EDUCACION MATEMATICA

REALISTA
AGP –UGEL TARMA
Mg. EDILBERTO HUAMAN CASTRO
1. ¿Qué es un contexto desde
el punto de vista de la
educación matemática?
 Un contexto es una situación problemática (un
reto) que tiene sentido para el alumno.

 Lasituación problemática (el reto) se convierte en

objeto de estudio y genera preguntas.

 Paracontestar o resolver estas preguntas, se

necesitan las matemáticas.
 Funciones de un contexto de aprendizaje matemático:
 Ayuda a comprender porqué las matemáticas son útiles
y necesarias.
 Favorece que los alumnos utilicen las matemáticas en la
sociedad.
 Incrementa el interés (la motivación) por las
matemáticas y la ciencia en general.
 Despierta la creatividad de los estudiantes, les impulsa
a usar estrategias informales, etc.
 Actúa como mediador entre una situación concreta y las
 Tipos de contextos de aprendizaje

Libro de
texto

Recursos
tecnológicos:
ordenador

Recursos literarios:
cuentos, novelas, etc.

Recursos lúdicos:
actividades recreativas y
juegos
Recursos manipulativos: materiales
inespecíficos, comercializados o
diseñados por el profesorado

Situaciones de la vida cotidiana

2. Educación matemática en
contextos de vida cotidiana:
aportaciones de la Educación
Matemática Realista (EMR).
 LaEMR se desarrolla en el Instituto para el
Desarrollo de la Educación Matemática de la
Universidad de Utrecht (Holanda), hoy conocido
como Instituto Freudenthal.

 Se
centra en el cómo y el qué de la enseñanza
matemática

 Se basa en seis principios:

 Principio de actividad
¿Qué es? ¿Cómo puede trabajarse?
Las matemáticas se Matematizar implica formalizar
consideran una actividad y generalizar.
humana.
Formalizar: modelizar,
La finalidad de las simbolizar, esquematizar y
matemáticas es matematizar definir.
(organizar) el mundo que nos
rodea. Generalizar: conlleva
reflexión.
 Principio de realidad
¿Qué es? ¿Cómo puede trabajarse?
Las matemáticas se aprenden El contexto de los problemas
haciendo matemáticas en que se presentan a los alumnos
contextos reales. puede ser el mundo real (no es
necesariamente siempre así).
Un contexto real se refiere a Es necesario que
situaciones problemáticas de la progresivamente se
vida cotidiana y situaciones desprendan de la vida
problemáticas que son reales en cotidiana para adquirir un
la mente de los alumnos. carácter más general, o sea,
para transformarse en
modelos matemáticos.
 Principio de niveles
¿Qué es? ¿Cómo puede trabajarse?
Los estudiantes pasan por distintos Las situaciones de la vida
niveles de comprensión: cotidiana son
Situacional: en el contexto de la matematizadas para
situación. formar relaciones más
Referencial: esquematización a través formales y estructuras
de modelos, descripciones, etc. abstractas.
General: exploración, reflexión y
generalización.
Formal: Procedimientos estándares y
notación convencional.
 Principio de reinvención guiada
¿Qué es? ¿Cómo puede trabajarse?
Proceso de aprendizaje que Presentar situaciones problemáticas
permite reconstruir el abiertas que ofrezcan una variedad de
conocimiento matemático. estrategias de solución.
Permitir que los estudiantes
muestren sus estrategias e
invenciones a otros.
Discutir el grado de eficacia de las
estrategias usadas.
 Principio de interacción
¿Qué es? ¿Cómo puede trabajarse?
La enseñanza de las matemáticas A través de la negociación, el
es considerada una actividad diálogo, la discusión, la
social. cooperación y la evaluación.
La interacción entre los En esta instrucción interactiva, los
estudiantes y entre los estudiantes estudiantes son estimulados a
y el maestro provoca que cada explicar, justificar, convenir y
uno reflexione a partir de lo que discrepar, cuestionar
aportan los demás, pudiendo alternativas y reflexionar.
alcanzar así niveles más altos de
comprensión.
 Principio de interconexión
¿Qué es? ¿Cómo puede trabajarse?

