Dirección Regional de Educación

Puno

Diplomado:
CURRÍCULO REGIONAL INTERCULTURAL

CURRÍCULO POR
SABERES
Sigfredo Chiroque Chunga*

* E-mail: <schiroque@ipp-peru.com>
 TEMAS POR DESARROLLAR

A) Visión panorámica del Currículo

B) ¿Cómo nace el Saber, la
Educación y el Currículo?
C) Algunos rasgos del currículo.
D) Componentes curriculares,
Interculturalidad y Saberes.
 A

VISÍÓN PANORÁMICA
DEL CURRÍCULO
 CONCEPTO CENTRAL
El currículo es un conjunto de experiencias
previstas y deseables de aprendizaje y de
enseñanza, que se registran en un
documento.
Estas experiencias previstas y deseables
hacen posible que los estudiantes
desarrollen nuevos saberes y, de esta
manera, transformen sus capacidades
innatas en habilidades, que les permita
responder a las necesidades e intereses
individuales y sociales.
a) El currículo supone una intención.

La educación es una práctica intencional de

enseñanza y de aprendizaje. Es decir, se
organizan situaciones que tienen el propósito de
que unos sujetos (los estudiantes) aprendan y
otros (los profesores) enseñen. Todo currículo es
una previsión de las situaciones educativas de
aprender y de enseñar, registradas en un
documento.
DIÁLOGO: ¿El llamado “currículo oculto” es
intencional?
 b) Currículo es previsión de las
experiencias deseables de aprendizaje.

El currículo supone un perfil, donde se haya establecido

los rasgos deseables que debe tener un estudiante al
término de un curso, ciclo, grado, etc. El currículo debe
señalar las experiencias de conocimientos, de
sentimientos-valores y de formas de tomar decisiones son
libertad que debería tener el estudiante. Estas experiencias
constituyen el SABER que debe interiorizar el estudiante.

Esto demanda establecer el tipo de sociedad que se busca

construir. Es decir, el currículo supone hacer opciones
sociales, doctrinarias e ideológicas.
DIÁLOGO: ¿Qué nexo hay entre Currículo y Proyecto Nacional de Desarrollo y
Proyecto Educativo Nacional?
 c) Currículo es previsión de las
experiencias deseables de enseñanza.

No hay aprendizaje intencional, sin enseñanza intencional.

Y la enseñanza, prevista en el currículo, es un conjunto
sistemático de acciones realizadas por los mediadores que
permiten promover nuevos aprendizajes.
Las acciones curriculares permiten que los
estudiante se apropien del saber social e
históricamente acumulado en diversos campos.
d) Currículo y desarrollo de nuevos
saberes.

Todo currículo es instrumento para que el

estudiante aprenda algo nuevo. Se busca
que el estudiante desarrolle renovados
saberes dentro de sí; pero que a su vez,
recree nuevos saberes.
 e) Currículo y transformación de
capacidades en habilidades.

La naturaleza da capacidades a cada persona; la

acción educativa transforma estas capacidades
en habilidades. Por ejemplo, la capacidad de
«ver», se transforma en habilidad de «observar».
En otras palabras, se trata de cultivar habilidades
internas en cada estudiante, en la medida que se
promueve el desarrollo de sus estructuras
cognitivas, afectivo-valorativas y volitivas.
DIÁLOGO: ¿Las “habilidades” son DESEMPEÑOS?
f) Currículo y respuesta a necesidades
e intereses.

El currículo -al buscar promover nuevos saberes- prepara a

los sujetos para responder a los requerimientos
personales y sociales, presente y estratégicos. El currículo
debe responder a una concepción de hombre y de
sociedad. En este sentido, no es ajeno al contexto
histórico donde se vive y a nuevas utopías de sociedad
por construir. El currículo relaciona el proceso formativo
con los requerimientos del desarrollo personal y el
desarrollo de la sociedad.
DIÁLOGO: ¿Qué nexo hay entre currículo y contexto local,
regional, nacional e internacional?
 f) Currículo, opciones y desarrollo de
“sentido” a nuestras prácticas.
 El currículo es creación humana, de sujetos de
carne y hueso para sujetos de carne y hueso. Es
propuesta formativa que supone hacer OPCIONES
(y las opciones necesariamente son ejercicio de la
libertad).
 El currículo permite dar un “sentido” a lo que
queremos aprender y enseñar.
 En las “opciones” y “sentido” se entrecruzan
intereses personales, de grupo y de clase

 B

¿CÓMO NACE EL
SABER, LA EDUCACIÓN
Y EL CURRÍCULO?
 TESIS GENERALES
1. Para satisfacer sus necesidades los humanos desarrollan
prácticas que se convierten en experiencias.
2. Los humanos producen y reproducen experiencias
cognitivas, afectivo-valorativas y volitivo-conativas.
3. Las experiencias social e históricamente producidas y
acumuladas, se convierten en saberes que inicialmente
aparecen fuera de las personas como saberes objetivos.
4. La educación permite que los saberes objetivos –social e
históricamente producidos y acumulados- se transformen
de manera intencional y organizada en saberes
subjetivos, saberes objetivados y saberes recreados. La
educación permite la continuidad cultural de los
humanos, de manera intencional y organizada.
 TESIS GENERALES
E
X
P SABER OBJETIVO
PRÁC- E
R
TICA I
E EDUCACIÓN
N
C
I
A
S
S. SUBJETIVO
NE- • COGNITIVAS

