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DALLE TEORIE ALLA

PRASSI EDUCATIVA
metodi e strategie didattiche
DALLE TEORIE DELL’APPRENDIMENTO ALLA
DIDATTICA

 Per un educatore non è sufficiente essere a conoscenza


delle varie teorie dell’apprendimento/insegnamento e
delle elaborazioni di ricercatori quali Piaget, Bruner,
Ausubel, Vygotsky, Gordon, Gardner, ecc.

 Occorre che la fecondità delle elaborazioni teoriche


trovi un riscontro nella prassi didattica quotidiana.

 Ogni didattica non può fare a meno di teorie


dell’apprendimento, così come è opportuno che le varie
teorie trovino riscontro e applicazione nel contesto vivo
della prassi didattica.
DALLE TEORIE DELL’APPRENDIMENTO ALLA DIDATTICA

 Possiamo pertanto affermare che la didattica ha


come suo campo di indagine lo studio e la
progettazione dell’insegnamento per ottimizzarne
i processi, per ottenere risultati sempre migliori
quantitativamente e qualitativamente.

 La didattica, quindi, può essere intesa come un


insieme di procedure e indicazioni che riguardano
il come insegnare e con quali approcci
metodologici, intendendo il rapporto tra
metodologia e didattica in termini analoghi a
quello che intercorre tra strategia e tattica.
DALLE TEORIE DELL’APPRENDIMENTO ALLA DIDATTICA

 L’idea del “come fare” per rendere più efficace


l’insegnamento ha origini antiche. Rileviamo già
in Comenio ( nel 1600) una chiara consapevolezza
dell’importanza di favorire la mediazione delle
conoscenze attraverso l’uso di opportune strategie
didattiche. Nella Didattica Magna ritroviamo
l’esortazione a fare in modo che “gli insegnanti
insegnino meno e gli studenti imparino di più;
che nelle scuole ci sia meno chiasso, meno
nausea, meno fatiche inutili e più raccoglimento,
più diletto e più solido profitto”.
DALLE TEORIE DELL’APPRENDIMENTO ALLA DIDATTICA

 Oggi la didattica si arricchisce di nuovi saperi e


contributi.

 Varie discipline quali la psicologia dell’età evolutiva, la


psicologia dell’apprendimento, la sociologia
dell’educazione, l’epistemologia, forniscono
all’educatore un sapere sempre più ampio, articolato e
organico sul quale innestare il processo di
insegnamento/apprendimento.
DALLE TEORIE DELL’APPRENDIMENTO ALLA DIDATTICA

 Una vera e propria rivoluzione che pone il bambino al


centro della ricerca educativa risale agli anni ‘20 con
l’affermarsi dell’attivismo, (le scuole attive) che pone
l’accento sul soggetto educando nella sua integralità
corporea e socio-affettiva, nonché sul valore
dell’esperienza nel rapporto educativo. (Dewey,
Decroly, Freinet, Claparède, Ferrière …)

 Nel fare esperienze concrete si attivano tutte le nostre


facoltà e capacità: le conoscenze non provengono solo
dall’esposizione verbale, ma dalla manipolazione,
dalla progettazione, dall’uso della sensorialità e dei
linguaggi. L’alunno supera la condizione di passività
per assumere un ruolo attivo, esplorativo e
propositivo.
DALLE TEORIE DELL’APPRENDIMENTO ALLA DIDATTICA
 Già Dewey nel 1916 in Democrazia ed educazione ebbe
modo di affermare che vale più “un’oncia di esperienza (…)
che una tonnellata di teoria”, un semplice principio che, se
attuato, avrebbe il potere di indurre profonde e radicali
trasformazioni nel modo di insegnare.

 Tutto ciò è stato poi confermato dai successivi studi sul


funzionamento della mente, compresi quelli più recenti
condotti nel settore delle neuroscienze.

( il cervello costruisce se stesso, la propria rete di neuroni e


gli “scaffali cognitivi” della mente, attraverso la
rielaborazione di dati provenienti dall’esperienza)

( l’esperienza produce modificazioni più profonde e durature


nel cervello, rende l’apprendimento significativo e supera la
soglia della memoria a breve termine)
DALLE TEORIE DELL’APPRENDIMENTO ALLA DIDATTICA

 Un esempio tratto da “Il pensiero, l’apprendimento e la memoria”


di Frederic Vester, può risultare a tal proposito illuminante:

Supponiamo che quattro alunni stiano studiando la seguente legge


fisica: pressione = forza divisa per l’area, ovvero la formula:
F
P =
A
il primo la può studiare in modo teorico, astratto: più è ridotta
l’area sotto pressione, più aumenta la pressione se si esercita
una forza costante

Il secondo, si impadronisce della legge osservando gli


esperimenti, quindi in modo visivo
DALLE TEORIE DELL’APPRENDIMENTO ALLA DIDATTICA

Un terzo sperimenta in modo tattile la conoscenza della legge, ad


esempio usando una matita e verificando che, esercitando la stessa
forza, la pressione sulla pelle aumenta se poggio la matita con la
punta rivolta verso la mano, anziché il contrario ( o un chiodo nel
muro)

Un quarto alunno ha bisogno della discussione per padroneggiare il


concetto

C Cosa succede se in una classe si


applica soltanto il primo metodo?
DALLE TEORIE DELL’APPRENDIMENTO ALLA DIDATTICA

 Questo semplice esempio può ricollegarsi a diverse


teorie:
 Attivismo: collegamento con l’esperienza;

