Metodología Cualitativa

CULIACÁN - Sinaloa

México
Dr. Miguel Martínez M.
III. Pertinencia Metodológica:
“Sistémico-Cualitativa”

La Orientación Metodológica “sistémico-cualitativa” es

integral, es decir, que integra los aspectos “cuantitativos”
de las realidades siempre que sean necesarios o simple-
mente útiles para una mayor y mejor comprensión de cada
aspecto o dimensión del objeto estudiado y de la realidad
en su totalidad.
Cada parte, aspecto o dimensión del objeto adquiere su
nivel de significación no por lo que es “en sí”, aislada-
mente, sino por su relación (sistémica) con el todo de que
forma parte.
 Implicaciones del Paradigma Sistémico
1. ¿Qué implicaciones tiene la adopción del
paradigma sistémico para el cultivo de la ciencia y
su tecnología? Cambian completamente los
cimientos de todo el edificio científico: sus bases, su
estructura conceptual y su andamiaje metodológíco.
2. La comprensión de toda entidad que sea un
sistema o una estructura dinámica requiere el uso
de un pensamiento dialógico.
3. Requiere lo que Einstein llamaba “saber
pensar”, es decir, el “ars cogitandi”: que es un
buen uso de la lógica, de la deducción, de la
inducción, del arte de la argumentación y de la
discusión. Y es lo que Edgar Morin pone como título
de su reciente obra: “La cabeza bien puesta”.
Kant: “el maduro juicio de nuestra época no quiere
seguir contentándose con un saber aparente y exige
de la razón la más difícil de sus tareas, a saber: que
de nuevo emprenda su propio conocimiento”(CRP).
Eso es, precisamente, lo que hicieron los “grandes
pensadores” que cambiaron las reglas básicas
(paradigmas) de sus propias disciplinas:
Los Sumerios, los Mayas, Aristóteles (La Política:
158 Constit.) Copérnico, Lavoisier, Darwin, Galileo,
Newton y Einstein.
Ese pensar profundo, ese pensar digno de su nombre,
que integra las tres esferas eidéticas del ser y que
exige una revisión de la escala de valores, es una
confluencia de la Ciencia, del Arte y de la Ética y el
que nos pide el alto nivel de complejidad del mundo
en que hoy vivimos.
 MÉTODOS CUALITATIVOS

+ Métodos Hermenéuticos
+ Métodos Fenomenológicos
+ Métodos Etnográficos (Historias de vida)

+ Método de Investigación-Acción
LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
Los 2 Centros de toda Investigación

1. Recoger toda la información necesaria y suficiente

Técnicas: observ. directa, entrevistas, encuentas, etc.
2. Estructurar esa información en un todo coherente y lógico.
 Postulado Central de Toda Investigación
Síntesis conceptual de Platón:
“Si encuentro a alguien capaz de ver las cosas en
su diversidad y en su unidad, ése es el hombre al
que yo busco como a un Dios”.
* La misma idea la tenemos en:
+ Aristóteles: “el todo es más que la suma
de sus partes”
+ “E pluribus unum”
* Toda investigación juega con estas dos ideas del
todo y sus partes.
 Conceptos Básicos de
Metodología Cualitativa

Marco epistemológico
El marco teórico referencial
El problema
Los objetivos
La Generalización
Las hipótesis
Las variables
 Marco Epistemológico y Teórico
El marco epistemológico: es el que le da sentido a la
metodología y a las técnicas utilizadas. Hoy día, es
necesario hacerlo explícito.
* No se acepta el modelo especular (positivista; “por sus
dificultades intrínsecas insuperables”, según Popper)
* Sino el modelo dialéctico o dialógico.