Los bloques de contenido A partir de una perspectiva

matemático (numeración y interdisciplinar.
cálculo, álgebra, geometría, …)
no pueden ser tratados como
entidades separadas.
 Aspectos clave de la EMR:

 Se utilizan situaciones de la vida cotidiana o problemas

contextualizados como punto de partida para aprender
matemáticas.

 Estas situaciones se matematizan para formar relaciones

más formales y estructuras abstractas.

 Se apoya en la interacción en el aula entre los alumnos y

entre el profesor y los alumnos.

 Se fomenta que los alumnos interpreten las matemáticas

bajo la guía de un adulto, en lugar de intentar trasmitirles
una matemática preconstruida.
El aprendizaje es un proceso discontinuo
de matematización progresiva que
involucra distintos niveles y en el que los
contextos y modelos poseen un papel
central como puente para favorecer la
subida de nivel (Freudenthal, 1991, van
den Heuvel-Panhuizen, 1991, 1996, 2003)
A continuación se presentan ejemplos de contextos:
encabezados de diarios, dibujos , materiales concretos,
rompecabezas, problemas de enunciado, fotos, diagramas, etc.
Algunas de las preguntas que generó esta imagen

1) Si tuviera que cubrir el interior de la construcción ¿cuántos ladrillos necesitaría?

¿Se cubrirá con ladrillos enteros?

2) Un artista plástico quiere realizar esta obra:

a) ¿Cuántos ladrillos requiere la construcción de la misma?

b) ¿Podrá trasladar en el baúl de un auto mediano que tiene una capacidad de 0,5m³
aproximadamente?

c) Atendiendo a la organización de ladrillos:

c1-¿ Cuántos ladrillos hay en cada capa?
c2-¿ Cuál es la mínima capa que se puede armar?
c3-¿ Cuántos ladrillos tendrá la capa 20? ¿Y la 100?
c4-Encontrar una fórmula que permita calcular el número de ladrillos para cualquier
número de capa?

d) ¿Qué área ocupa la construcción sobre el piso con una capa?

¿Y con dos capas? ¿Y con 20?. Generalizar para la capa n.
Según Freudenthal (1991) es la de didactizar,
entendida ésta también como una actividad
organizadora que se da tanto a nivel horizontal
como a nivel vertical.

Horizontalmente, los docentes trabajan en torno a

fenómenos de enseñanza-aprendizaje que emergen en
sus aulas y en las de otros;
verticalmente, reflexionan y generalizan a partir de estas
situaciones con el apoyo de las teorías hasta reinventar
su propia caja de herramientas didácticas para facilitar la
matematización.
Currículo, investigación y desarrollo
La EMR concibe al currículo como un proceso que requiere del diseño
de secuencias didácticas que, lejos de ser elaboraciones académicas
restringidas a objetivos instruccionales, se enmarquen dentro de una
filosofía educativa que busca explícitamente promover cambios en
la enseñanza formalista y algorítmica (topdown) de la matemática en las
aulas.

El motor de este proceso es la investigación para el desarrollo

(educativo), una metodología cualitativa/ interpretativa basada en
experiencias de aulas donde se implementan secuencias didácticas y se
observan, registran y analizan hitos, saltos y discontinuidades en el
aprendizaje de los alumnos. Su objetivo es llevar a la conciencia el
proceso de desarrollo y explicarlo.
La reflexión conjunta de investigadores, diseñadores curriculares
y profesores acerca de estos fenómenos, lleva a mejorar las
secuencias didácticas, con miras a guiar de modo efectivo los
procesos de matematización generándose así desarrollos
educativos. Mientras que el desarrollo curricular, según
Freudenthal, se centra en el desarrollo de materiales curriculares,
el desarrollo educativo es mucho más que un diseño instruccional;
es una innovación estratégica total fundada, por una parte, en una
filosofía educativa explícita, y por otra, incorpora el desarrollo de
toda clase de materiales (adaptándolos) como parte de esa
estrategia. (Freudenthal, 1991; Gravemeijer, 1994)
¿Qué condiciones favorecen procesos de
matematización progresiva en el aula?