 Cognitivismo: costruzione della conoscenza tramite


esplorazione e la problematizzazione del sapere;
 Costruzionismo: cocostruzione della conoscenza
attraverso il dialogo;
 I diversi stili di apprendimento;

 Ma anche al pensiero di diversi studiosi:


DALLE TEORIE DELL’APPRENDIMENTO ALLA DIDATTICA

 Dewey: Il valore dell’esperienza

 Bruner: le fasi prassico-esperienzale, iconica e


simbolica dell’apprendimento;

 Gardner: Le intelligenze multiple;

 Tentiamo quindi di analizzare in estrema sintesi


il contributo fornito alla didattica da parte alcuni
studiosi di rilievo
JEROME BRUNER

 Jerome Seymour Bruner è uno psicologo statunitense che ha


contribuito allo sviluppo della psicologia cognitiva e la psicologia
culturale nel campo della psicologia dell'educazione.
 Principali opere:
 Dopo Dewey. Il processo di apprendimento nelle due culture (1964)
 Lo sviluppo cognitivo (1966) Il conoscere. Saggi per la mano
sinistra (1968)
 Il significato dell’educazione (1971) La mente a più
dimensioni (1984)
 Verso una teoria dell’istruzione (1991) La ricerca del significato.
Per una psicologia culturale (1992) La cultura
dell’educazione (1996)
JEROME BRUNER

Bruner distingue 3 modalità della rappresentazione:

 esecutiva → strumento con il quale il bambino si


rappresenta il suo mondo prevalentemente attraverso
l’azione;

 iconica →soddisfa gli stessi scopi attraverso l’immagine


che progressivamente di libera dai condizionamenti
percettivi. Il bambino conosce attraverso la vista e valuta
gli oggetti e li classifica a seconda del colore, della forma e
delle dimensioni.

 simbolica → costituisce la forma più sofisticata e flessibile


di rappresentazione effettuata attraverso codici simbolici
(linguaggio)
 Queste tre forme caratterizzano comportamenti distinti di
diverse fasi evolutive (bambino, fanciullo, preadolescente),
ma continuano a coesistere nel corso dello sviluppo,
interagiscono in vario modo e sono largamente influenzate
JEROME BRUNER

 tutto può essere insegnato a tutti in qualsiasi età


purché il contenuto sia tradotto in forme di
rappresentazione adatte;

 il motivo centrale della didattica è la nozione di


struttura, ovvero un’idea generale o un insieme di
principi fondanti una determinata disciplina.
Gli stessi concetti possono essere
appresi a livelli diversi di complessità e
in età diverse secondo un
apprendimento
“a spirale”
L’apprendiment
o a “spirale”
Lo statuto epistemologico delle
discipline
HOWARD GARDNER

 Professore presso la Harvard University nel Massachusetts, ha


acquisito celebrità nella comunità scientifica grazie alla sua teoria
sulle intelligenze multiple.
( Formae mentis. Saggio sulla pluralità dell'intelligenza [1983],
Feltrinelli, Milano, 1987)

 La vecchia concezione di intelligenza come un fattore unitario


misurabile tramite il Quoziente d'intelligenza (Q.I.), viene
sostituita con una definizione più dinamica, articolata in
sottofattori differenziati.
HOWARD GARDNER
Grazie a una serie di ricerche empiriche e di letteratura su
soggetti affetti da lesioni di interesse neuropsicologico,
Gardner ha identificato almeno sette tipologie differenziate
di "intelligenza", ognuna deputata a differenti settori
dell'attività umana:
 Intelligenza logico-matematica
 Intelligenza linguistica

 Intelligenza spaziale

 Intelligenza musicale

 Intelligenza cinestetica o procedurale

 Intelligenza interpersonale

 Intelligenza intrapersonale
 Le varie forme di intelligenza sono collegabili con
l’attivazione e la prevalenza di volta in volta della funzione
emisferica sinistra o destra
HOWARD GARDNER

 alcuni di noi possiedono livelli molto alti in tutte o quasi


tutte le intelligenze, mentre altri hanno sviluppato in modo
più evidente solo alcune di esse. Tuttavia è importante
sapere che ognuno può sviluppare tutte le diverse
intelligenze fino a raggiungere soddisfacenti livelli di
competenza.
 tutti possiamo sviluppare le nostre diverse intelligenze se
siamo messi nelle condizioni appropriate di
incoraggiamento, arricchimento e istruzione.
 le intelligenze sono strettamente connesse tra di loro e
interagiscono in modo molto complesso.
 "Non esiste un modo giusto di insegnare o di imparare che
funzioni per tutti gli studenti.
 Bisogna proporre uno stesso contenuto di apprendimento in
forme diverse.
( Personalizzazione dell’ apprendimento)
VIGOTSKIJ E L’APPROCCIO AMBIENTALISTA
 Lev Semënovič Vygotskij è stato uno psicologo sovietico,
padre della scuola storico-culturale.
 Fra le più importanti opere pubblicate, Pensiero e
linguaggio (1934), è considerato il capolavoro di Vygotskij.
 L'idea centrale della prospettiva di Vygotskij è che lo
sviluppo della psiche è guidato e influenzato dal contesto
sociale, quindi dalla cultura del particolare luogo e
momento storico in cui l'individuo si trova a vivere e che
provoca quindi delle stimolazioni nel bambino, e si sviluppa
tramite "strumenti" (come il linguaggio) che l'ambiente
mette a disposizione.
 Nella teoria di Lev Vygotskij la zona di sviluppo prossimale
(ZSP) è un concetto fondamentale che serve a spiegare
come l'apprendimento del bambino si svolga con l'aiuto
degli altri. La ZSP è definita come la distanza tra il livello
di sviluppo attuale e il livello di sviluppo potenziale, che
può essere raggiunto con l'aiuto di altre persone, che siano
adulti o dei pari con un livello di competenza maggiore.
VIGOTSKIJ E L’APPROCCIO AMBIENTALISTA

