Poços de Caldas

Outubro de 2016
Ensinar a ler e escrever é tarefa
fácil?
Apenas oito em cada 100 brasileiros de 15 a 64 anos são
plenamente capazes de se expressar com letras e
números, segundo o Indicador de Alfabetismo
Funcional, Inaf.

Quais são, afinal, as práticas mais adequadas de ensino?

A partir dessas
reflexões
iniciais, vamos
conversar sobre
as bases de
nossa proposta
para a
alfabetização?
 ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS
(implementação a partir de 2004)

Inserção de mais um ano de escolaridade no início do processo ,

com a entrada das crianças aos 6 anos no EF

Organização dos anos iniciais em 2 grandes ciclos de aprendizagem

Ciclo
Ciclo da
Complementar da
Alfabetização
(1º, 2º e 3º anos) alfabetização
(4º e 5º anos)

“(...) tendo em vista a natureza instrumental da alfabetização para o aprendizado dos

demais conteúdos escolares, o domínio da leitura e da escrita deve, neste momento, ser
destacado, ganhar maior visibilidade e concentrar esforços de gestores e educadores”
(Caderno 1, p. 13, grifos nossos)
 A nova organização (entrada antecipada / sistema de
ciclos) visou garantir maior tempo de aprendizagem
aos alunos, especialmente no desenvolvimento de
capacidades relativas ao processo de alfabetização.

“(...) Essa organização em ciclo tem a dimensão positiva de evitar a ruptura do

processo de aprendizagem e possibilitar à criança um tempo mais amplo e
flexível para o desenvolvimento das capacidades que ela precisa construir”.
(Caderno 2, p. 8)
As mudanças foram acompanhadas de ações fundamentais, tais
como:
Elaboração da coleção Composta por 6 cadernos, a coleção tem
“Orientações para a como tema central a organização do
(SEE/CEALE)
organização do Ciclo Inicial trabalho, na escola e na sala de aula, para
de Alfabetização” a alfabetização das crianças.

Primeira edição 2006 – dois anos após a

Implantação do “Programa de implantação do ensino fundamental de 9
Avaliação da Alfabetização - (SEE/CEALE/CAED) anos. A medida que melhores resultados
PROALFA” foram sendo alcançados essa política foi
sendo reestruturada.

Implementação do Pnaic com Três ciclos de formação:

foco na “Formação 2013: Alfabetização em Língua
Continuada presencial de (MEC/PNAIC) Portuguesa
professores alfabetizadores e 2014: Matemática
seus orientadores de estudos” 2015: Interdisciplinaridade
 EIXOS E CAPACIDADES DO CICLO
DA ALFABETIZAÇÃO

Caderno 2 SEE/Ceale

Introduzir

Trabalhar

Consolidar

Retomar
 • SEE/Ceale O SEE/Ceale é amplo e espelha as diretrizes
Currículo (Orientações para
organização do Ciclo
de ensino cujo desenvolvimento deve ser
Matriz de Ensino da Alfabetização) obrigatório para todos os alunos.
Fonte: http://www.simave.caedufjf.net/proeb/matriz-curricular/#sthash.vqzk0BML.dpuf

Matriz de A Matriz de Referência para a avaliação

• Proalfa (Língua
em larga escala é apenas uma amostra
Referência Portuguesa)
representativa do SEE/Ceale.
Fonte: http://www.simave.caedufjf.net/proeb/matriz-curricular/#sthash.vqzk0BML.dpuf

• Itens que compõem os testes a serem

Itens aplicados aos estudantes.
 MATRIZ DE ENSINO MATRIZ DE REFERÊNCIA
Utilizada especificamente no contexto das
Contempla eixos, competências e avaliações em larga escala para indicar
habilidades de cada área do conhecimento. habilidades a serem avaliadas em cada
Tem como função nortear o currículo de etapa de escolarização e orientar testes e
cada unidade de ensino. provas, bem como a construção de escala
de proficiência.
A partir da matriz de ensino e da delimitação
das habilidades que devem ser É formada por um conjunto de descritores
desenvolvidas junto aos estudantes, cada que mostram as habilidades que são
professor deve pensar a melhor esperadas dos alunos em diferentes etapas
metodologia, os recursos pedagógicos de escolarização e passíveis de serem
necessários, quais conteúdos estão aferidas em testes padronizados de
envolvidos e a forma avaliação mais desempenho.
adequada - PLANEJAMENTO.
PROALFA
 654.6

PLANEJAMENTO

2015 2014
O conceito de avaliação diagnóstica não recebe uma definição uniforme
de todos os especialistas. No entanto, pode-se, de maneira geral,
entendê-la como uma ação avaliativa realizada no início de um
processo de aprendizagem, que tem a função de obter informações
sobre os conhecimentos, aptidões e competências dos estudantes com
vista à organização dos processos de ensino e aprendizagem de
acordo com as situações identificadas.
“ANALISAR OS RESULTADOS DAS AVALIAÇÕES É
DIAGNOSTICAR O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO
DA APRENDIZAGEM DOS ALUNOS”