CE- • AFECTIVO-
VALORATIVAS S. OBJETIVADO
SI- • VOLITIVO-
CONATIVAS

DA-
S. RECREADO
DES
 DE LAS NECESIDADES A LAS
EXPERIENCIAS
 Desde que el hombre es hombre, siempre ha tenido múltiples
necesidades. Por ejemplo, la necesidad de comer, de vestirse, de
tener un lugar donde guarecerse de la intemperie, etc.
 Históricamente, los hombres y mujeres han respondido con su
práctica en la búsqueda de satisfactores a sus necesidades. Por
ejemplo: la caza, la pesca o la recolección de frutos han sido y son
prácticas cómo los humanos han buscado satisfacer su necesidad
de comer.
 Todos los seres vivientes guardan información dentro de sí (por
ejemplo, información genética de cómo sobrevivir, aprender a
volar, etc.). Sin embargo, el humano es el único ser viviente que
guarda información fuera de sí. Para ello: inventó el lenguaje,
usó gráficos y desarrolló otros códigos de comunicación. Por
ejemplo, el hombre de Toquepala, dibujando en las cuevas,
guardaba información de cómo practicaba la caza. Esta capacidad
de guardar información fuera de sí ha permitido que el humano
convierta su práctica en experiencia.
 ACUMULACIÓN DE LAS EXPERIENCIAS
DENTRO DE LOS SUJETOS INDIVIDUALES Y
COLECTIVOS
 Las diversas experiencias humanas se han organizado:
– En representaciones mentales o pensamientos ;
– En afectos, sentimientos y valores; y
– En el desarrollo de la autonomía y libertad.
Es decir, las necesidades humanas fueron respondidas con
prácticas y éstas se convirtieron en experiencias cognitivas,
experiencias afectivo-valorativas y en experiencias volitivas.
 Las experiencias humanas son prácticas externas, pero se
acumulan internamente en los sujetos: como representaciones
mentales o ideas, como sentimientos-afectos y valores, y como
formas en el desarrollo de la autonomía y de la libertad.
 Los hombres y mujeres nacemos:
– Con potencialidad o capacidades de formar representaciones
mentales o pensar;
– Con potencialidad o capacidades de sentir, amar y valorar; y
– Con potencialidad o capacidad de hacer ejercicio de nuestra
voluntad, desarrollando nuestra autonomía y libertad.
 FORMACIÓN DE ESTRUCTURAS
INTERNAS
 Los hombres y mujeres nacemos no solamente
con las potencialidades o capacidades antes
mencionadas; sino que los humanos somos
capaces de relacionar internamente cada una
de las representaciones mentales, sentimientos
y ejercicio de nuestra voluntad. Podemos
formar redes o estructuras internas.
 Es decir, en la medida que las experiencias
externas se acumulan internamente –de
manera articulada- dentro del sujeto, entonces
todo humano construye: estructuras
cognitivas, estructuras afectivo-valorativas
y estructuras volitivo-conativas.
 PRODUCCIÓN Y
REPRODUCCIÓN SOCIAL DE
CONOCIMIENTOS
 PRODUCCIÓN ESPECÍFICA DE CONOCIMIENTOS:
REPRESENTACIONES MENTALES (1)

 Cuando los hombres y mujeres tienen

necesidades, responden con su práctica. Pero
toda práctica supone contacto de los humanos
con objetos o realidades de la sociedad y/o de la
naturaleza. Mientras establecen estas
relaciones, los humanos elaboramos
representaciones mentales.
 La producción de ideas o representaciones
mentales es un proceso mental superior del
humano y tiene una doble connotación:
– A la capacidad de elaborar estas representaciones se le
denomina proceso de conocimiento; y
– Al producto de este proceso se le denomina
pensamiento o simplemente conocimiento de la
realidad.
 PRODUCCIÓN ESPECÍFICA DE CONOCIMIENTOS:
REPRESENTACIONES MENTALES (2)

 Las representaciones mentales cuando se

almacenan dentro de una persona forman su
conocimiento; pero cuando se expresan
fuera de sí constituyen la información. Para
expresar fuera de sí las representaciones
mentales, los humanos usamos el lenguaje.
 El lenguaje es un conjunto articulado de
códigos hablados, escritos o gestuales que
permiten expresarse a los humanos y
socializar su conocimiento individual. El uso
del lenguaje permitió y permite a las
personas desarrollar su condición humana.
 PRODUCCIÓN ESPECÍFICA DE CONOCIMIENTOS:
REPRESENTACIONES MENTALES (3)

 El humano va acumulando representaciones

mentales que le permiten: describir, explicar,
controlar-transformar y/o admirar la realidad de
la sociedad y/o de la naturaleza. Estas
representaciones mentales, que inicialmente son
individualmente producidas. .
 En la medida que es posible una acumulación
colectiva del conocimiento, cada sujeto va
aportando sus logros de conocimiento y esto
permite no repetir en los avances cognitivos ya
logrados por otros. Surge así la experiencia
cognitiva de los humanos como colectivo y
estructuras cognitivas internas.
FORMACIÓN DE REPRESENTACIONES MENTALES

CONOCIMIENTO
E
X
REPRESEN- P
TACIONES E
MENTALES R
INTERACCIÓN: I
SOCIALIZACIÓN E
DEL
CONOCIMIENTO
N
C
REALIDAD: LENGUAJE I
OBJETO A