 I processi cognitivi si attivano quando il bambino


sta interagendo con persone del suo ambiente e
in cooperazione con i suoi compagni che lo
inducono a riflettere ed autoregolare il proprio
comportamento.
 Una volta che questi processi sono interiorizzati,
diventano parte del risultato evolutivo autonomo
del bambino.
 Il processo di interiorizzazione è stimolato dalla
possibilità di riflettere su quanto si sta facendo,
di confrontarsi con altri, di chiarire meglio le
proprie posizioni
VIGOTSKIJ E L’APPROCCIO AMBIENTALISTA

 “l’apprendimento umano presuppone una natura


sociale specifica: la competenza prima è sociale e
poi diventa competenza individuale
 Se l’apprendimento sociale precede la competenza
individuale, ne deriva che lo sviluppo cognitivo non
sarebbe possibile prescindendo da questo tipo di
apprendimento.

 Anche il linguaggio inizia con una funzione sociale,


per poi arricchirsi ulteriormente e diventare
strumento del pensiero.
modello vygotskijano di interiorizzazione
dell’apprendimento
CLIMA POSITIVO
(Partecipazione attiva, cooperativa e metacognitiva)

APPRENDIMENTO SOCIALIZZATO
NELL’AREA DI SVILUPPO
PROSSIMALE
(relazioni significative con gli adulti, con i compagni, con i libri, con i
media,…)
SVILUPPO DELLA
METACOGNIZIONE
(autoconsapevolezza del funzionamento cognitivo proprio e generale,
delle
capacità di previsione, pianificazione, monitoraggio, revisione,
valutazione,
astrazione e trasferimento)

SVILUPPO DELLE COMPETENZE


INDIVIDUALI
(sapere, saper fare e saper essere)
BRONFRENBRENNER - APPROCCIO ECOLOGICO
 Il modello ecologico di Bronfenbrenner concepisce
l’ambiente di sviluppo del bambino come una
serie di sistemi concentrici, connessi tra loro da
relazioni, dirette o indirette, e ordinati
gerarchicamente. Una delle proposte teoriche più
interessanti avanzata da questo autore consiste
nell’articolazione del contesto in più livelli. Il
bambino è direttamente in contatto con due di
questi livelli, il microsistema e il mesosistema.
Invece, dell’esosistema e del macrosistema, il
bambino non fa esperienza diretta. Ma ciò
nonostante, anche questi due ambiti hanno
eguale incidenza sul suo sviluppo.
1.Un microsistema è uno schema di 2.Un mesosistema comprende le
attività, ruoli, e relazioni interrelazioni tra due o più situazioni
interpersonali ambientali alle quali l’individuo in
di cui l’individuo in via di sviluppo ha via di
esperienza in un determinato sviluppo partecipi attivamente (per
contesto, un
e che hanno particolari bambino ad esempio, le relazioni tra
caratteristiche casa, scuola e gruppo dei coetanei
fisiche e concrete. che abitano nelle vicinanze di casa
( Situazioni di interazione faccia a sua; per un adulto quelle tra
faccia) famiglia, lavoro e vita sociale).
3.Un esosistema è costituito da una o
più situazioni ambientali di cui
l’individuo in via di sviluppo non è
partecipante attivo, ma in cui si
verificano degli eventi che 4.Un macrosistema è il più
determinano, o sono determinati da, ampio, comprende tutti gli altri in
ciò che accade nella situazione un’organica interrelazione.
ambientale che comprende l’individuo (es. La cultura, i valori, le risorse,
stesso. le tradizioni di una comunità)
Es: posto di lavoro dei genitori, le
amicizie dei genitori, la classe
frequentata da un fratello, ecc.
L’AMBIENTE SECONDO BRONFENBRENNER

Esiste una relazione tra individuo e ambiente,


insieme formano un sistema integrato e dinamico e
si influenzano reciprocamente.

Si evidenziano i diversi ambienti in cui un bambino


è immerso ed i contesti più specifici in cui egli vive.

Vi è una interazione dinamica non solo tra genitori e


figli, ma anche tra essi e i vari contesti della
comunità di appartenenza (scuola, lavoro, famiglia
ecc.); a loro volta essi sono in interazione con i più
ampi contesti sociali, culturali, ambientali che
riguardano l’intera umanità.
DAVID AUSUBEL

 David Paul Ausubel (1918 – 2008) è stato uno psicologo


statunitense. Era seguace di Jean Piaget. Ha fornito contributi
significativi nei campi della psicologia dell'educazione, delle
scienze cognitive e della didattica delle discipline scientifiche.
 Il caposaldo della teoria di Ausubel è la nozione di
apprendimento significativo, contrapposta a quello di
apprendimento meccanico.
 Per imparare in modo significativo, gli individui devono poter
collegare la nuova informazione a concetti e proposizioni
rilevanti già posseduti.
 La conoscenza avviene mediante elaborazione del significato:
l'allievo attribuisce al materiale di apprendimento un
significato psicologico, cioè suo personale.
 Un'altra fondamentale distinzione posta dall'Autore è tra
apprendimento per ricezione e a. per scoperta.
JOSEPH NOVAK