NOVA TOMADA DE DECISÃO

SIMULADO PROALFA 3° ANO E.F. – Município
 AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA

PERFIL DA TURMA / ALUNO

DEFINIÇÃO DE OBJETIVOS

DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES

AVALIAÇÃO FORMATIVA

APRENDIZAGEM APRENDIZAGEM
INSATISFATÓRIA SATISFATÓRIA

Fonte: Projeto ALFALETRAR desenvolvido por Magda Soares. Rede Municipal de Educação de Lagoa Santa.
 AVALIAÇÃO EXTERNA AVALIAÇÃO INTERNA

APRENDIZAGEM APRENDIZAGEM
INSATISFATÓRIA SATISFATÓRIA Ampliação das
habilidades de
leitura e
ABAIXO DO ACIMA DO escrita.
RECOMENDÁVEL RECOMENDÁVEL

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS HABILIDADES

Identificação de letras do Alfabeto
Uso Adequado da página
C1. Aquisição de Consciência Fonológica D1. Identificar sílabas de uma palavra.
APROPRIAÇÃO DO Reconhecimento das palavras como unidade gráfica
SISTEMA DE ESCRITA C2. Leitura de palavras e pequenos textos D2. Lê palavras formadas por sílabas canônicas.
D3. Lê palavras formadas por sílabas não canônicas.
D4. Lê frases.
 DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS HABILIDADES
C3. Localização de informações explícitas em D5. Localizar informações explícitas.
textos D6.Reconhecer os elementos que compõem uma narrativa e o
conflito gerador.
ESTRATÉGIAS DE C4. Interpretação de informações implícitas em D7. Inferir informações em textos.
LEITURA textos D8. Inferir o sentido de palavra ou expressão a partir do
contexto.
D9. Reconhecer o assunto de um texto lido.

C5. Coerência e coesão no processamento de D10. Reconhecer o sentido das relações lógico-discursivas
textos marcados por advérbios e adjuntos adverbiais, etc.
D11. Reconhecer as relações entre partes de um texto,
identificando os recursos coesivos que contribuem para a sua
continuidade.
D12. Identificar efeito de sentido decorrente de recursos
gráficos, seleção lexical e repetição.
PROCESSAMENTO D13. Identificar marcas linguísticas que evidenciam o uso da
DO TEXTO linguagem e o interlocutor de um texto
C6. Avaliação do leitor em relação aos textos D14. Distinguir um fato de opinião.
C7. Implicações do gênero e do suporte na D15. Reconhecer o local de inserção de determinada palavra
compreensão de textos numa sequência em ordem alfabética.
D16. Reconhecer o gênero discursivo.
D17. Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.
 LEITURA DO MAPA DE RESULTADOS
SIMULADO/AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA DO 3º ANO DO CICLO DA ALFABETIZAÇÃO - MAIO/2016 - MUNICÍPIO ALFA

ESCOLA: TURMA: DATA: / 05 /2016

NOME DO APLICADOR: NOME DO PROFESSOR DA TURMA:
CONSOLIDADO DOS RESULTADOS
QUESTÕES / GABARITOS TOTAL
Nº ALUNOS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 ACERTOS
C D C A B B B D A A B C B D A C A C A A A/B A/B POR ALUNO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22 Na vertical, verificamos o rendimento da turma em relação a cada habilidade
23
24
25
avaliada. Quando este rendimento tem um nível insatisfatório, ou seja, um
26
27
28
percentual alto de erros, devemos pensar em novas estratégias/metodologias
29
30 de ensino que possibilitem a consolidação de tal habilidade.
TOTAL DE ACERTOS DA TURMA

LEGENDA: ACERTOS ERROS

 LEITURA DO MAPA DE RESULTADOS
SIMULADO/AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA DO 3º ANO DO CICLO DA ALFABETIZAÇÃO - MAIO/2016 - MUNICÍPIO ALFA

ESCOLA: TURMA: DATA: / 05 /2016

NOME DO APLICADOR: NOME DO PROFESSOR DA TURMA:
CONSOLIDADO DOS RESULTADOS
QUESTÕES / GABARITOS TOTAL
Nº ALUNOS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 ACERTOS
C D C A B B B D A A B C B D A C A C A A A/B A/B POR ALUNO
1
2
3
4
5
6
7
Na horizontal, verificamos o rendimento global de cada aluno. Devemos
8
9 observar as habilidades ainda não consolidadas e pensar, coletivamente, as
10
11
12 formas de atender cada aluno em sua necessidade latente.
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
TOTAL DE ACERTOS DA TURMA

LEGENDA: ACERTOS ERROS

Cidade Alfa está situada na região sul do estado de Minas Gerais.

Possui 13 escolas de Educação Infantil e 22 escolas de Ensino Fundamental.