El marco teórico referencial: tiene por fin exponer las

principales investigaciones que se han realizado hasta el
momento sobre el área en estudio: lugar, tiempo, metodo-
logía, técnicas usadas y conclusiones (síntesis de c/u).
Es una fuente de información, pero nunca modelo teórico
que “enmarque o delimite” nuestra búsqueda.
Razón: pudiera no ser el más adecuado para comprender
nuestra realidad.
Muchos marcos teóricos constituyen un filtro epistemo-
lógico para la investigación (Fals Borda).
 El Problema y los Objetivos
La Metodología Cualitativa asume, en general,
y debido al alto nivel de complejidad de vida
actual, una orientación exploratoria.
El problema: no se parte tanto de un problema
específico cuanto de un área problemática, es
decir, de contextos más amplios. Los proble-
mas concretos aparecen a lo largo de la inves-
tigación.
Los objetivos son también generales, aunque
siempre serán relevantes. Los específicos los
dictará la marcha de la investigación.
Distinguir siempre si el objetivo es:
* la búsqueda del promedio y variación de una
o pocas variables entre muchos sujetos, o
* se intenta descubrir la estructura organizativa
interna o sistema dinámico de relaciones.
La generalización:
* Identificar la esencia, la forma, lo universal.
* Ej. Piaget, Shakespeare, García Márquez.
Lo universal no se deduce de los elementos
separados de una realidad: ejemplos del rostro
humano, de nuestra propia firma.
El grado de transferibilidad de los resultados.
Las hipótesis: en general, no se formula una
hipótesis a verificar; esta metodología está
abierta a todas las hipótesis plausibles y se
espera que la mejor se imponga por su fuerza
convincente. Las hipótesis son provisionales.
Las variables (categorías, indicadores): se
considera que es el contexto el que da sentido
a las variables; aisladas y descontextualizadas
no tendrían sentido alguno. La unidad de
análisis la constituye ese sistema de relacio-
nes. Por ello, no se definen previamente.
Tampoco se pueden definir operacionalmente.
“Lo verdadero es el todo”, dice Hegel (Fenom. del E).
 Procedimientos e Instrumentos
a Utilizar
La Metod. Cualit. entiende el método y todas sus técnicas
como algo flexible, que se modifica de acuerdo a su utili-
dad sobre la marcha. “El hombre –decía Protágoras– es la
medida de todas las cosas”. Instrumentos más usados:
la observación participativa y notas de campo,
la entrevista con informadores clave,
las grabaciones sonoras, el video y la fotografía,
el análisis de documentos y artefactos,
los cuestionarios abiertos,
las escalas individualizadas y de rangos,
los registros de observación
las técnicas de diferencial semántico (denotar, connotar),
las técnicas proyectivas.
Elección de la Muestra a Estudiar
Se prioriza la profundidad sobre la extensión.
Por ello, se diseña una muestra intencional, es
decir, que reúna las mejores condiciones de
edad, género, profesión, estatus, capacidad
informativa, etc., para los fines de la investiga-
ción.
Todo lo anterior se tiene en cuenta a la hora
de interpretar los resultados, para evitar
cualquier sesgo.
Los “datos” de un informante se cruzan para
contrastarlos o corroborarlos con los de otros.
 ETAPAS
1. Categorización
2. Estructuración
3. Contrastación
4. Teorización
Analogía del Proceso
Analogía del Proceso
 1. Categorización
Las Categorias, en sentido filosófico, son los conceptos
básicos de la realidad, no reducibles a otros, como las
categorías aristotélicas (que son 10: substancia, cantidad,
cualidad, lugar, tiempo, relación, etc,) o las kantianas (que son
4, pero cada una incluye otras 3, total 12, y son similares a las
aristotélicas).
En Metodología Cualitativa, en cambio, las
categorías reflejan e incluyen también las variables de
tiempo y espacio como constitutivas internas de la
realidad estudiada, es decir, son predicados o
atributos más concretos y empíricos, y resumen el
contenido de uno varios párrafos, como lo que
escribimos al margen de los libros, por ej.:
“mala didáctica”, “uso de términos abstractos”,
“indisciplina en el aula”, etc.
Categorizar es asignarle un nombre que
refleje el contenido o significado de una
unidad temática: párrafo, sector, etc.