 Joseph D. Novak (1932) è un accademico statunitense.


 la sua ricerca si focalizza sui processi di apprendimento,
sugli studi sull'educazione e sulla creazione e la
rappresentazione della conoscenza. Sviluppa una teoria
sull'educazione per guidare ricercatori e formatori,
pubblicata per la prima volta nel 1977 e aggiornata
nel 1998.
 Il suo attuale lavoro di ricerca riguarda studi sulle idee
degli studenti in merito all'apprendimento e
all'epistemologia, sui metodi per l'applicazione di idee e
strumenti educativi come le mappe concettuali
La mappa concettuale è uno strumento grafico
per rappresentare informazione e conoscenza,
teorizzato da Joseph Novak negli anni settanta.
Le mappe servono per rappresentare in un
grafico le proprie conoscenze intorno a un
argomento secondo un principio cognitivo di
tipo costruttivista, per cui ciascuno è autore del
proprio percorso conoscitivo all'interno di un
contesto, e mirano a contribuire alla realizzazione
di apprendimento significativo, in grado cioè di
modificare davvero le strutture cognitive del
soggetto e contrapposto all'apprendimento
meccanico, che si fonda sull'acquisizione
mnemonica. Le teorie del prof. J. D. Novak sono
infatti fortemente collegate a quelle di David
Ausubel.
L'immagine rappresenta una mappa concettuale, realizzata per
descrivere un argomento di natura informatica
LE MAPPE CONCETTUALI A SCUOLA (MAPPE
STRUTTURALI)

 Le mappe "strutturali" rappresentano una evoluzione


delle mappe concettuali, utilizzate soprattutto a livello
scolastico. In pratica si definiscono strutturali, le mappe
che si propongono di rappresentare le relazioni che si
stabiliscono tra i concetti principali di una unità di
apprendimento. L’uso dell’aggettivo strutturale è dovuto
alla loro caratteristica di sintetizzare e mostrare la
struttura dell’informazione.
 L’uso di mappe concettuali permette agli studenti di
studiare e memorizzare con maggiore efficacia il materiale
di studio.
ABRAHAM HAROLD MASLOW

 È noto per aver ideato una gerarchia dei bisogni umani, la


cosiddetta piramide di Maslow. Nel 1954 pubblicò "Motivazione e
personalità", dove espose la teoria di una gerarchia di
motivazioni che muove dalle più basse (originate da bisogni
primari - fisiologici) a quelle più alte (volte alla piena
realizzazione del proprio potenziale umano - autorealizzazione).
 Maslow sostiene che saper riconoscere i bisogni dell'individuo
favorisce un'assistenza centrata sulla persona.
METODI E STRATEGIE
DIDATTICHE
APPRENDIMENTO COOPERATIVO
(COOPERATIVE LEARNING)

“ I fiocchi di neve, presi singolarmente,


sono piccoli e fragili,
ma se si uniscono possono fare
cose incredibili”
INSEGNAMENTO/APPRENDIMENTO COOPERATIVO E CONDUZIONE
TRADIZIONALE DELLA CLASSE:DUE METODI A CONFRONTO

Apprendimento
Metodo tradizionale
cooperativo
 L’insegnante è la  Le risorse e l’origine
principale fonte del sapere dell’apprendimento sono
soprattutto gli allievi
 Gli studenti si aiutano
 L’insegnante fissa il ritmo reciprocamente e sono
dell’apprendimento, corresponsabili del loro
suscita la motivazione, apprendimento
facilita ed individualizza  Gli studenti stabiliscono il
l’apprendimento ritmo del loro lavoro, si
correggono e si valutano
 La valutazione è  Sviluppano e migliorano le
relazioni sociali
individuale
 L’insegnante è un
facilitatore ed
 Si genera spesso un clima organizzatore dell’attività
competitivo di apprendimento
L’APPRENDIMENTO
COOPERATIVO PROPONE UN
GRUPPO COMPOSTO DA PIU’
PERSONE IMPEGNATE SU UN
COMPITO CHE REALIZZA
UN’INTERDIPENDENZA
POSITIVA TRA I MEMBRI DEL
GRUPPO

INTERDIPENDENZA POSITIVA:

Relazione indispensabile tra i membri di un


gruppo per conseguire un risultato
APPROCCI DIVERSI:
Attenzione rivolta verso la motivazione
estrinseca
Ruolo della ricompensa per ottenere
 STUDENT TEAM
l’impegno soprattutto per i ragazzi a rischio
LEARNING di R Slavin L’insegnante organizza i gruppi secondo
principi di eterogeneità, presenta
ricompense stimolanti, promulga classifiche di
gruppo

L’apprendimento è stimolato dal desiderio di


conoscere
 GROUP INVESTIGATION
Il gruppo si muove nella ricerca se è
R Hertz – Lazarowitz..... adeguatamente stimolato da un problema
Ruolo dell’insegnante: suscitare l’interesse
su un problema, suddividere il lavoro di
ricerca tra i membri di un gruppo,
promuovere la collaborazione
la Sottolinea necessità di predisporre
delle strutture di lavoro che
garantiscano un’interdipendenza
 STRUCTURAL APPROACH positiva effettiva
M. e S. Kagan Coinvolgimento del maggior numero
possibile di studenti, uguale
partecipazione da parte di tutti, e
responsabilità individuale

L’insegnante individua compiti


complessi che richiedano una varietà
 COMPLEX INSTRUCTION di abilità per essere portati a termine
Elisabeth Cohen Si cerca di evitare che gli studenti più
capaci monopolizzino l’attività del
gruppo e che quelli in difficoltà
rimangano passivi
. Interdipendenza positiva:struttura che vincola i
membri di un gruppo nel raggiungimento di uno scopo.
La collaborazione reciproca è determinante

Interazione diretta costruttiva: i membri del


gruppo si ascoltano reciprocamente,contribuiscono con
idee e lavoro, non temono di esporre la propria opinione

Abilità sociali: è necessario che i membri del gruppo


LEARNING TOGETHER
acquisiscano alcune abilità, quali la comunicazione,
Johnson e Johnson strategie di soluzione positiva di problemi, ecc.