PRÁCTICA
INDIVIDUAL Y SOCIAL

PRODUCCIÓN
SOCIAL DEL
CONOCIMIENTO
NECESIDADES
 PUEBLOS Y PRODUCCIÓN DE
CONOCIMIENTOS

 Cada Persona individual produce-reproduce

creativamente conocimientos, según sus
necesidades, experiencias acumuladas e
interacción que tenga, en contextos
determinados. Usa lenguajes particulares.
 Cada Pueblo particular produce-reproduce
creativamente conocimientos, según sus
necesidades, experiencias acumuladas e
interacción que tenga, en contextos
determinados. Usa lenguajes específicos.
 PRODUCCIÓN Y
REPRODUCCIÓN SOCIAL DE
SENTIMIENTOS-VALORES
PRODUCCIÓN-REPRODUCCIÓN DE
AFECTIVIDAD
La afectividad -que incluye
emociones y sentimientos-
permite que la práctica humana
se realice con variedad de
reacciones, hasta constituir
modalidades permanentes de
reacción, como acumulación
social de formas afectivas en el
actuar humano.
 DESARROLLO DE EMOCIONES
 Las emociones provocan y dirigen los
comportamientos humanos. Para algunos, como
Plutnick, las emociones básicas son: el miedo, la
sorpresa, la tristeza, la repulsión, la ira, la
anticipación, la alegría y la aceptación. Para
otros, como Ekman, las emociones básicas son:
la ira, el temor, la tristeza, el disgusto, la
felicidad y la sorpresa.
 Las emociones tienen base neurofisiológica, que
permiten las reacciones que se manifiestan
externamente. Desde esta perspectiva, se puede
afirmar que hay emociones comunes al hombre
y a todo animal. Sin embargo, las emociones
humanas se transforman, dependiendo del
entorno socio-cultural donde actúan los
hombres y mujeres.
 DESARROLLO DE SENTIMIENTOS:
AFECTIVIDAD
 Los sentimientos son las formas más estables que
adquieren las emociones. Ellos se concretan en
movimientos expresivos externos (mímicos y
pantonímicos); en diversas manifestaciones
somáticas; así como en transformaciones de índole
humoral. Operativamente, los sentimientos afloran en
las expresiones faciales, en la mirada, en el lenguaje
corporal y en la forma táctil.
 La experiencia afectiva de los humanos, entonces,
se desarrolla socialmente. En la medida que diversos
afectos se organizan internamente en las personas
constituyen estructuras de emociones y sentimientos.
El humano tiene capacidad de transformar las
emociones reactivas, en sentimientos y finalmente en
afectos.
 DESARROLLO SOCIAL DE VALORES
 Más allá de las emociones y sentimientos (afectos),
los humanos asignan a sus formas de actuar una
valoración buena o mala. La calificación de sus
acciones se hace en base a estándares socialmente
aceptados. Por ello, Rokeach señala que el valor «es
una creencia relativamente permanente de que un
modo de conducta particular o que un estado de
existencia es personal y socialmente preferible a
modos alternos de conducta y estados de
existencia».
 Los humanos, entonces, también desarrollan y
acumulan creencias de lo que es bueno o malo en su
interacción; es decir, acumulan social e
históricamente valores, desarrollando su experiencia
valorativa. Cuando se organizan internamente en los
sujetos forman una estructura de valores.
EXTERIORIZACIÓN DE SENTIMIENTOS Y
VALORES
 Cada Pueblo tiene formas peculiares de
expresar sus sentimientos y valores.
 Lo hace en la interacción consigo mismo,
con los demás y con la naturaleza.
 Las creencias religiosas y en seres
inanimados son parte de estos
sentimientos y valores.
 Estas formas de expresión son parte de
su propia cultura.
 PRODUCCIÓN Y
REPRODUCCIÓN SOCIAL DE
FORMAS DE TOMAR
DECISIONES CON LIBERTAD
 ACTIVIDAD VOLITIVA: CONCIENCIA Y
LIBERTAD
 El humano no tiene reacciones
simplemente instintivas. Tiene una
capacidad de reflexionar sobre su misma
acción, estableciendo razones de su
acción, previendo objetivos a lograr y
consecuencias de sus actos.
 Por ello, el humano actúa con conciencia y
libertad; es decir, con libre albedrío,
haciendo ejercicio de su voluntad. Esto
constituye la actividad volitiva de los
hombres y mujeres.
 TOMAR DECISIONES Y VOCACIÓN
EMANCIPATORIA
 La actividad volitiva de los humanos se
traduce cotidianamente en la capacidad de
toma decisiones, como rasgo central de
toda persona.
 Esto conlleva asumir una naturaleza
humana que tiene independencia,
decisión, perseverancia y autodominio. Es
decir, la vocación emancipatoria es
connatural a las personas.
 PRODUCCIÓN SOCIAL DE LA
EXPERIENCIA VOLITIVA
 Las personas individuales cultivan su actividad
volitiva no de manera aislada, sino en la
interacción con otras personas. Esto nos lleva a
afirmar que también ella se desarrolla y acumula
socialmente.
 Esta acumulación va conformando sistemas en
formas de actuar con conciencia y libertad y dan
origen a las estructuras volitivas. Cuando la
práctica personal en la actividad volitiva se
transmite a los demás estamos hablando, de una
experiencia volitiva o conativa.
 Se generan formas socialmente aceptadas
de tomar decisiones y hacer ejercicio de la
libertad.
 EXTERIORIZACIÓN DE LA FORMA DE
TOMAR DECISIONES CON LIBERTAD
 El conjunto de pautas y comportamientos
prácticos de cómo actuar libremente
consigo mismo, con los demás y con la
naturaleza exteriorizan estas decisiones
internas que son individuales y colectivas
 Se expresan en las formas de organización
social: a nivel micro y macro.
 Se expresan en las formas de hacer
ejercicio del poder.
 SABER
 El Saber está constituido por el conjunto
de Conocimientos, de Afectos-Valores y de
Formas de tomar decisiones, social e
históricamente producido, acumulado y
recreado.
 Cuando los saberes –de diversa
naturaleza- forman una totalidad
constituyen una cosmovisión.
 Los saberes totalizantes dan un “sentido”
a la vida individual-grupal-de clase.
EXTERIORIZACIÓN DEL SABER
 Los Humanos y cada Pueblo desarrolla
formas peculiares de exteriorizar su
SABER: Lenguajes hablados, gestos y
otras manifestaciones.
 Exteriorizan: Conocimientos,
Sentimientos-Valores, Formas de tomas
decisiones con libertad.
 La exteriorización se hace en la
interacción con los demás y con la
naturaleza.
 IMPORTANCIA DE LA
EXTERIORIZACIÓN DEL SABER
 Las diversas formas de lenguaje y
comunicación del Saber son parte de
la ontogénesis del Saber, de la
Cultura y del mismo desarrollo de la
condición humana.
 Es imposible desarrollar el propio
Saber y Cultura desligado de las
formas peculiares de Lenguaje y
comunicación.
FORMACIÓN Y EXTERIOZACIÓN DE SABERES

SABER

EXPERIENCIAS EXTERIORIZACIÓN
COGNITIVAS, DEL SABER:
AFECTIVO- Lenguaje y diversas formas
VALORATIVAS Y De manifestación
VOLITIVAS