No 3° ano do Ensino Fundamental, em 2016, há 1.004 (mil e quatro) estudantes

matriculados.

O simulado foi realizado na primeira semana de maio de 2016 e foi elaborado a

partir da atual matriz de referência do Proalfa.
C1 – Aquisição de Consciência Fonológica. D1 – Identificar sílabas de uma palavra.

Análise do Resultado

85,26% 63,94%
 É a capacidade de segmentar de modo Consciência
consciente as palavras em suas menores
unidades, em sílabas e em fonemas. Fonológica
Tomada de consciência das características formais da Habilidade
linguagem. A consciência de que a língua falada pode ser Metalinguística
segmentada em unidades distintas, são elas:

FRASE

PALAVRAS
SEQUÊNCIA DE REPRESENTADO
SÍLABAS SONS E FONEMAS POR GRAFEMAS

FONEMAS
 EXPLORANDO JOGOS DE
ALFABETIZAÇÃO
GRUPO JOGOS CEEL

1 Bingo dos sons iniciais Mais uma

2 Caça rimas Troca letras

3 Batalha de palavras Bingo da letra inicial

4 Trinca mágica Palavra dentro de palavra

Esses tipos de jogos foram pensados para que as crianças

reflitam sobre nosso SEA. Nesse sentido, utilize-os dentro do seu
planejamento (rotina semanal). É importante que elas vejam
sentido no jogo e na relação deste com o trabalho que está sendo
www.portaltrilhas.org.br/ proposto.
 Consciência
de palavras

Consciência Consciência
Fonêmica de sílabas
Consciência
Fonológica

Aliterações Rimas
C2 – Leitura de palavras e pequenos D2 – Leitura de palavras formadas por sílabas
textos. canônicas.

Análise do Resultado

97,71%
 D3 – Ler palavras formadas por sílabas NÃO
C2 – Leitura de palavras e pequenos textos.
canônicas.

Análise do Resultado

94,92%
C2 – Leitura de palavras e pequenos textos. D4 – Ler frases.

Análise do Resultado

95,32% 94,63%
 Refletindo sobre a leitura...

O que é o ato de “ler”?

O quê e como queremos que nossos

alunos leiam?
SREÁ QUE AS LTERAS PREICASM ETSAR EM
OREDM PARA LREOMS AS PLARAARVAS? NÃO!
ITSO AOCNECTE POQRUE NÓS NÃO LMEOS
CDAA LTERA ISLADOA, MAS A PLRAVAA CMOO
UM TDOO.

4G0RA V3J4M 4QU1: P3RC3B4M C0M0

PR0C3554M0S 4 L31TUR4, 0U M3LH0R, C0M0
D3C0D1F1C4M0S.
 Quando falamos em leitura, que estruturas da
língua vêm à nossa mente?
Letras? Sílabas?
Reconhecer essas estruturas faz parte
do processo de decodificação; de
decifração do código. O leitor
iniciante se apoia nessas estruturas
para ler.
Palavras?
O leitor experiente, ao contrário do
leitor iniciante, lê globalmente as
palavras, não se atendo à estruturas
menores como sílabas e letras. A
decodificação para um leitor
experiente é um processo mais
“automático”.
Mas qual é o verdadeiro SENTIDO da leitura?
Sem dúvida, uma dimensão necessária ao ato de
ler. Mas a leitura não é apenas decodificação, pois
DECODIFICAR
esta, por si só, não garante a compreensão.

Leitura visual
(ler com os olhos)

Dimensão fundamental: dar sentido àquilo que

lemos! Sem essa dimensão, a leitura não cumpre
COMPREENDER
seu papel primordial.

Leitura não-visual
(ler “atrás dos olhos”)
“Quedei-me incrédulo ante a conspicuidade a que me
prestaram ao termo bonifrate, do qual me servi durante
acepipes e pitéus deglutidos por ocasião da efeméride
no habitáculo do dileto correligionário Onaireves. Por
que tamanho pasmo? Acaso seria eu totalmente ignaro
do vernáculo?.”
(Fragmento extraído de um texto de Jô Soares –
Será o bonifrate?, 2009.)
“Fiquei sem acreditar na visibilidade que obtive ao me
chamarem de fantoche, nome que me foi dado em meio
a aperitivos e comidas sofisticadas durante um jantar
oferecido na singela casa do estimado companheiro
político Sr. Deputado Onaireves. Por que tamanho
espanto? Por acaso sou um ignorante em meu próprio
país?”
Ler, mais do que simplesmente decodificar, é atribuir sentidos, interpretar e
criticar, esse é o nosso desafio. Enquanto os olhos passam pelas letras, que
eles sejam mais do que olhos que conhecem as letras, as sílabas, as formas
das palavras. A leitura dos gêneros textuais tais como fábulas, contos,
relatos, causos populares, em geral sempre estiveram presentes no
imaginário social, e servem de ponte entre a oralidade e a escrita.
(Guia do Alfabetizador – 3º ano / 3º bimestre, grifo nosso)

Portanto, DECIFRAR e COMPREENDER, são processos distintos, mas

complementares, que precisam caminhar paralelamente na sistematização do
ensino da leitura e devem começar desde o 1º ano de escolaridade.
 Se leitura é compreensão, é produção de sentido,
precisamos partir de quê para que nossos alunos se tornem
leitores experientes e proficientes?