Ninguna categoría reflejará todo lo real:

¿quelonios griegos o tortugas romanas?
¿Combatientes o Terroristas?
¿Retenidos o Secuestrados?
 Procedimiento Práctico
Transcribir la información protocolar.
Dividirla en unidades temáticas.
Categorizar cada unidad temática con
una categoría y posibles subcategorías
(adjetivos, atributos, dimensiones, etc.).
Agrupar las categorías de acuerdo a su
naturaleza y contenido (varios métodos).
Despliegue de las categorías con
matrices, si se prestan para ello.
Aplicación de la Metodología Etnográfica en Educación
Alumno de 2º Año de Secundaria: 14 años
(Bajo Rendimiento)

Alumno. Como le decía antes, a ese profesor (de

matemáticas), casi nadie le entiende. Habla bajito y
volteado hacia el pizarrón, cuando escribe. Casi no se
le oye. Además, cuando él explica, muchos alumnos
están hablando. Total que, aunque uno quiera
seguirlo, no puede, porque no le oye.
Otra cosa que es hasta cómica: a él le gusta decir
palabras rimbombantes y hasta pedantes. El otro día
“la agarró” con “parámetro” y “paramétrico” y cuando
Juan (un compañero mío) le preguntó qué era eso,
enredó más las cosas, pues para explicar lo que
quería decir con esas palabras usó otras peores
todavía.
Investigador. ¿Qué palabras usó?
A. Bueno, recuerdo que una era algo así como
“parábola” o “medida parabólica”. Y resulta que no
tenía nada que ver con las parábolas del Evangelio.
Eran otras parábolas; no sé, de geometría. También
hablaba de “indeterminadas”; que si determinan o no
determinan. Total que es un “rollo” entenderle. ¡Ay.., y
dígame eso de las inecuaciones!
I. ¿Y Uds. no le piden que explique más claro?
A. ¡Ah, no! Él está convencido que explica clarísimo.
Los brutos somos nosotros, que no entendemos; y
nos lo dice a cada momento, sobre todo cuando
reparte los trabajos y exámenes y la mayoría están
aplazados.
Entrevista al Profesor de Matemáticas
(Fragmento). Él había afirmado que la culpa era de todos