Responsabilità individuale e valutazione


individuale e di gruppo: il gruppo non sostituisce
l’individuo, ma lo aiuta a far meglio.

L’osservazione e valutazione del lavoro di gruppo


possono contribuire a migliorarne la qualità
dell’interazione.
VANTAGGI DELL’APPRENDIMENTO COOPERATIVO

Tutti gli studenti lavorano di più e


 Gli studenti ottengono raggiungono risultati migliori, memorizzano
meglio, sviluppano una maggiore motivazione
risultati migliori intrinseca, dedicano più tempo al compito,
sviluppano livelli superiori di ragionamento e
capacità di pensiero critico.

 2. Relazioni più positive Si crea spirito di squadra, amicizia e


sostegno reciproco, la diversità viene
apprezzata e valorizzata, il gruppo si affiata

Miglior adattamento, senso di


 3. Maggiore benessere autoefficacia, autostima, immagine di
psicologico sè.
Gli studenti sviluppano competenze
sociali e una maggiore capacità di
affrontare le difficoltà e lo stress.
Gruppi informali. Gruppi ad hoc la cui durata va da pochi minuti
Al tempo di una lezione.
Si possono usare in situazioni di lettura, dimostrazione,
soluzione di problemi

Gruppi formali. Durano dal tempo di una lezione ad alcune


settimane; possono essere utilizzati per insegnare abilità e
contenuti di diverso genere e complessità

Gruppi di base. Gruppi eterogenei a lungo termine della durata


di un anno, con membri stabili che si scambiano il sostegno,
l’incoraggiamento, integrando le abilità di ciascuno.
IL RUOLO DELL’INSEGNANTE NELL’ APPRENDIMENTO COOPERATIVO

Prendere decisioni
preliminari Spiegare il compito e
l’approccio cooperativo

Verifica e valutazione Monitoraggio e intervento


Prendere decisioni preliminari Spiegare il compito e l’approccio
Definire gli obiettivi in termini di cooperativo
Spiegare il compito, gli obiettivi, i concetti
abilità scolastiche e sociali che gli studenti devono conoscere, per
Decidere le dimensioni dei gruppi svolgere la consegna
Decidere la composizione del gruppo Spiegare i criteri di valutazione
Assegnare i ruoli Strutturare l’interdipendenza positiva “uno per
tutti, tutti per uno”
Sistemare l’aula Strutturare la cooperazione intergruppo
Organizzare i materiali Strutturare la responsabilità individuale
Insegnare le abilità sociali

Verifica e valutazione
Monitoraggio e intervento Valutare la qualità e la quantità
Favorire l’interazione dell’apprendimento degli studenti,
costruttiva diretta coinvolgendoli nel processo di
Monitorare il comportamento degli valutazione
studenti Valutare il funzionamento dei gruppi
Intervenire per migliorare il lavoro (Assicurarsi che ogni studente riceva
del gruppo e sul compito informazioni, contribuisca alla realizzazione
Chiudere la lezione( chiedere agli del compito....Far annotare regolarmente a
tutti i gruppi le tre cose che hanno fatto
studenti di ricapitolare i punti salienti
bene insieme e una cosa che faranno meglio
della lezione) il giorno dopo. Fare una ricapitolazione
generale con l’intera classe. Fare in modo
che i gruppi festeggino il loro lavoro ed i
risultati positivi
PROBLEM SOLVING
Analizzare i problemi in modo che essi possano essere
compiutamente ma anche tempestivamente compresi, risulta
particolarmente importante : imparare dai propri errori, infatti, è
sicuramente la migliore base per sviluppare apprendimenti
significativi.

Il problem solving è una metodologia che è stata molto in voga


soprattutto negli anni che vanno dalla metà degli anni ’40 alla metà
degli anni ’60 e che serve per analizzare, affrontare, proporre
soluzioni potenzialmente adatte a risolvere problemi e a sviluppare,
così, l’apprendimento.

Del resto, sapere risolvere problemi è un’abilità che


costituisce da sempre un prerequisito indispensabile per la
sopravvivenza dell’uomo e che può non essere un così
difficile da acquisire se si adottano gli strumenti giusti.
DEFINIZIONE

Studio delle abilità e


dei processi cognitivi
da attivare per
affrontare problemi di
qualsiasi tipo, da
quelli pratici a quelli
interpersonali o
psicologici.
OPPURE:

Per problem solving si intende la


capacità di mettere in atto processi
cognitivi per affrontare e risolvere
situazioni reali e interdisciplinari,
di cui non si conosce il percorso di
soluzione.
LE TECNICHE DEL PROBLEM SOLVING POSSONO ESSERE
UTILIZZATE:

 Quando si incontra un ostacolo per il raggiungimento


di un obiettivo

 Quando si incontrano problemi di natura complessa

 Quando avvertiamo il bisogno di trovare soluzioni


nuove e creative ad una situazione problematica

 Quando non riusciamo a focalizzare il vero problema

 Quando siamo fuorviati da precedenti esperienze


negative o da pregiudizi
IL PROBLEM SOLVING CI AIUTA A:

INDIVIDUARE IL CAMBIAMENTO DI CUI ABBIAMO


BISOGNO E AD AVVIARE UNA PROGETTAZIONE PER
METTERLO IN ATTO

AFFRONTARE SITUAZIONI PROBLEMATICHE VALUTANDO


COSTI E BENEFICI DI OGNI POSSIBILE SOLUZIONE

PROMUOVERE L’INNOVAZIONE TRAMITE LA RICERCA DI


SOLUZIONI CREATIVE

RIMUOVERE, AGGIRARE O UTILIZZARE UN OSTACOLO,


SECONDO IL CASO SPECIFICO
L’ATTIVITÀ DI PROBLEM SOLVING PUÒ ESSERE
NECESSARIA:

PER RISOLVERE PROBLEMI


COMPLESSI,
CHE ABBIANO LE SEGUENTI
CARATTERISTICHE:

 Opacità, ovvero non essere immediatamente


comprensibili

 Complessità, ovvero presenza di diverse variabili


connesse

 Diverse possibili soluzioni corrette


PRENDERE DECISIONI

1. Comprendere situazioni che prevedono


un certo numero di alternative e di vincoli

2. Mettere insieme informazioni


provenienti da diverse fonti

3. Scegliere la soluzione migliore


I FASE: IDENTIFICAZIONE DEL
PROBLEMA
 analisi del problema

Analisi del contesto

Scissione di un problema complesso

Analisi dell’obiettivo

FASE 2: PROPONIAMO POSSIBILI


SOLUZIONI
1. GENERAZIONE DELLE IDEE – BRAIN
STORMING
2. TRASFORMAZIONE DELLE IDEE IN
IPOTESI DI
SOLUZIONE
L’ALBERO DEI PROBLEMI:
ANALISI DEL PROBLEMA DELLA DISPERSIONE SCOLASTICA Elevata percentuale di
abbandoni, ripetenze,
Dispersione mancato
scolastica conseguimento
degli obiettivi minimi

Metodologie e
Scarso interesse Mancanza di
didattica
dei genitori prerequisiti
inadeguate

Lezione
frontale
Basso Difficoltà
Scarsa
Mancanza di Carenza di
Scarso preparazion
livello di economiche flessibilità dotazioni
raccordo tra e della
istruzion Separazioni organizzativ Scarsa
scuole scuola
Ecc… a e didattica attenzione
e precedente
alla
relazione
FASE 3: SCEGLIERE VALUTARE E
PIANIFICARE
•Valutazione di efficacia, fattibilità e
conseguenze.

•Scelta della soluzione

•Pianificazione (cosa, quando, come e con quali risorse)

FASE 4: ESECUZIONE E VALUTAZIONE


lo scopo del Problem Solving è aiutarci a utilizzare
tutte le nostre risorse, sia quelle logiche e critiche,
sia quelle creative fondamentali per promuovere
l’innovazione.
Tramite varie tecniche, tra cui quella del brain
storming, dobbiamo liberare la mente in modo da
far fluire nuove idee, collegamenti e immagini, senza
alcuna critica o commento negativo.
Solo in un secondo momento, alcune di tali idee
potranno trasformarsi in progetto.
La logica ti porta da A a B.
L’immaginazione ti porta
ovunque!

Albert Einstein
CIRCLE TIME
Il circle time è un metodo di lavoro, ideato dalla Psicologia Umanistica
negli anni ’70, con lo scopo di proporre sia per le classi delle scuole
che per tutti i gruppi che abbiano uno scopo comune, uno strumento
efficace per aumentare la vicinanza emotiva e per risolvere i conflitti.

Tale strumento si rivela particolarmente efficace per stimolare i


giovani ad acquisire conoscenza e consapevolezza delle proprie ed
altrui emozioni, per gestire le relazioni sociali sia con i pari che con gli
adulti.

Il circle time è quindi un gruppo di discussione su argomenti di


diversa natura, con lo scopo principale di migliorare la
comunicazione e far acquisire ai partecipanti le principali abilità
comunicative.
Obiettivi del circle time

•Riconoscere e gestire le proprie emozioni

•Riconoscere le emozioni degli altri (empatia)

•Creare un clima di serenità e di reciproco rispetto


Imparare a discutere insieme, ad esprimere le proprie opinioni
ad alta voce, a riassumere ciò che è stato detto, ad ascoltare e
a chiedere l’ascolto.

•Favorire la conoscenza reciproca,la comunicazione e la


cooperazione tra tutti i membri del gruppo classe (alunno-
alunno e alunno-insegnante)

•Aumentare la vicinanza emotiva e risolvere i conflitti,


attraverso l’analisi dei problemi e trovando insieme le possibili
soluzioni, evitando così la necessità di interventi autoritari da
parte degli insegnanti.
Metodologia del circle time
Il gruppo si dispone in maniera circolare, utilizzando solo
delle sedie. Sarebbe preferibile utilizzare una stanza diversa
da quella in cui normalmente si fa lezione, ma se ciò non è
possibile è utile modificare l’ambiente spostando banchi e
cattedra che costituiscono una barriera al dialogo.
L’insegnante non deve avere il ruolo di interlocutore
privilegiato che pone domande e fornisce risposte, ma è
parte integrante del gruppo. È importante che la disposizione
sia a cerchio per dare effettivamente l’idea di una circolarità
nella comunicazione, che quindi è rivolta a tutto il gruppo e
non solo all’insegnante.
Il circle time per essere realmente efficace, non deve essere una
modalità di relazione sporadica, ma deve avere una frequenza di
almeno due volte la settimana, con una durata di circa 50 minuti.
Può essere invece più frequente nei casi in cui ci siano delle
questioni che devono essere subito discusse.
È bene che ogni circle time abbia un “rituale” che sottolinei
l’importanza del momento, circoscrivendolo. Ad esempio all’inizio e
alla fine di ogni circle time è possibile proporre dei semplici giochi
di gruppo o esercizi che contribuiscono a creare un clima di
serenità e di armonia.
Come scegliere l’argomento?