PRÁCTICA DE INTERACCIÓN CON LOS

DEMAS Y CON LA NATURALEZA, A NIVEL
INDIVIDUAL Y SOCIAL

NECESIDADES
 SABER Y CULTURA
 El saber constituye como una creación-
recreación que se da al interior de las
personas y desde allí se expresa en la
práctica social y con la naturaleza.
 El Saber es parte de la Cultura,
conformada por la objetividad y la
subjetividad de las creaciones y
recreaciones humanas.
 El Saber se ubica centralmente en la
creación subjetiva de los humanos.
 DEPOSITARIOS DEL SABER
 En los Pueblos, hay personas que de
manera espontánea o por delegación
son los depositarios del Saber.
 En nuestras Comunidades existen
estos depositarios del Saber social e
históricamente producido y recreado.
Importa acudir a ellos.
 Se comportan como auténticos
mediadores culturales.
 GÉNESIS DEL SABER

E SABER
X EXPERIENCIAS INTERNAMENTE
PRÁCTICA P ACUMULADAS COMO:
•Representaciones mentales / pensamientos
E
•Sentimientos, afectos y valores
R •Voluntad: Desarrollo de autonomía y
I práctica de la libertad
E
N
C
I
Desarrollo interno de
NECESIDADES A
ESTRUCTURAS
S • Saber pensar
• Saber sentir-amar
• Saber decidir-actuar
LA PRÁCTICA EDUCATIVA
 DESARROLLO HUMANO
 Los humanos históricamente van
desarrollando sus potencialidades.
Paulatinamente satisfacen sus
necesidades, a través de la práctica
individual y colectiva: el trabajo.
 En este crecimiento de la condición
humana, cada persona o grupo no parte
de cero. Individual y colectivamente,
recoge y recrea lo que otros han producido
en la objetividad y subjetividad cultural
(saber).
 SABER OBJETIVO
 El saber social e históricamente
producido y recreado se guarda como
información externa al sujeto.
 Cuando esta información es externa
al sujeto individual o colectivo aparece
como saber objetivo.
 El Saber Objetivo se comporta como
una suerte de Cultura social.
 SABER SUBJETIVO:
APRENDIZAJE
 Cuando parte o la totalidad del saber
objetivo se interioriza en las personas
individuales o colectivas, entonces, se
convierte en saber subjetivo o aprendizaje.
 Sin este proceso de aprendizaje continuo y
basado en la interacción de los humanos,
sería imposible el desarrollo humano
 Si no hubiese aprendizaje, no habría
desarrollo humano, pues éste supone
continuidad en la experiencia histórico-
cultural acumulada.
 RASGOS DEL SABER SUBJETIVO O
APRENDIZAJE
 El aprendizaje supone asimilación individual del saber
objetivo;
 Lo que se aprende es el saber social e históricamente
acumulado;
 Lo que se aprende es la experiencia acumulada en lo
cognitivo, en lo afectivo-valorativo y en lo volitivo. Por lo
tanto, no solamente hay aprendizaje de conocimientos,
sino también de afectos-valores y de formas en el
desarrollo de la conciencia y la libertad;
 El aprendizaje es fundamentalmente práctica de interacción
social;
 Todo aprendizaje, entonces, supone: necesidades,
prácticas, experiencias y saber objetivo. Pero, a su vez,
todo aprendizaje (en cuanto saber subjetivo) debe servir
para la acción y convertirse en saber objetivado y puede
transformarse (saber recreado).
 DOS FORMAS DE APRENDER
El saber objetivo se convierte en saber
subjetivo o aprendizaje, de dos maneras:
 Por experiencia directa, generando el
llamado aprendizaje directo. En este caso,
el sujeto que aprende tiene directa
relación con el objeto;
 Por experiencia indirecta, generando el
llamando aprendizaje mediado. En este
último caso –entre el sujeto que
aprende y el objeto- existe otro sujeto
que es el mediador. Este mediador en
realidad es el sujeto que enseña.
APRENDIZAJE DIRECTO Y MEDIADO

Aprendizaje
SUJETO Directo OBJETO

ENTORNO ENTORNO
OBJETO

SUJETO QUE SUJETO QUE

ENSEÑA APRENDE
Aprendizaje
Mediado
 CONCIENCIA DE APRENDER Y
DE ENSEÑAR
 En algún momento del desarrollo histórico, los
hombres y mujeres toman conciencia de que
están aprendiendo y que muchos de estos
aprendizajes tienen su origen en la relación
directa con la realidad; y que otros aprendizajes
nacen de la interacción con otras personas.
 A partir de esta toma de conciencia de que uno
aprende del otro, el humano pudo descubrir que
el otro puede enseñar. Y así como el otro puede
enseñarnos, también uno puede enseñar al otro.
 Históricamente la conciencia de aprender
permitió desarrollar la conciencia de enseñar.
 EDUCACIÓN: APRENDIZAJE MEDIADO

 El aprendizaje mediado es la modalidad de

interiorización de los saberes objetivos,
mediante una relación entre sujetos que
enseñan y sujetos que aprenden. Esta
modalidad deviene en práctica intencional
y organizada de enseñar y de aprender.
 Convencionalmente a la práctica social,
intencional y organizada, de enseñar y de
aprender se le ha denominado educación.
 ORIGEN DE LA EDUCACIÓN COMO
PRÁCTICA INTENCIONAL