I. ¿Y qué fallas le encuentra Ud. a la familia, al ME, a la

sociedad que repercutan negativamente en su materia, la
Matemática?
P. Bueno, los padres y la sociedad en general debieran
enseriarse más en relación a la educación . Yo tengo 5
secciones en este colegio, de unos 30 alumnos cada una;
total unos 150 alumnos. No puedo atender a las diferencias
individuales y personales de cada uno. Puedo atender
muchas, pero no todas. Yo tengo que atender más al conjunto.
Lo raro, lo atípico de un alumno, y hay mucho de eso, deben
atenderlo los padres. Pero no, ahí te lo dejan; ¡arréglatelas…!
En cuanto al ME y sus programas de Matemática, no sé. No
me gustan estos programas actuales. Yo preferiría los
antiguos: eran más prácticos, más centrados en lo que
importaba y más fáciles de entender por estos jóvenes.
Entrevista al Coordinador de Matemáticas
(Fragmento). Había estudiado el problema sistemáticamente
I. Y, ¿en qué aspectos de la didáctica de la Matemática
le parece que más fallan?
C. Primero, en la comunicación. No se puede enseñar nada si
los alumnos están distraídos, hablando o haciendo otra cosa.
Los momentos de explicación deben ser sagrados. Sólo así
habrá captación de una idea, de un ejemplo, etc.
En segundo lugar, y esto es también comunicación, el
profesor debe trabajar mucho con cosas y ejemplos concretos.
Estos estudiantes son todavía unos niños; no pueden trabajar
con ideas y conceptos que implican el desarrollo formal y
abstracto de la mente como los adultos. Hay una diferencia
abismal entre la mente de un preadolescente y la de un adulto.
Pero muchos profesores pareciera que no entienden esto y,
sobre todo, sus implicaciones para la didáctica. Yo creo que
éste es el pecado capital que cometen estos profesores. De
aquí, la importancia de usar textos con ejemplos concretos y
representaciones gráficas. Eso es indispensable a esta edad.
 2. Estructuración
Tipos de Relaciones entre las Categorías
“A” es causa de “B”, “es estrategia para”
“está asociada con”, “es síntoma de”
“es parte de”, “es evidencia de”
“es función de”, “contradice a”
“es propiedad de”, “es soporte de”
“es contexto de”, “justifica a”
“es consecuencia de”, “explica a”
“es medio para”, “es condición para”
Categorías NO filosóficas: aristotélicas (10), kantianas (412);
(variables, factores, atributos, predicados, “dimensiones”: cercanas a la realidad).
Comprensión y Extensión
Cadena de Montaje
Estructuración (Analogía)
 El camino más fácil: integrar las cate-
gorías menores o más específicas en
categorías más generales y comprehen-
sivas, como las ramas de un árbol.
Usar analogías y metáforas, pero
distinguiendo las metáforas fructuosas
de las metáforas engañosas.
Hoy, a las metáforas las llamamos
“modelos”. Esto nos puede llevar a la
“serendipia”.
Uso de diseños gráficos con flechas y
colores que indiquen nexos y tipos de
relaciones.
 Ejemplo en Educación
A modo de ilustración, examinemos el siguiente ejemplo: un
investigador puede hallar que los alumnos de una escuela
no quieren a los profesores que:
“son muy engreídos”,
“se las dan”,
“desconocen su nombre”; igualmente, manifiestan que ellos
“se oponen a la excesiva rutina, regulación y restricción”,
y que, en cambio, les gustan los profesores que:
“tienen siempre una sonrisa”,
“son amables”, “son razonables”,
“son comprensivos”, aun cuando sean exigentes en la
enseñanza y en la disciplina.
En este caso, podríamos integrar todos estos conceptos y
expresarlos con una sola megacategoría (rama mayor del
árbol) diciendo que los estudiantes se oponen a lo que
perciben como una “actitud deshumanizante”.
Analogía Arborescente
Alumnos Estrtucturas:
Individuales y General
Profesores

 Observaciones Directas

 Idea Central
(Teoría)
 Estruturas Individuales y
Generales
Individuales: se refieren a grupos de
información homogéneos (alumnos,
profesores, directivos, archivos, etc.),
como las ramas del árbol.
Generales: se refieren a la estructura que
emana de la integración de todas las
fuentes de información, como el árbol
completo.
 Uso de instrumentos gráficos, que utilizan
el poder creador del hemisferio derecho,
que es precisamente analógico. Un simple
diagrama de flujo con flechas puede hacer
patente con su:
* Dirección = la interacción
* Grosor = la magnitud
* Color = la naturaleza
Explotar la gran riqueza de la computa-
ción actual con todos sus símbolos picto-
gráficos, mnemónicos y estereognósicos.
Funciones de las Coenzimas de la
Vitamina B en el Metabolismo
Estructuras Particulares
 Didáctica de la Matemática
Diagrama de la Estructura General
 Estructura General - Atlas.ti
Autor explicando
{1-0}

Sobre Piaget

Autoconcepto Habla bajito {1-1} volteado hacia el alumnos están

erróneo {1-1} pizarrón {1-1} hablando {1-1}
Concepto als es contexto dees causa de
erróneo {1-1} es contexto de
nadie le entiende Casi no se le oye
No acepta observs {1-5}~ es contexto de
{1-1}
pers {1-1}
es contexto de es causa de
es contexto de
Desestimula als Didáctica
{1-1}~ es causa de Inadecuada {1-2}

está asociado con es causa de

Profesor Malo {1-1} Falla rol educador
es causa de No hay Aprendizaje BAJO REND {0-3}
{1-9} es causa de es causa de
{0-5}
está asociado con
Subvalora als
es causa de
{3-1}~
noname es causa de es causa de
Términos
Inadecuados {2-1}~
palabras BAJA LA
rimbombantes y AUTOESTIMA {0-2}
hasta pedantes
{1-1}