A C
Letras? H
O R
TEXTOS
Sílabas? CA

Palavras? CACHORRO
Mas o que é um texto?

CÃO

CÃO
Tem sentido completo?
É um texto?
 Outro exemplo
ALEXANDRE Tem sentido completo?
É um texto?

ALEXANDRE O crachá indica que o

nome deste menino é
Alexandre.
Uma palavra qualquer, um nome
próprio podem ser um texto, se forem
usados numa determinada situação
para produzir um sentido.
(Caderno 2, p. 51, grifo nosso)
Outros jogos de reflexão do SEA
C3 – Localização de informações explícitas
D5 – Localizar informação explícita.
em textos.

Análise do Resultado

51,89%
C3 – Localização de informações explícitas D6 – Reconhecer os elementos que
em textos. compõem uma narrativa e o conflito gerador.

Análise do Resultado

65,14%
Na busca por produção de sentido (compreensão), o trabalho com gêneros
textuais amplia a relação entre alfabetização e letramento, além de facilitar a
consolidação das capacidades previstas nos eixos de nossa proposta,
especialmente em Leitura.

Os gêneros textuais propiciam explorar a compreensão a partir dos diversos

elementos que compõem não só o texto, mas também aqueles que são próprios
de sua estrutura (características visuais, linguísticas, do suporte, do
contexto...)
 O texto narrativo é baseado na ação que envolve
personagens, tempo, espaço e conflito.

Os elementos que compõem a narrativa são:

- Foco narrativo (1º e 3º pessoa);
- Personagens (protagonista, antagonista e coadjuvante);
- Narrador (narrador-personagem, narrador-observador).
- Tempo (cronológico e psicológico);
- Espaço.

Com que periodicidade as crianças atuam em peças teatrais na escola?

C4 – Interpretação de informações
D7 – Inferir informações em textos.
implícitas em textos.

Análise do Resultado

69,82%
C4 – Interpretação de informações D8 – Inferir o sentido de palavra ou expressão
implícitas em textos. a partir do contexto.

Análise do Resultado
60,46%
C4 – Interpretação de informações
D9 – Reconhecer o assunto de um texto lido.
implícitas em textos.

Análise do Resultado

71,31%
 INFERÊNCIA
substantivo feminino
1. ação ou efeito de inferir; conclusão, indução.
2. operação intelectual por meio da qual se afirma a verdade de uma
proposição em decorrência de sua ligação com outras já reconhecidas
como verdadeiras.
3.operação que consiste em, tomando por base amostras estatísticas, efetuar
generalizações.

Fonte: www.google.com.br
 FATO OU INFERÊNCIA
“Carine participaria de uma reunião no Colégio Santa Joana D’Arc, às 10h00, para
conversar sobre a aprendizagem de Lavínia. No trajeto, escorregou em uma casca
de banana e, como resultado, sofreu uma contusão na perna. Um homem que
passava pelo local, no momento do acidente, ofereceu ajuda à Carine, apesar da
mesma aparentar uma cara de “poucos amigos”. Funcionários da escola tentaram
entrar em contato com Carine, o que parecia ser impossível, uma vez que nenhuma
chamada fora atendida. Ninguém parecia saber onde ela se encontrava”.
 FATO OU INFERÊNCIA
 Carine participaria da reunião de sua filha Lavínia. I
 Lavínia está com problemas de aprendizagem. I
 No caminho para a escola, Carine sofreu um acidente. F
 Carine foi socorrida por um homem que passava por ela, no momento em que

se acidentou. I
 A reunião no colégio santa Joana D’arc foi às 10 horas.F

 Funcionários da escola ligaram para Carine. F

 O caso de Lavínia não foi resolvido. I

 Carine parecia sentir muita dor. I
DO QUE ESSE TEXTO FALA?

Desenvolver a habilidade de
sintetizar um assunto lido ou ouvido.
QUAL O SENTIDO DA EXPRESSÃO “CARA

DE POUCOS AMIGOS” EMPREGADA NESTE

TEXTO?
 D10 – Reconhecer o sentido das relações
C5 – Coerência e coesão no
lógico-discursivas marcados por advérbios e
processamento de textos.
adjuntos adverbiais, etc.

Análise do Resultado

45,92%
 D11 – Reconhecer as relações entre partes
C5 – Coerência e coesão no de um texto, identificando os recursos
processamento de textos. coesivos que contribuem para a sua
continuidade.

Análise do Resultado

51,89%
 D12 – Identificar efeito de sentido decorrente
C5 – Coerência e coesão no
de recursos gráficos, seleção lexical e
processamento de textos.
repetição.