EDUCACIÓN
Proceso Proceso
COMO
conciente conciente
de de enseñar NECESIDAD
aprender DE
ORGANIZAR
CONCIENTE-
MENTE LOS
PROCESOS DE
Conciencia Conciencia ENSEÑAR Y
de de enseñar DE
aprender
APRENDER
 EDUCACIÓN: PRÁCTICA SOCIAL
 El grupo delega la enseñanza en algunos
 Se interiorizan saberes que han tenido su origen en la
experiencia humana socialmente acumulada.
 Lo que se aprende tiene que ver con lo que el grupo
cree que debe aprender toda persona. Los fines de la
educación son intenciones que el grupo social asigna a
la práctica educativa.
 Las acciones educativas suponen interacción entre
personas que enseñan y personas que aprenden.
 Por su origen, por sus contenidos, por su finalidad y
por la manera interactiva cómo se plasma- la
educación tiene una clara connotación grupal y
cooperativa, que nos permite concluir que se trata de
una práctica social.
 SABER OBJETIVADO
 La educación surge desde las necesidades
humanas, con un valor de uso.
 La educación –por naturaleza- solamente
tiene razón de ser en función de que los
saberes interiozados sirvan para la
práctica social.
 El saber objetivado, la práctica social o
los desempeños no son sino concreción y
realización de lo que se aprende.
 Por naturaleza, el nexo entre Educación-
Trabajo es directo.
 MEDIACIONES ENTRE SABER
SUBJETIVO Y SABER OBJETIVADO
Cuando la educación y el trabajo se
asumen con valor de cambio, se
conforman dos intermediaciones
entre el saber subjetivo y el saber
objetivado:
– Empleo; e
– Informalidad.
Esto sucede en el modelo neoliberal
 VALOR DE USO

EDUCA- TRABAJO
CIÓN

VALOR DE CAMBIO

E
D EMPLEO T
U
R
C
A
A
B
C INFORMALIDAD A
I
J
Ó
O
N
 SABER RECREADO
 Los humanos tenemos capacidad para
cada vez recrear los conocimientos, los
sentimientos-valores y las formas de
tomar decisiones con libertad
 Los humanos de manera continua
recreamos el saber presente.
 La educación es una práctica central en la
recreación del saber actualmente
existente.
 COMPONENTES CENTRALES DE TODA PRÁCTICA
EDUCATIVA S
S INTERACCIÓN DE SUJETOS
SABER
U SABER OBJETIVO
U
SUBJETIVO
J J (Aprendizaje)
E E
CONTENIDOS DE
T ENS. Y APREND: T
O O
E Saber social e histó-
SABER
S
ricamente acumulado
S
N OBJETIVADO
S PROPÓSITOS A Q (Práctica
Q E LOGRAR: social)
U Objetivos, competencias, U
Ñ capacidades, etc
E
E A
N APRENDER A
A APRENDER
E Z P
N A R
S
E SABER
E ACCIONES,
MÉTODOS, N RECREADO
Ñ
RECURSOS, D
A
GESTIÓN, etc. E
N
N
EVALUACIÓN DE RESULTADOS
RESULTADOS
O PRODUCTOS
 EDUCACIÓN Y SABER
 La educación, entonces, es una práctica
de primer orden para crear y recrear
nuevo saber.
 El nuevo saber aparece como “saber
objetivo” que se transforma en
“subjetivo”, “objetivado” y
dialécticamente “recreado” y así crece en
proceso dialéctico el saber.
 El Saber permite el desarrollo humano, en
la medida que la educación aparece como
fin y como medio, promoviendo
capacidades en las personas y grupos.
 LA EDUCACIÓN
ESPACIO
DEBERÍA FORMAR DE EJERICIO
PERSONAS PARA DE LA
LIBERTAD
QUE SEAN
CAPACES DE
CONVERTIR … ESPACIO
SOCIAL - H
ORGANIZATIVO
u
D
e
m
s a
ESPACIO a n
ECONÓMICO –
r o
PRODUCTIVO
r
ESPACIO o
GEOGRÁFICO - l
ECOLÓGICO l
o
 EDUCACIÓN Y CULTURA SOCIAL
 Los aprendizajes directos y mucho más los aprendizajes
mediados permiten el desarrollo de la cultura social e
históricamente acumulada por los Pueblos
 Cuando un grupo humano no recepciona sistemáticamente
los conocimientos, los valores y las creencias de su grupo
de pertenencia, entonces, hablamos de una falta de
identidad cultural, de una privación cultural o de una
deprivación cultural (Feuerstein)
 El individuo privado de su propia cultura carece de los
propios instrumentos para apropiarse de los nuevos
elementos culturales que surgen o capacidad para
desarrollar su propia cultura
 La educación se puede asumir como un vehículo de
aculturación, negando su propia naturaleza.
 A veces, el saber propio se le asume como “saber previo” y
esto no es sino reducirlo a un peso de procesos
neocolonizantes de educación.
 ORÍGENES DEL “CURRÍCULO”
 Nace solamente cuando surge la educación, como
una acción organizada para promover
aprendizajes intencionales en las personas
(estudiantes), para lo cual se necesita -por
ejemplo- seleccionar y organizar lo que se va a
enseñar y cómo hacerlo.
 A veces se ha querido señalar que ya Aristóteles
y Platón usaban el término para referirse a la
temática que enseñaban. Lo cierto es que se le
usa contemporáneamente como un organizador
masivo de enseñanza y aprendizaje y esto
solamente puede darse, con la expansión de la
escuela pública (Kemmis).
 DESARROLLO ORGANIZATIVO DEL
ENSEÑAR Y DEL APRENDER
 Los humanos cada vez han ido creciendo
en organización de los procesos de
enseñar y de aprender
 En la medida que la organización de
enseñar y de aprender fue mejorando,
también se ha ido perfilando la idea de
currículo.
 Por ejemplo, en el Perú, antes de hablar
en “Currículo” se hablaba de “Planes y
Programas” donde aparecían de manera
organizada todo lo que se iba a enseñar.
 CURRÍCULO: INSTRUMENTO DEL
APRENDIZAJE MEDIADO
 En los aprendizaje no intencionales,
inexiste una organización de la
enseñanza ni del aprendizaje. Por lo
tanto, no se requiere tomar
previsiones de enseñanza y de
aprendizaje. De allí que en este tipo
de aprendizaje, no hay necesidad de
un currículo.
 El currículo nace como un instrumento
del aprendizaje intencional y
mediado.
 C