Didáctica alumno Sí hay Aprendizaje ALTO REND {0-1}

es causa de es causa de
adecuada {1-1} {0-2}
 3. Contrastación
Esta etapa consistirá en relacionar o contrastar
nuestros resultados con los estudios paralelos o
similares presentados en el marco teórico referencial.
Esos estudios fueron hechos por otras personas, en
otros lugares, en otros tiempos y, quizá, también con
otros métodos o técnicas.
La contrastación nos hará ver a qué posibles
factores se deberán las diferencias que tienen esos
estudios con los nuestros.
Esta comparación pudiera llevarnos hacia la
reformulación, reestructuración, ampliación o
corrección de las estructuras realizadas previamente.
Ése es el fin y objetivo de la contrastación.
 La contrastación deberá ser guiada por
conceptos e hipótesis que emerjan de la
información recabada y de su contexto propio:
regional, nacional, iberoamericano.

Idea central: los autores que nos precedieron

partieron de “sus datos”, pero los nuestros
pueden ser “muy diferentes”.
 4. Teorización
Platón: “Si encuetro a alguien capaz de ver las
cosas en su multiplicidad y en su unidad, ése
es el hombre al que yo busco como a un Dios”.

Polanyi: “No podemos comprender el todo sin

ver sus partes, pero podemos ver las partes sin
comprender el todo…”
Aprehensión focal (en sí) de los detalles y
aprehensión subsidiaria (en función) de los
detalles.
 Einstein dice:
“La Ciencia consiste en crear teorías”.

El proceso de teorización tratará de integrar

en un todo coherente y lógico los resultados de
la investigación, mejorándolo con los aportes
de los autores reseñados en el marco teórico
referencial.

Leibniz decía: “mi sistema toma lo mejor de

todos los lados”.
La teorización consistirá en descubrir y
manipular categorías y las relaciones entre
ellas, es decir, en percibir, comparar,
contrastar, añadir, ordenar, establecer nexos y
relaciones y especular.
Popper observa que las teorías son el
“resultado de una intuición casi poética”.
Einstein precisa que “están en un error
aquellos teóricos que creen que la teoría se
obtiene inductivamente a partir de la
experiencia”.
 ¿Qué son las Teorías?
Una teoría es una construcción mental
simbólica, verbal o icónica, de naturaleza
conjetural o hipotética, que nos obliga a
pensar de un modo nuevo, al completar,
integrar, unificar, sistematizar o interpretar
un cuerpo de conocimientos que hasta el
momento se consideraban incompletos,
imprecisos, inconexos o intuitivos.
 Niveles del Lenguaje Humano
Sintaxis
Lenguaje Semántica
(Nivel de Abstracción)
Pragmática
Párrafos

Frases

Palabras
 Criterios para Evaluar Teorías
Validez y Confiabilidad
La “evaluación” o “validación” de teorías es
una de la actividades epistemológicas más
difíciles. Razón: ese proceso puede usar
muy diferentes criterios o referentes.
En ello están involucrados los conceptos
de “verdad”, de “validez” y de “evidencia”,
que deben ser entendidos bajo el
Paradigma Sistémico.
Criterios de “evaluación de teorías” que se
han demostrado más útiles y prácticos:
1. Coherencia interna.
2. Consistencia externa.
3. Comprehensión.
4. Capacidad predictiva.
5. Precisión conceptual y lingüística.
6. Originalidad.
7. Capacidad unificadora.
8. Simplicidad o parsimonia.
9. Potencia heurística.
10. Aplicación práctica.
11. Contrastabilidad.
12. Expresión estética.
 Lo Cualitativo y lo Cuantitativo
Relación TODO-Parte