Può essere scelto come oggetto di discussione qualsiasi


argomento, che verrà proposto dall’insegnante o dagli
stessi studenti e può ad esempio riguardare uno specifico
problema della classe, come lo studio, le relazioni tra i
compagni, con lo scopo di arrivare ad un risultato positivo
che porti ad un miglioramento delle relazioni.

Il circle time è un valido strumento che permette ai giovani


di avere un “luogo” in cui confrontarsi, sperimentare
l’empatia, esprimere le proprie emozioni, imparare ad
ascoltare e a rispettare i sentimenti dell’altro.
Qual è il ruolo dell’insegnante?
L’insegnante deve innanzitutto chiarire il compito agli studenti
ed ha il ruolo del facilitatore: non giudica, non critica, ma
stimola i ragazzi ad interagire con gli altri, ad esprimere
senza timore i propri pensieri, ad ascoltare ciò che gli altri
dicono senza interrompere.

L’insegnante, inoltre, deve osservare i rapporti all’interno del


gruppo, stimolare le persone più timide e contenere quelle
più aggressive cercando di rendere tutti partecipi della
discussione. Alla fine del circle time l’insegnante riassumerà
quanto emerso in maniera obiettiva e senza dare giudizi
personali.

Di conseguenza, l’insegnante non ha il compito di rispondere


alle domande del gruppo (a meno che la domanda non
riguardi direttamente il comportamento dell’insegnante) ma
se la domanda riguarda i membri del gruppo o tutto il
gruppo, la domanda va riproposta al gruppo chiedendo a
ciascuno la propria opinione e stimolando la ricerca di una
risposta.
È frequente, soprattutto nei primi incontri, che il gruppo sperimenti una
dipendenza dal facilitatore-insegnante, a cui si rivolge continuamente per avere
direttive. In questo caso l’insegnante aiuterà il gruppo in queste fasi iniziali, per
poi condurli ad una progressiva autonomia.

Questo vuol dire che l’insegnante non è l’unico responsabile dell’andamento del
gruppo, ma che ciascuno contribuisce alla sua efficacia e, a tal proposito,
compito dell’insegnante è anche quello di chiarire questi aspetti agli studenti
aiutandoli a sentirsi responsabili di loro stessi e dell’andamento del gruppo.

Dopo la dipendenza si tende solitamente a sperimentare il conflitto, in cui


soprattutto gli studenti più aggressivi, tendono a monopolizzare l’attenzione e ad
esprimere opinioni talvolta poco rispettose nei confronti degli altri.

Anche in questo caso l’insegnante non sarà il giudice, ma colui che indirizza
questi studenti al dialogo costruttivo, ad accettare e rispettare le diversità di
ognuno, affinchè il gruppo sperimenti la coesione, attraverso cui è in grado di
affrontare con successo compiti comuni. Alla fine si dovrebbe raggiungere
l’interdipendenza, un livello in cui ogni membro sperimenti piena fiducia negli
altri, il che lo rende capace di lavorare serenamente con tutti.
COSA SI INTENDE PER ASCOLTARE
Prima di saper parlare è utile saper ascoltare. Il docente che utilizza la tecnica
dell’ascolto, può portare lo studente a liberarsi da ciò che gli crea disagio,
trasmettendogli la sensazione di essere compreso e accettato con tutti i suoi
problemi.

L’ascolto può essere passivo o attivo.

L’ASCOLTO PASSIVO
L’ascolto passivo include un silenzio attento e accettante, grazie al quale
l’alunno si sente libero di esporre il proprio problema senza essere interrotto.
Questo può avvenire attraverso diversi messaggi:

Messaggi di accoglimento: indicano al ragazzo che l’insegnante lo sta


ascoltando e possono consistere in messaggi di natura non verbale, come un
costante contatto visivo, sorridere, oppure verbali attraverso l’uso di piccole
parole o suoni che incitano a continuare: “ti ascolto…”, “dimmi pure..”,
“capisco…”.

Incoraggiamenti: l’insegnate esorta apertamente l’alunno ad approfondire ciò


che sta dicendo: “vai avanti, dimmi qualcosa di più…”.
L’ASCOLTO ATTIVO
L’ascolto attivo implica, invece, una riflessione da parte dell’insegnante
sul problema esposto dall’alunno, recependolo senza emettere messaggi
personali, critiche o giudizi, trasmettendo così al ragazzo la convinzione
di essere stato ascoltato ed accettato, accompagnandolo semplicemente
verso la soluzione migliore.