ALGUNOS RASGOS DEL

CURRÍCULO
CURRÍCULO: INSTRUMENTO DE LAS RELACIONES DE
PERSONAS, GRUPOS, CLASES

El currículo nace como un instrumento

en el nexo de enseñar y de aprender;
en la relación <Sujetos que enseñan>
y <Sujetos que aprenden> teniendo
como objeto de enseñanza y de
aprendizaje el Saber
 Detrás de la interacción anterior,
existe la relación de grupos y de
clases sociales.
CURRÍCULO Y DISPUTA DE HEGEMONÍA

 La determinación de los propósitos y

de los contenidos curriculares son
parte de la disputa de la hegemonía.
 Por ello, una propuesta curricular no
debe ser vista solamente como un
instrumento de reproducción del
sistema; sino con potencialidad de
cambio y transformación.
 CURRÍCULO: CREACIÓN SOCIO-
CULTURAL QUE SE RECREA
 Las previsiones de aprendizaje y de
enseñanza son realizadas por individuos
que responden a grupos sociales y grupos
de poder.
 El currículo es una creación humana
inserta en la correlación de fuerzas y
ejercicio del poder
 Se recrea: al cambiar la correlación de
fuerzas o porque se generan
modificaciones en todos o en algunos de
los componentes curriculares.
 CURRÍCULO: INSTRUMENTO EN LA INTERACCIÓN DE SUJETOS

CULTURA SOCIAL: APRENDIZAJE:

SABER OBJETIVO CULTURA
SABER
(Social e ESCOLAR:
SUBJETIVO
históricamente CURRÍ-
(individualmente
acumulado) CULO
acumulado)

SUJETOS QUE SUJETOS QUE

ENSEÑAN: APRENDEN:
Docentes e Educandos
Instituciones
 CURRÍCULO Y ÉNFASIS EN LA
ENSEÑANZA O EN EL APRENDIZAJE
 Cuando la educación pone énfasis en la
enseñanza, entonces, el currículo es visto
fundamentalmente en función al maestro
y se le asume como los planes y
programas o previsiones para enseñar de
manera organizada.
 Cuando la educación asume como eje el
aprendizaje, entonces, el currículo se
entiende en relación al estudiante y se
comienza a hablar del currículo como
previsiones de las experiencias de
aprendizajes que debe vivir el educando.
 ENFOQUES DIVERSOS, SOBRE
APRENDIZAJE
 El conductismo, al entender los aprendizajes como
conductas, nos dirá que el currículo tiene que ver con las
conductas a ser logradas por los estudiantes.
 La Pedagogía del Conocimiento entenderá el currículo en
función al desarrollo (casi exclusivo) de los aspectos
cognitivos de los estudiantes;
 El constructivismo (como enfoque de la Pedagogía del
Conocimiento) pondrá el acento de un currículo referido a
la construcción del conocimiento por parte de los
estudiantes. Se pone énfasis en el desarrollo de habilidades
antes que en aprendizajes concretos.
 Los modernos planteamientos de la Teoría de las
Inteligencias Múltiples de Gardner tendrán una visión más
amplia del currículo y asumirán que se trata de un
documento donde se asumen previsiones para que los
estudiantes tengan la experiencia de desarrollarse de
manera integral, incluyendo su dimensión física.
 ÉNFASIS IMPORTANTES EN EL
CURRÍCULO
 El individuo o el grupo. Los dos.
 Solamente el conocimiento o el
saber
 Solamente aprendizajes internos o
también desempeños (saber
objetivado)
 Solamente el saber ya existente. No
el aprender a aprender: saber
recreado.
 DETRÁS DE LOS ENFOQUES
CURRICULARES
 Stephen Kemmis señala que el currículo centrado
en la enseñanza (lo que hace el docente)
corresponde a una enfoque práctico.
 Al desarrollarse el capitalismo, la sociedad genera
nuevas exigencias formativas. Surge así un
nuevo enfoque técnico, donde desde los
requerimientos concretos de la sociedad se
establece lo que deben saber-aprender los
estudiantes.
 Con el enfoque técnico vigente, los grupos de
poder toman decisiones sobre lo que debe
aprender el conjunto sw la población.
 EL DEBATE ACTUAL SOBRE LOS
APRENDIZAJES CURRICULARES
Si los aprendizajes deben ser los que organizan el
currículo: ¿Cómo deben traducirse los aprendizajes en una
propuesta curricular?
 Conductistas: Objetivos
 Cognitivistas: Competencias /
Capacidades
 Banco Mundial: Estándares /
Resultados (Productos)
 Pedagogía Histórico-Crítica:
Desempeños
 D

COMPONENTES
CURRICULARES,
INTERCULTURALIDAD Y
SABERES.
 ¿CÓMO SE CONCRETIZA UNA
PROPUESTA CURRICULAR?
 El eje de todo currículo actual son los
aprendizajes que se traducen de diversa
manera.
 Pero ese eje se acompaña y se precisa
mediante otros componentes curriculares.
 Cada uno de los componentes se aborda,
según los enfoques que se asumen. Por
ejemplo, en referencia al Saber y a la
Interculturalidad.
 COMPONENTES, SEGÚN REFORMA
EDUCATIVA VELASQUISTA
1. Objetivos.- Entendidos como formulaciones en términos concretos y
operativos de aquello que se espera que los educandos logren a través de
experiencias de aprendizaje.
 Contenidos.- Conjunto de mensajes provenientes de la cultura universal,
seleccionados y organizados en función del logro de los fines y objetivos
de la educación en la sociedad concreta.
 Métodos.- Conjunto de procedimientos que se utilizan para conducir el
trabajo educativo, con el fin de hacerlo cada vez más eficiente, en función
del logro de los objetivos.
 Medios.- Canales mediante los cuales se comunican los mensajes.
 Materiales.- Son los mismos medios, cuando vehiculizan mensajes
concretos o cuando posibilitan o favorecen la comunicación de mensajes.
 Infraestructura.- Capacidad instalada y el ambiente físico susceptibles
de ser utilizados para la realización de cualquier tipo de acción educativa.
 Tiempo.- Horas y días que se utilizan en el desarrollo de la experiencias
educativas.
 COMPONENTES, SEGÚN WALTER
PEÑALOZA
Para el maestro Peñaloza el currículo
debe ser integral y para ello estar
constituido de las siguientes áreas:
– Conocimientos;
– Prácticas profesionales;
– Actividades no cognoscitivas;
– Investigación; y
– Orientación y consejería
 ELEMENTOS, SEGÚN JULIÁN DE
ZUBIRÍA
Preguntas del currículo Elementos del currículo