TODOCualitativo

PARTE
Cuantitativo

(1) Metafísica de Aristóteles – (2) Dicc. Real Academia – (3) Dicc. Enciclopedia Británica
Lo Cualitativo y lo Cuantitativo
La Orientación Metodológica “sistémico-cualitativa” es integral,
es decir, que integra los aspectos “cuantitativos” de las
realidades siempre que sean necesarios o simplemente útiles,
y se cumplan las 4 leyes que definen la Matemática: la ley
aditiva, la conmutativa, la asociativa y la distributiva; concreta-
mente, que los elementos que trata sean homogéneos.
Si, en cambio, cada parte, aspecto o dimensión del objeto
estudiato adquiere su nivel de significación no por lo que es “en
sí”, aisladamente, sino por su relación (sistémica) con el todo
de que forma parte, NO se podrán usar técnicas cuantitativas
tradicionales.
Lo cuantitativo siempre se explica cualitativamente: Hegel dice que “la
magnitud es precisamente una relación inesencial y aconceptual
(Fenom., 1966/1807: 29-33). Ejs.
 Limitaciones de las
Técnicas Matemáticas Tradicionales
La ciencia clásica, analítico-aditiva, ha hecho muchos
esfuerzos con las técnicas multivariables: así aparecieron el
análisis factorial, el análisis de regresión múltiple, análisis de
varianza y muchos otros.
Igualmente, aparecieron también varias técnicas no-paramé-
tricas y las descripciones con ecuaciones diferenciales, que
dan buenos resultados cuando se trata con entes más
estáticos y sin fuerte interacción entre sí.
Y, en la aplicación práctica, el análisis de sistemas, la
ingeniería de sistemas, el estudio de los ecosistemas, la
investigación de operaciones, etc.
Pero, en la medida en que ascendemos en la escala
biológica, psicológica y social (ciencias más complejas), en la
medida en que el número de las partes constituyentes y la
interacción entre ellas aumentan, su utilidad decrece
rápidamente, su inadecuación se pone de manifiesto y el
coeficiente de correlación en que se apoyan es cuestionado.
¿Cuándo usar lo Cuantitativo?
1. Cuando esos elementos puedan ser
descontextualidos de la entidad a que pertenecen: ej.
intención del “voto”.
2. Si no se pueden descontextualizar, cuando tengan
baja interacción con el resto.
3. Cuando sus datos puedan ser interpretados en
relación con aquellos del sistema con que interactúan:
ej. muchos datos de laboratorios médicos. No por
simples estadísticas.
4. ¿Encuestas de Opinión?  Mezclan Datos.
Exisgen Interpretación… Método Hermenéutico.
5. Con técnicas especiales como en el MIC-MAC
Temas para Investigaciones Psicopedagógicas
(Martínez M. Comportamiento Humano, p.127)