Análise do Resultado

56,87%
 D18 – Identificar marcas linguísticas que
C5 – Coerência e coesão no
evidenciam o enunciador no discurso direto
processamento de textos.
ou indireto.

Análise do Resultado

51,20%
 D13 – Identificar marcas linguísticas que
C5 – Coerência e coesão no
evidenciam o uso da linguagem e o
processamento de textos.
interlocutor de um texto.
 O Rabo do Macaco
Monteiro Lobato
Era um macaco que resolveu sair pelo mundo a fazer negócios.
Pensou, pensou e foi colocar-se numa estrada, por onde vinha
vindo, lá longe, um carro de boi. Atravessou a cauda na estrada
e ficou esperando.
Quando o carro chegou e o carreiro viu aquele rabo
atravessado, deteve-se e disse:
- Macaco, tire o rabo da estrada, senão passo por cima!

- Não tiro! - respondeu o macaco - e o carreiro passou e a roda

cortou o rabo do macaco.
O bichinho fez um barulho medonho.
- Eu quero o meu rabo, eu quero o meu rabo ou então uma faca!
Tanto atormentou o carreiro que este sacou da cintura a faca e disse:
- Tome lá, seu macaco dos quintos, mas pare com esse berreiro, que está me
deixando zonzo.
O macaco lá se foi, muito contente da vida, com a sua faca de ponta na mão.
- Perdi meu rabo, ganhei uma faca! Tinglin, tinglin, vou agora para Angola!
Seguiu caminho.
Logo adiante deu com um tio velho que estava fazendo balaios e cortava o cipó
com os dentes.
- Olá amigo! - berrou o macaco - estou com dó de você, palavra! Tome esta faca
de ponta.
O negro pegou a faca mas quando foi cortar o primeiro cipó a faca se partiu pelo
meio.
O macaco botou a boca no mundo - eu quero, eu quero minha faca ou então um
balaio!
O negro, tonto com aquela gritaria, acabou dando um balaio velho para aquela
peste de macaco que, muito contente da vida, lá se foi cantarolando:
- Perdi meu rabo, ganhei uma faca; perdi minha faca, pilhei um balaio! Tinglin,
tinglin, vou agora para Angola!
Seguiu caminho.
Mais adiante encontrou uma mulher tirando pães do forno, que recolhia na saia.
- Ora, minha sinhá - disse o macaco, onde já se viu recolher pão no colo? Ponha-os
neste balaio.
A mulher aceitou o balaio, mas quando começou a botar os pães dentro, o balaio
furou.
O macaco pôs a boca no mundo.
- Eu quero, eu quero o meu balaio ou então me dê um pão.
Tanto gritou que a mulher, atordoada, deu-lhe um pão. E o macaco saiu a pular,
cantarolando:
- Perdi meu rabo, ganhei uma faca; perdi minha faca, pilhei um balaio; perdi meu
balaio, ganhei um pão. Tinglin, tinglin, vou agora para Angola!
E lá se foi muito contente da vida, comendo o pão.
 Relações lógico-discusivas
mecanismos linguísticos
utilizados para garantir ao
interlocutor a compreensão do
que é dito, ou lido”

Esses mecanismos linguísticos que estabelecem a conectividade e retomada do

que foi escrito ou dito, são os referentes textuais e buscam garantir a coesão
textual para que haja coerência, não só entre os elementos que compõem a
oração, como também entre a sequência de orações dentro do texto.

Pronomes pessoais Preposições Conjunções

Palavras denotativas
Recursos gráficos Substituições lexicais
Pronomes demonstrativos Advérbios e locuções adverbiais
 O Rabo do Macaco
Monteiro Lobato
Era um macaco que resolveu sair pelo mundo a fazer negócios.
Pensou, pensou e foi colocar-se numa estrada, por onde vinha
vindo, lá longe, um carro de boi. Atravessou a cauda na estrada e
ficou esperando.

Com qual intenção Monteiro Lobato repetiu a palavra “pensou”?

Identificar efeito de sentido decorrente repetição.

O bichinho fez um barulho medonho.
- Eu quero o meu rabo, eu quero o meu rabo ou então uma faca!

O que a expressão “barulho medonho” representa?

Identificar efeito de sentido decorrente do uso de recursos gráficos.

“aspas”
itálico

negrito
 O léxico consiste no
Gírias, regionalismo, jargão,
repertório de palavras de
estrangeirismo, arcaísmo e
que uma dada língua
neologismo.
dispõe.

Identificar efeito de sentido decorrente do uso de seleção lexical.

“Pilhei um balaio”, a palavra em destaque é o mesmo que...

