación relativa a los procesos de realización del escolar. Se
trata de una evaluación auténtica, ya que estudia e integra a personas,
familias, actividades, profesores y ambiente, pues todos ellos están
implicados en el proceso valorativo para recoger información y tomar
decisiones.
 En este tipo de diagnóstico se considera el proceso de aprendizaje, sus
posibilidades, tendencias y hay un mayor interés por los procesos de
adquisición que por los logros evaluados como productos medante pruebas
estandarizadas y en general no contextualizadas. En este sistema el
portafolios integra muchos recursos para recoger información que proviene
de distintos medios ( padres, profesores, orientadores, alumnos..) en marcos
muy diferentes.

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 Performance Assessment. En este procedimiento diagnóstico existe más
interés por los procesos empleados en la resolución de los procesos que por
los resultados. Trata de identificar procesos de realización y ejecución de
acuerdo con planteamientos cercanos al cognitivismo. El QCAI
( instrumento de evaluación cognitiva cuantitativa) ofrece ítems abiertos y
cerrados que estimulan la realización de actividades que posibilitan la
evaluación del nivel operativo matemático. Las técnicas de diagnóstico
tratan de descubrir las diferencias de aprendizaje asegún el proceso de
análisis cognitivo que efectúan los educandos al realizar operaciones, por
ejemplo, a través de la simulación de actividades de laboratorio.

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 El portafolios. Es una carpeta o dossier del alumno y actúa como un
registro en que se integran de un modo selectivo las certificaciones básicas
del progreso del escolar adoptando la forma de una ficha-registro, una
prueba de evaluación, una redacción…
 Está en función de los indicadores que se estimen como valiosos en el
rendimiento educativo en un contexto determinado.
 El portafolios debe integrar los aspectos siguientes :
 Percepciones, motivaciones e intereses del alumnado
 Estrategias y procesos que emplean los discentes en situaciones de aprendizaje
 Actividades y rendimientos escolares
También es aplicable a la organización de las instituciones educativas, la
distribución de recursos, tiempos, comunicación interna, …

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VALORACIÓN DE LOS MODELOS
TRADICIONALES Y ACTUALES EN
EL DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN
 El diagnóstico en educación ha transcurrido desde sus orígenes por diversas
etapas y fases conceptuales que han configurado su manera preferente de
actuar.
 En su primera época basó su interés en las variables inherentes a la persona
y se distinguió en el plano operativo por el diagnóstico de aspectos muy
atomizados y ocasionales de la misma o también por el estudio de su
generalidad o globalidad. Ésta etapa corresponde al desarrollo de los
métodos diagnósticos de carácter tradicional: médico, psicométrico,
dinámico y fenomenológico.
 Progresivamente el Diagnóstico se fue proyectando en el estudio de la
incidencia que las variables exteriores al sujeto ejercen sobre el
comportamiento del mismo.
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 Esta fase se basa la ponderación