-Analizar los niveles de matematización en las

clases.
-A continuación (material registrado por una
docente en su cuaderno de aula), se observan
las estrategias y modelos diferentes que usan
los estudiantes, incluyendo los saberes que
traen de fuera de la escuela
¿Qué papel le toca al docente en lo que hace
al manejo de la afluencia y variedad de
producciones de los alumnos en aras a
favorecer procesos de matematización
progresiva?

¿Cómo se puede organizar el discurso en el

aula para fomentar la elaboración y el
intercambio de ideas matemáticas, la
argumentación, la justificación y la prueba?
Se reconoce la centralidad de la
interacción para favorecer la reflexión
y el aumento en el nivel de
matematización:
La EMR propone que, siendo el aprendizaje una actividad social,
los alumnos
han de reinventar objetos, modelos, operaciones y
estrategias, no en forma individual sino en interacción con
sus pares y el docente y bajo la guía de este último.
La interacción tanto de toda la clase como en grupos
pequeños da lugar a explicar, comparar, contrastar, poner a
prueba y evaluar una multiplicad de ideas matemáticas,
abriendo el juego didáctico que, bajo la guía de un docente
diestro, hace posible que los alumnos se apropien de modelos
cada vez más sofisticados para matematizar la realidad,
incluida la matemática misma.
Para que esto ocurra, los alumnos deben poder y querer
participar en una comunidad de aprendizaje donde la
validez de las ideas no depende sólo de la autoridad del
docente sino también, y sobre todo, de la fuerza retórica
de la argumentación y la razón (Dekker y Elshout-Mohr, 2004; Elbers,
2003; Gamoran Serrín, 2002; Sadovsky y Sessa, 2005; Zack y Graves, 2001).
Del principio de matematización progresiva se deduce que
las condiciones óptimas para la reinvención se dan en
aulas heterogéneas, o sea, integradas por alumnos con
distintos niveles de habilidades y destrezas matemáticas
(Freudenthal, 1887,1991). En este escenario, el espectro
de soluciones que los alumnos generan durante una
determinada lección frente a un problema dado funciona
para el docente como un mapa de ruta indicando posibles
trayectorias para las lecciones que siguen.
¿Qué hemos aprendido a lo
largo de los años?
• Que matemática para todos no es lo mismo que exigir para todos
la misma matemática.
• A dar algunas respuestas al problema del sentido del aprendizaje
de la matemática.
• Ahora comprendemos mejor en qué consiste matematizar y cómo
generar el proceso en los alumnos
• Reconocemos el valor de las construcciones y producciones
libres de los alumnos.
• Valorizamos el papel de la reflexión (en la actividad de
matematizar y de didactizar) para fomentar la evolución de
modelos y herramientas (tanto en los alumnos como en los
docentes).
“Hasta que empecé a trabajar en el grupo yo pensaba que los
conceptos “los tenía yo” y les daba a los alumnos las herramientas
para que ellos pudieron comprenderlos, adquirirlos y aplicarlos,
nunca se me ocurrió pensar en la reinvención por ejemplo; por más
que buscara problemas o situaciones motivantes, era yo la que
proporcionaba y elaboraba el material para que los alumnos
respondieran lo que yo quería que respondan.” … “Cuando tuve la
oportunidad de llevar al aula situaciones didácticas dentro del
marco de la matemática realista se me “movió” la estructura: los
protagonistas eran los alumnos, tenía que estar atenta a la
infinidad de cuestionamientos y soluciones que se planteaban, a
coordinar las discusiones, a maravillarme de cómo era “observable”
la matematización progresiva, la diferencia entre el principio y el
final, la satisfacción del producto.”
(Adriana, profesora de Nivel Medio y del Instituto de Profesorado de Enseñanza Elemental)
 GRACIAS
POR SU PARTICIPACIÓN