O negro, tonto com aquela gritaria, acabou dando um balaio velho para aquela
peste de macaco que, muito contente da vida, lá se foi cantarolando:
- Perdi meu rabo, ganhei uma faca; perdi minha faca, pilhei um balaio! Tinglin,
tinglin, vou agora para Angola!
Seguiu caminho.
Mais adiante encontrou uma mulher tirando pães do forno, que recolhia na saia.
- Ora, minha sinhá - disse o macaco, onde já se viu recolher pão no colo? Ponha-os
neste balaio.
A mulher aceitou o balaio, mas quando começou a botar os pães dentro, o balaio
furou.

“Mais adiante encontrou uma mulher…”, a expressão em destaque dá ideia de...

Reconhecer o sentido das relações lógico-discursivas marcadas por

advérbios e adjuntos adverbiais, e etc...
É o termo da oração que indica uma circunstância (dando ideia de tempo, lugar,
modo, causa, finalidade, etc.). O adjunto adverbial é o termo que modifica o sentido
de um verbo, de um adjetivo ou de um advérbio.
Mais adiante encontrou uma mulher tirando pães do forno, que recolhia na saia.
- Ora, minha sinhá - disse o macaco, onde já se viu recolher pão no colo? Ponha-os
neste balaio.
A mulher aceitou o balaio, mas quando começou a botar os pães dentro, o balaio
furou.

“Ponha-os neste balaio.” a palavra em destaque refere-se a/ao...

Reconhecer as relações entre partes de um texto, identificando os

recursos coesivos que contribuem para a sua continuidade.

PRONOME é a palavra que substitui ou acompanha um substantivo (nome), definindo-lhe os limites

de significação. Existem vários tipos de pronomes: pessoais, possessivos, demonstrativos, interrogativos,
relativos e indefinidos.
 Por que a mulher deu um pão ao macaco?

Estabelecer a relação de causa e consequência entre partes

elementos do texto.
Conjunções e locuções causais:
como, visto que, pois, pois que, já Conjunções e locuções: que, de
que, uma vez que. forma que, de sorte que, tanto que,
tão...que, tanto...que, etc..
O macaco pôs a boca no mundo.
- Eu quero, eu quero o meu balaio ou então me dê um pão.
Tanto gritou que a mulher, atordoada, deu-lhe um pão. E o macaco saiu a pular,
cantarolando:
- Perdi meu rabo, ganhei uma faca; perdi minha faca, pilhei um balaio; perdi meu
balaio, ganhei um pão. Tinglin, tinglin, vou agora para Angola!
E lá se foi muito contente da vida, comendo o pão.
C6 – Avaliação do leitor em relação aos
D14 – Distinguir um fato de opinião.
textos.

Análise do Resultado

42,73%
 CONSIDEREMOS DUAS AFIRMAÇÕES A RESPEITO DE UM JORNAL.

1. ESTE É O MELHOR JORNAL DO PAÍS.

Esta afirmação contém apenas uma opinião pessoal sobre o jornal. Não existe nenhuma prova de
que a afirmação seja verdadeira. Para isso, seria necessário conhecer todos os jornais produzidos
no país. Pode-se concordar ou não com uma opinião, o que não se pode é prová-la.

2. ESTE JORNAL TEM MAIS DE 80000 ASSINANTES.

Essa afirmação apresenta um fato, que pode ser provado, através de consulta à empresa. Logo,
ela é muito diferente da primeira, porque permite uma verificação.
 AGORA, IDENTIFIQUE SE HÁ “FATO” OU “OPINIÃO” NAS SEGUINTES FRASES.

1. Não tenho dúvida de que Adolfo canta melhor que Gilberto Alves.

2. O último CD do Roberto Carlos vendeu três mil cópias.

3. Milton e Cesar são irmãos.

4. Nada melhor que um copo de refrigerante para matar a sede.

5. Ninguém faz brigadeiros como mamãe.

6. Martha Medeiros é cronista de ZERO HORA.

7. O Atlético Mineiro é o melhor time do país.

8. O dia 3 de dezembro é o Dia Mundial da Luta contra a AIDS.

9. Uma maquiagem suave tornará você irresistível.

 D15 – Reconhecer o local de inserção de
C7 – Implicações do gênero e do suporte
determinada palavra numa sequência em
na compreensão de textos.
ordem alfabética.

Análise do Resultado

74,60%
C7 – Implicações do gênero e do suporte
D16 – Reconhecer o gênero discursivo.
na compreensão de textos.

Análise do Resultado

57,77%
C7 – Implicações do gênero e do suporte D17 – Identificar a finalidade de textos de
na compreensão de textos. diferentes gêneros.

Análise do Resultado

76,20% 53,59%
 • São formas heterogêneas, sociodiscursivo-enunciativas, orais e escritas,
dadas pela tradição e pela cultura – ontem e hoje. Gêneros textuais se
Gêneros agrupam por características comuns: a carta, o ofício, etc. na
Textuais correspondência, ou as receitas de bolo ou carne assada, etc. nas
receitas.

• Se agrupam por características comuns e supõem

regras comunicacionais, que não restringem ao que
Gêneros é dito, mas que remetem um modo próprio de dizer,
como correspondência ou as receitas, etc. Uma
Discursivos carta de amor supõe regras de comunicação
diferentes de uma receita de bolo de fubá.