Tratto da: Dott. Rosa Trivelli: Presentazione di Power


Point riguardante Il circle Time e la comunicazione
efficace in classe pubblicata sul Sito dell’Università
degli Studi di Napoli www.unina.it
PEER EDUCATION
La Peer Education (letteralmente "Educazione tra
Pari") identifica una strategia educativa volta ad
attivare un processo spontaneo di passaggio di
conoscenze, di emozioni e di esperienze da parte di
alcuni membri di un gruppo ad altri membri di pari
status;
un intervento che mette in moto un
processo di comunicazione globale,
caratterizzato da un’esperienza profonda
ed intensa e da un forte atteggiamento di
ricerca di autenticità e di sintonia tra i
soggetti coinvolti.

Per un chiarimento del concetto e della pratica,


riportiamo la definizione di Peer Education
del manuale Training for Trainers, Peer
Education pubblicato dal Joint Interagency Group on
Young People's Health Development and Protection
in Europe and Central Asia (IAG):
"[...] l'educazione fra pari è il processo grazie al quale
dei giovani, istruiti e motivati, intraprendono lungo un
periodo di tempo attività educative, informali o
organizzate, con i loro pari (i propri simili per
età, background e interessi), al fine di sviluppare il loro
sapere, modi di fare, credenze e abilità e per renderli
responsabili e proteggere la loro propria salute.
L'educazione fra pari ha luogo in piccoli gruppi o con un
contatto individuale e in molteplici posti: in scuole e
università, circoli, chiese, luoghi di lavoro, sulla strada o
in un rifugio o dove i giovani si incontrano."

Aggiungiamo che la pratica è particolarmente sviluppata nei


paesi anglosassoni con programmi ad hoc che mirano prima
di tutto all'educazione alla salute e alla prevenzione di
situazioni di disagio.

Tratto da: Dipartimento Documentazione, Indire


IL METODO DELLA
RICERCA
Le fasi dell’indagine sperimentale

1. Identificazione e definizione del problema

2. Individuazione
2. Individuazione delle
delle ipotesi
ipotesi

3. Formulazione del piano di ricerca


3. Formulazione del piano di ricerca

4. Raccolta dei dati


4. Raccolta dei dati

5. Codificazione e analisi dei dati


5.

6. Interpretazione dei risultati


6. Interpretazione dei risultati
A DIFFERENZA DELLA CONOSCENZA ABITUALE
IN CUI NON VI È SISTEMATICITÀ

nella conoscenza scientifica


 l'osservazione viene condotta secondo norme
rigorose che garantiscono il massimo rispetto
e la massima penetrazione della realtà.

Nell'ambito della conoscenza scientifica si


esige che l'ipotesi sia formulata in modo tale
 da mettere in evidenza conseguenze specifiche
verificabili sperimentalmente.
NELLA CONOSCENZA SCIENTIFICA
 la verifica deve consentire la conferma della
costanza dei rapporti , mentre nella
conoscenza volgare può essere sommaria e
affidata a stime intuitive.

 La valutazione dei risultati assume un valore


di generalizzabilità che la conoscenza
abituale non potrebbe mai dare.
La metodologia sperimentale può essere
schematizzata attraverso le seguenti fasi:
 1.
fase motivazionale: ricognizione e
definizione del problema; formulazione di
ipotesi di lavoro; progettazione di
procedure per osservazioni e prove

 2.
fase sperimentale: ottenimento dei
dati sperimentali; stima dei limiti delle
misure

 3.fase di apertura mentale:


elaborazione dei dati; formulazione di
correlazioni e di leggi empiriche; verifica
sperimentale delle leggi; generalizzazioni

 4.fase creativa: formulazione di modelli


teorici di interpretazione; individuazione
di nuovi problemi e di nuove ipotesi di
SVILUPPARE IL PENSIERO CRITICO E
CREATIVO

 Applicare la metodologia della ricerca


sperimentale nel processo di insegnamento-
apprendimento è oggi di fondamentale
importanza non tanto e non solo per favorire
l’acquisizione di nuove conoscenze rese
significative dal procedimento stesso, ma anche e
soprattutto per la formazione di una mentalità
scientifica che consenta ai giovani di non dare
niente per scontato e di sottoporre sempre al
vaglio critico della ragione le informazioni e le
opinioni, nonché per favorire un’ apertura
creativa della mente verso i problemi sempre
nuovi che ci pone la realtà complessa in cui siamo
immersi.
PER CONCLUDERE CITANDO E. MORIN…..
 “L’ecologia oggi è conoscenza perché unisce
le scienze alla civiltà umana, restituisce
unità alla natura prima studiata solamente
nei suoi innumerevoli aspetti fisici e
biologici.”
 “Serve un pensiero complesso che permetta
di unire ciò che è separato.
Oggi serve un nuovo umanesimo. Nuovo
perché il primo umanesimo fu virtuale, non
c’erano problemi che riguardavano tutta
l’umanità, mentre oggi nel mondo
globalizzato i problemi del fanatismo
razziale e religioso e quello
dell’inquinamento della biosfera
“È necessaria una riforma della conoscenza, del
pensiero, un nuovo umanesimo globale che sappia
affrontare i temi della persona e del pianeta.”

I giovani oggi si sentono persi, non trovano le ragioni


dell’essere.

Durante la seconda guerra mondiale i ragazzi


dovevano resistere al nazismo, divennero partigiani,
contribuirono a liberare le loro vite e le loro nazioni.
“E oggi?
Oggi i giovani sono chiamati ad
affrontare un compito ancora più ampio:
la salvezza del genere umano. Hanno
una missione grande davanti a loro e
dobbiamo educarli ad apprendere e a
maturare una conoscenza adeguata ad
assolvere questo compito fondamentale a
cui sono chiamati.”
Edgar Morin