¿Para qué enseñar? PROPÓSITOS EDUCATIVOS

¿Qué enseñar? CONTENIDOS

¿Cuándo enseñar? SECUENCIACIÓN

¿Cómo enseñar? METODOLOGÍA

¿Con qué enseñar? RECURSOS DIDÁCTICOS

¿Qué se está cumpliendo? EVALUACIÓN

 ELEMENTOS, SEGÚN EDITORA
SANTILLANA
Preguntas del currículo Elementos del currículo
¿Por qué enseñar? FILOSOFIA EDUCATIVA
¿Para qué enseñar? OBJETIVOS, METAS, PROPÓSITOS
¿Qué enseñar? CONTENIDOS
¿Cómo enseñar? METODOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
¿A través de qué enseñar? MEDIOS Y CANALES
¿Quién debe enseñar? COMPETENCIA PROFESIONAL
¿A quién se debe enseñar? CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS?

¿Cuándo se debe enseñar? TIEMPO Y DURACIÓN

¿Dónde debe enseñarse? LUGAR

¿Qué se ha enseñado? EVALUACIÓN
 ELEMENTOS, SEGÚN “DISEÑO
CURRICULAR NACIONAL” (DCN) VIGENTE
Organización de la EBR
Fundamentos del DCN
Características de estudiantes al concluir EBR
Logros educativos por niveles
Estructura de Plan de Estudios en EBR
Uso de horas de libre disponibilidad
Enfoque en Tutoría y Orientación Educacional
Ejes curriculares
Evaluación de los aprendizajes
Criterios de promoción y repitencia
Recuperación
Áreas del currículo
Logros por ciclos, según área / Incluye “contenidos curriculares”
 NUESTRA PROPUESTA

Fundamentos
Propósitos
Contenidos y su organización
Acciones
Métodos
Recursos
Evaluación
Condiciones de educabilidad
 CONTEXTUALIZACIÓN, DE LOS
ELEMENTOS CURRICULARES
Con el enfoque se “Saber”, todo currículo debe
ser contextualizado en relación a cada Pueblo-
Cultura:
– Cada Pueblo produce-reproduce su propio Saber;
– Cada Pueblo debe autodeterminar su propio futuro
formativo;
– Cada Pueblo debe tomar decisiones sobre la interacción
con otras culturas;
– Cada Pueblo vive en contextos naturales diferenciados,
con manifestaciones diversas de necesidades o
demandas – prácticas y experiencias acumuladas.
– El Saber no es estático. Hay un Saber emergente y el
Currículo debe acompañar los cambios permanentes.
 CONTEXTO DE UN PAIS, CON VARIAS
NACIONALIDADES Y CULTURAS
 En un contexto de un solo País con varias
nacionalidades y culturas, como es el Perú, sólo
cabe tener lineamientos curriculares para el
conjunto del país y proyectos curriculares para
nacionalidades y culturas afines
 Las Políticas 5.1 y 5.2 del “Proyecto Educativo
Nacional” (PEN) se encuentran en esta dirección.
 Abundante normatividad nacional e internacional
también reconocen -de manera directa o
indirecta- el desarrollo de propuestas curriculares
según los rasgos culturales de cada Pueblo.
 CURRÍCULO Y RECONOCIMIENTO DE LAS IDENTI-
DADES CULTURALES EN EL PERÚ REPUBLICANO

 Para inicios del Siglo XX, en educación se denigraban las culturas

propias o simplemente se les olvidaba. Había una discriminación
explícita.
 Del rechazo-olvido, se pasó a reconocerlas como parte de un
“pasado histórico” de atraso.
 Con la Reforma Educativa velasquista se asumió un enfoque
asimilacionista: se debía llevar la cultura occidental a los
pueblos con culturas atrasadas, incluyendo el idioma. Se pasó a
un momento de discriminación implícita con enfoque
neocolonial.
 La Reforma neoliberal iniciada con Fujimori continuó con el
enfoque asimilacionista y de discriminación implícita, aunque se
postuló formalmente el “diálogo de culturas” (interculturalidad).
 Útimamente perdura la aceptación formal del “diálogo de
culturas”; pero en los procesos metodológicos se afinó el
asimilacionismo. El “saber propio” de los Pueblos se le asume
como “saber previo” para imponer solamente los saberes
externos.
 OPCIÓN INICIAL:
¿CURRÍCULO Y MULTICULTURALIDAD-
PLURICULTURALIDAD-INTERCULTURALIDAD?

Partiendo del reconocimiento de identidades

culturales diferentes, se postulan 3 enfoques:
 El multiculturalismo acepta la convivencia o
coexistencia de pueblos con identidades
culturales diversas.
 La pluralidad cultural señala que además de
coexistencia, existe interacción, lo cual supone
tanto armonía como conflicto de culturas.
 La interculturalidad implica un proyecto político
que permita establecer un diálogo de culturas.