• Constitui-se a natureza
Tipos linguística de segmentos
Textuais textuais: descrição, narração,
dissertação e argumentação.
 Suportes
textuais

CONVENCIONAIS INCIDENTAIS
Foram elaborados tendo em vista a sua Operam como suportes ocasionais ou
função de portarem ou fixarem textos. eventuais. Podem trazer textos, mas não
Exemplos: Livros, jornais, revisitas, rádio, são destinados a esse fim de modo
televisão, quadro de avisos, encarte, sistemático, nem na atividade comunicativa
outdoor, faixas, etc.. regular.
Exemplos: embalagem, roupa, janelas
traseiras de ônibus, corpo humano, etc..
Dinâmica Caça ao Tesouro

Gêneros Discursivos
 Dinâmica Caça ao Tesouro
Segundo Bakhtin, todo gênero é definido por três dimensões essenciais: Na produção de um gênero, vai haver
a) Os conteúdos, que são e se tornam dizíveis pelo gênero (conversa, sempre uma interação determinada,
carta, palestra, entrevista, resumo, notícia...) e não por frases e orações; regulada pelo lugar social da interação
b) As estruturas/forma específica dos textos (narrativo, (esfera social/cultural, tempo histórico,

argumentativo, descritivo, explicativo ou convencional) pertencentes a etc.) pelos lugares sociais dos

ele e; interlocutores ou enunciadores

c) As configurações especificas das unidades de linguagem (estilo): (relações interpessoais, hierárquica,

os traços da posição enunciativa do locutor e os conjuntos de etc.) e finalidade da interação (intenção

sequências textuais e de tipos discursivos que constitui a estrutura comunicativa).

genérica (por exemplo, construir um texto instrucional – ensinar a jogar

xadrez – é diferente de construir um texto argumentativo – defender o
jogo de xadrez como atividade importante para o desenvolvimento
mental).
Escrita de palavras

Análise do Resultado

79,08%
Produção de Texto

Análise do Resultado

33,76%
 Níveis de escrita
PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA
• Os estudos de Emília Ferreiro desmistificaram a crença implícita de que o processo
de alfabetização começava e acaba entre quatro paredes da sala de aula e que a
aplicação correta do método adequado garantia ao professor o controle do processo
de alfabetização dos alunos.

• Deslocou, assim, a investigação do “como se ensina” para o “como se aprende”, e

das relações que a criança estabelece no meio letrado no qual está inserida.