Generadores de aversión a la vida preescolar (rechazo escolar) en

alumnos de la región X y medio socioeconómico Z.
Prácticas docentes (o familiares) inhibidoras de la creatividad en
estudiantes X, Z.
Relación entre autoestima y rendimiento académico en alumnos X, Y
Cambio en la autoimagen y rendimiento académico por efecto del
asesoramiento psicológico (o pedagógico) en estudiantes X, Y, Z.
Cambios en autoconcepto por efectos del asesoramiento en grupo o
taller de autoafirmacion, o curso de orientación vocacional, curso de
aclaración de valores, curso de identidad profesional, curso de toma
de decisiones, etc. en estudiantes Y, Z.
Efectos del asesoramiento psicológico (o pedagógico) en algunos
rasgos (X, Y, Z) de la personalidad.
Efectos de un programa de naturaleza X en la autoimagen, escala
de valores, etc. en estudiantes Y.
Cambio de intereses en jóvenes X por efecto de (cursos, prácticas,
etcétera).
Influencia del “currículo oculto” en el plan de estudios de tal o cual
región o país.
Cambio de actitudes en ... (personas) hacia ... (instituciones,
ideologías, etc.) por efecto de (cursos, prácticas, etcétera).
Efectos del fracaso académico sobre las actitudes X, Y de
estudiantes Z.
Estudio psicológico (o pedagógico) de la personalidad del niño
abandonado, de la madre soltera, del alcohólico, del drogadicto, del
mendigo, etcétera.
Comparación entre la escala de valores de (un grupo de personas)
con (otro grupo de personas).
Relación entre la jerarquía de valores y profesión en mujeres
(hombres) de edad X, región Y, clase social Z.
Cambio de la autoimagen en la mujer (hombre) divorciada entre los
20 y 30 años (u otra edad), en la región X y nivel cultural Z.
Cambio en la asunción de riesgos en hombres (mujeres) entre tal y
tal edad, región, ideología, religión, etc.
Relación entre altruismo y salud mental en jóvenes X, Y, Z.
Psicología femenina en las novelas de John Steinbeck.
Teoría psicológica en las novelas de Franz Kafka.
Ideas Centrales para Investigar
El Premio Nobel de Física, P. Bridgman, señaló que
“no existe un método científico como tal (...); el rasgo
distintivo más fértil de proceder del científico ha sido
siempre el utilizar su mente de la mejor forma posible
y sin freno alguno”.
Ya Saint-Exupèry, en un contexto similar, expresó:
“¡Cuántos Mozart son asesinados antes de nacer!,
¡cuántos pensamientos no formulados, ideas
masacradas y obras inéditas se han quedado
perdidos a lo largo de la historia humana!”
A todo ser humano lo que le sobra es capacidad,
ya que dispone de 100.000 millones de neuronas,
entre cada una de las cuales hay de 200 a 20.000
contactos sinápticos para registrar información simple
o estructurada.
 Autores Citados
Aracil, J. (1986). Máquinas, sistemas y modelos. Madrid: Tecnos.
Aristóteles: obras completas – Metafísica. Madrid: Aguilar.
Beaudot, A. (dir). (1980). La creatividad. Madrid: Narcea.
Clark, R., (1972). Einstein: the life and times. Nueva York: Avon Books.
Eccles, J.C. y Popper, K. (1985). El yo y su cerebro. Barcelona: Labor.
Gadamer, H. G., (1984). Verdad y método: fundamentos de una hermenéutica
filosófica.Salamanca: Sígueme.
Geertz, C. (1983). Local knowledge. Nueva York: Basic Books.
Hospers, J. (1979). Philosphy of art. En: Encyclopaedia Britannica, Edic. 1979.
Kluger, J. (2009). Simplejidad: por qué las cosas simples acaban siendo
complejas. Barcelona: Ariel.
Lighthill, J. (1986). Proceedings of the Royal Society, A-407, 35-50.
Martínez, M. (2009). Ciencia y Arte en la Metodología Cualitativa. 2da edic.
México: Trillas.
Martínez M. (2009). La Psicología Humanista, 2ª edic., cap. 11. Trillas.
Pareyson, L. (1992), Estetica – Teoria della formatività. Bolonia.
Ricoeur, P. (1971). The model of the text: meaningful action considered as a text”.
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Russell, B., (1975). La perspectiva científica. Barcelona: Ariel.
 Referencias
Martínez M. (2009). El Paradigma Emergente.
Martínez M. (2009). La Nueva Ciencia.
Martínez M. (2011). Comportamiento Humano.
Martínez M. (2011). La Investigación Cualitativa Etnográfica.
Martínez M. (2011). Ciencia y Arte en la Metod. Cualitativa.
Martínez M. (2009). Evaluación Cualitativa de Programas
Martínez M. (2011). Epistemología y Metodol Cualitativa en las Cs Ss
Martínez M. (2009). La Psicología Humanista
Martínez M. (2010). Nuevos Paradigmas en la Investigación

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