¿CON QUÉ ENFOQUE TRABAJAMOS NUESTRO

CURRÍCULO?
 CULTURA Y PODER
 Toda opción en la relación Currículo y
Multiculturalidad, Pluriculturalidad o
Interculturalidad tiene que ver con el tipo de
relaciones de poder que se establecen entre los
grupos hegemónicos de los Pueblos.
 La coexistencia, la interacción o el diálogo de
culturas se dan en el marco de correlación de
fuerzas y proyectos económicos, políticos y
sociales existentes en un país.
 Las relaciones verticales y/o horizontales
necesariamente pasan por la hegemonía del
poder.
 En un Currículo, también se refleja esta
hegemonía del poder.
LÍMITES DE LOS ENFOQUES DE MULTICULTU-
RALISMO Y PLURICULTURALISMO
 Aceptar la coexistencia y la interacción de
culturas, socialmente sólo ha llevado a “políticas
compensatorias y de discriminación positiva” que
al volverse permanentes, se convierten en
dañinas
 Se llega a políticas igualitaristas, incluyentes
pero homogeneizantes. No se llega a la
equidad en la diferencia.
 En educación sirvió para un expansionismo de la
educación, pero con enfoque curricular
asimiliacionista y neocolonial.
 Algunos ocultan este enfoque, tomando el saber
propio de los pueblos, como “saber previo” para
imponer solamente el saber externo.
 LA OPCIÓN:
CURRÍCULO E INTERCULTURALIDAD

 Genéricamente supone reconocer equidad en la

diferencia en la interacciones de los sujetos de
la educación;
 Específicamente conlleva:
– Trabajar el currículo con el enfoque
globalizante de Saber social e históricamente
producido dentro y fuera de las Comunidades
(Diálogo de saberes); y
– Usar los Lenguajes usados por los Pueblos
para afirmar y expresar su identidad cultural;
pero también para interactuar con otras
culturas. Es decir, lenguajes que hagan factible
el diálogo de culturas.
 CURRÍCULO Y DESARROLLO DE
SABERES COMPLEJOS
 La categoría “saber” es más compleja que
la simple categoría “conocimiento”
 En la medida que se trabajan “saberes”
propios y externos, se genera mayor
complejidad.
 Si se trabaja por áreas de saberes, el
nivel de complejidad aumenta
Edgar Morin habla de desarrollar “pensamiento complejo”. La
propuesta se orienta en este sentido, pero con mayor amplitud.
CURRÍCULO POR SABERES Y DESARROLLO
INTEGRAL DEL EDUCANDO

 Uno de los problemas centrales de

algunas propuestas curriculares es la
fragmentación de saberes y el
desarrollo formativo unidimensional.
 La propuesta del Currículo por
Saberes se ubica en un enfoque
holístico e integrador.
 DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR (DC)
 La DC no debe entenderse como
sinónimo de “Adecuación Curricular”
(AC)
 La AC asume toda una propuesta
curricular y la adapta a situaciones
dispares.
 La DC realiza la AC, pero puede y
debe añadir nuevos componentes de
Saber, a partir de las realidades
específicas de los Pueblos y de la
Naturaleza.
 En Puno, la DC se hace a partir del
PCR.
 TRABAJO CURRICULAR CON SABERE (1)
ELEMENTOS DEL INTERROGANTES BÁSICAS
CURRÍCULO A LAS CUALES SE RESPONDE
(1) FUNDA- ¿Cuál el aporte curricular al desarrollo humano de personas
MENTOS socialmente determinadas? ¿Cuál el marco curricular, dentro de
un enfoque de educación y sociedad? ¿Qué lenguas y culturas
se van a priorizar en el currículo y por qué?
(2) PROPÓSI- ¿Qué resultados, efectos e impactos deseo lograr con el
TOS aprendizaje y la enseñanza? ¿Qué capacidades internas
promover y qué desempeños debe lograr el educando ante sí,
con los demás y con la naturaleza? ¿Cómo ellos permiten el
desarrollo humano local-regional-nacional y una relación
amigable con la naturaleza? ¿Qué saberes objetivos se
sleccionan? ¿Qué saberes subjetivos debo lograr? ¿Qué
saberes objetivados y recreados?
(3)CONTENIDOS ¿Qué saberes propios y externos aprender y enseñar? ¿Cómo
Y SU ORGANI- establecer un diálogo dialéctico entre estos saberes? ¿Cuál la
ZACIÓN secuencia y organización de los contenidos-saberes? ¿Áreas,
ciclos y grados? ¿Cuáles?
(4) ACCIONES ¿Cuáles son las situaciones donde se concretizan los procesos
de enseñanza y de aprendizaje? ¿Cómo en ellas participan los
Padres-Madres de Familia y los “Sabios de la Comunidad?
¿Cómo estas acciones deben garantizar Calidad-Pertinencia-
Equidad? ¿Qué “actividades rectoras” puedo establecer?
 TRABAJO CURRICULAR CON SABERES (2)
ELEMENTOS DEL INTERROGANTES BÁSICAS
CURRÍCULO A LAS CUALES SE RESPONDE
(5) MÉTODOS ¿Cómo aprender? ¿Cómo enseñar nuevos saberes?
¿Cómo desarrollar estructuras internas del sujeto,
desempeños y capacidad de recrear saberes? ¿De qué
manera se establece el diálogo entre saberes propios y
externos? ¿Estrategia metodológica general y/o procesos
específicos de enseñar y de aprender?
(6) RECURSOS ¿Con qué aprender? ¿Con qué enseñar? ¿Cómo
aprovechar recursos propios y externos?
(7) EVALUACIÓN ¿Cómo establecer los desempeños logrados en la acción
educativa? ¿Qué Resultados, Efectos e Impactos se han
logrado con la acción educativa?
(8) CONDICIONES ¿Cuál el trato que debe tener el educando dentro y fuera
DE EDUCABI- de la institución educativa? ¿Cómo atender sus
LIDAD problemas personales?
¿Cómo garantizar adecuada atención de salud físico-
mental y de nutrición?
¿Cómo desarrollar un adecuado clima institucional?
¿De qué manera organizar sistemáticamente los aprendi-
zajes en la familia y comunidad?
ACTIVIDADES RECTORAS PARA EL
CAMBIO CURRICULAR
 Los cambios hacia un Currículo por
Saberes no devienen de una simple
intelección, previa a una acción.
 Las prácticas innovadoras pueden y
deben convertirse en ejes que motivan y
concentran conciencia-sentimientos-
acción.
 Hay que seleccionar actividades rectoras
que permitan cumplir este cometido.
Desde ellas, se articula cambio-conciencia-
organización.
BIBLIOGRAFÍA
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interculturalidad. En Norma Fuller (editora):
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