• PRÉ-SILÁBICO;
Do ponto de vista do construtivismo, a escrita
• SILÁBIC0 (QUALITATIVO OU QUANTITATIVO);
segue uma linha de evolução. As investigações
• SILÁBICO-ALFABÉTICO;
apontaram as seguintes hipóteses do aprendiz:
• ALFABÉTICO.
WZUERRIPMGUH
OEA
BIHDRO
EAL
KAXORO
 CAVALO
Em qual hipótese de escrita o estudante se encontra?
PRÉ-SILÁBICO
CARACTERÍSTICAS
 Usa desenhos ou rabiscos que imitam a escrita;
 É comum a utilização de letras do nome,
alterando a disposição, ou de números
misturados as letras;
 Pode alternar entre uma escrita sem controle de
quantidade, uma escrita fixa, uma escrita
representando propriedades físicas do objeto,
ou ainda, escrever considerando quantidade
mínima de três letras;
 O aluno ainda não descobriu que a escrita
registra no papel a pauta sonora da fala. O
número de letras não relação com o número de
sílabas.
MEDIAÇÃO DO PROFESSOR DEVE AUXILIAR A
CRIANÇA A COMPREENDER QUE:
 Se escreve com letras que não podem ser
inventadas, que têm um repertório finito e que são
diferentes de símbolos.
 As letras tem formatos fixos e pequenas variações
produzem mudanças na identidade da mesma
(p/q/b/d), embora uma letra assuma formatos
variados (P,p,P,p);
 As letras notam a pauta sonora e não as
características físicas ou funcionais dos referentes
que substituem.
 BO NE CA
Em qual hipótese de escrita o estudante se encontra?
SILÁBICO-QUALITATIVO
CARACTERÍSTICAS MEDIAÇÃO DO PROFESSOR DEVE
AUXILIAR A CRIANÇA A COMPREENDER
QUE:
A criança concebe que, para  As letras notam segmentos sonoros
registrar, deve utilizar uma letra menores que as sílabas orais que
para cada sílaba; pronunciamos.
 A ordem das letras é definidora da palavra
Atribui qualidade às letras que e, juntas, configuram-na, e uma letra pode
registra, ora utilizando vogal, repetir no interior de uma palavra e em
ora consoante. diferentes palavras.
 GA TO
Em qual hipótese de escrita o estudante se encontra?
SILÁBICO-QUANTITATIVO
CARACTERÍSTICAS
 A criança indica a pauta sonora
pela quantidade de “pedacinhos”
ouvidos. Concebe que, para
registrar, deve utilizar uma letra
para cada sílaba;
 Em dado momento a criança pode
usar a agregação de letra muda ao
final da palavras, como forma de
“tornar a palavra completa”.
MEDIAÇÃO DO PROFESSOR DEVE
AUXILIAR A CRIANÇA A
COMPREENDER QUE:
 As letras notam segmentos sonoros
menores que as sílabas orais que
pronunciamos.
 A ordem das letras é definidora da
palavra e, juntas, configuram-na, e
uma letra pode repetir no interior de
uma palavra e em diferentes palavras.
 BRI GA DEI RO
Em qual hipótese de escrita o estudante se encontra?
SILÁBICO-ALFABÉTICO
CARACTERÍSTICAS
 O aprendiz se encontra em transição entre os
níveis psicogenéticos, e tanto pode representar
sílabas completas, como representações
parciais da sílaba por uma letra só.
 Utilização de letras substitutas de uma sílaba
(ex. K para CA, H para GA) para escrever a
sílaba inteira;
 Realiza alternância grafofônica e a escrita
silábica justaposta, pois o estudante ainda
tem dúvidas sobre quais letras usar na
palavra, a quantidade e a ordem.
MEDIAÇÃO DO PROFESSOR DEVE AUXILIAR A
CRIANÇA A REFLETIR SOBRE:
 o interior das sílabas orais, de modo a buscar
notar os pequenos sons que as formam, em
lugar de colocar uma única letra para cada
sílaba. Essa tarefa exige um nível de reflexão
mais sofisticado de consciência fonêmica e de
um domínio muito maior das correspondências
entre grafemas e fonemas;
 As diferenças e semelhanças nas escritas das
palavras;
 Quantas e quais letras usar e em que ordem
coloca-las na palavra.
 CA CHOR RO
Em qual hipótese de escrita o estudante se encontra?
ALFABÉTICO
CARACTERÍSTICAS
 O conhece a forma de estruturação do Sistema
Alfabético;
 Compreende que a escrita nota ou registra a pauta
sonora das palavras que falamos. Que cada um dos
caracteres da escrita corresponde a valores menores
que a sílaba, e realiza sistematicamente uma análise
sonora dos fonemas das palavras que vai escrever;
 Há dúvidas quanto à ortografia, relacionadas as
várias categorias como: a representação da
nasalização de uma vogal, marcas da oralidade na
escrita, trocas de letras pela proximidades dos sons,
hipercorreção, transcrição fonética, juntura
intervocabular e segmentação indevida, etc..
MEDIAÇÃO DO PROFESSOR DEVE AUXILIAR A:
 compreender que as letras têm valores sonoros
fixos, apesar de muitas terem mais de um valor
sonoro e certos sons poderem ser notados com
mais de uma letra, portanto há relações
regulares e irregulares entre grafemas e
fonemas;
 aprimorar a capacidade para distinguir o fonema
na cadeia da fala (som) para poder escrever ou
para transformar as combinações dos sinais
gráficos em seus correspondentes significados;
 somente após consolidada a relação
grafema/fonema, o professor deve trabalhar a
nasalização e as questões ortográficas.
“Eu costumo escrever e-mails, MSN,
ofícios, recados, notas.” (Diana Meira, 22
anos, auxiliar administrativa, pedagoga).

“Escrevo na minha agenda, as coisas que fiz e as

coisas que tenho que fazer... Todo dia mando e-mail
para o pessoal da Califórnia, converso geralmente
com três ou mais pessoas todos os dias no MSN.”
(Muniky Padilha, 23 anos, fisioterapeuta).

“Escrevo Receituário, lista de compras,

consultas de pacientes e e-mails.” (Maria da
Glória C. da Cunha, 59 anos, dentista).
 Sempre que houver
oportunidade, proponha aos
estudantes situações reais
de uso escrita.
“A leitura do mundo precede a leitura da
palavra.”
Paulo Freire
 BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e
quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa/ Secretaria de Educação Fundamental. –
Brasília : MEC/SEF, 1998. 106p.

 BRASIL. Universidade Federal de Pernambuco/Ceel. Produção de textos na escola: reflexões e

práticas no Ensino Fundamental / organizado por Telma Ferraz Leal e Ana Carolina Perrusi
Brandão. 1ed., 1 reimp.— Belo Horizonte: Autêntica, 2007. 152 p.

 COSTA, Sérgio Roberto. Dicionário de gêneros textuais / Sérgio Roberto Costa. – 2. ed. rev.
ampl.- Belo Horizonte: Editora Autentica, 2009. 204p.

 MINAS GERAIS. Secretaria de Estado de Educação. SIMAVE/PROEB – 2009 / Universidade

Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. v. 1 (jan/dez. 2009), Juiz de Fora, 2009 –
Anual.