Acercamiento metodológico

• Muestra poblacional: 6 instituciones públicas por pilotaje del Quindío.

( docentes, coordinadores y administrativos)

• Enfoque y diseño: Enfoque cualitativo

Estudio de caso instrumental (Stake,1994)
• Instrumento de recolección de datos: Encuesta semiestructurada ( autor,
____)

• Análisis de datos: Teoría Fundamentada ( Strauss y Cobin, 1990)

- Aproximación Hipotética deductiva (Wengraf, 2012)

( teoría de la educación bilingüe, autor )
- Triangulación
Categorías y subcategorías preestablecidas:

1. Generalidades del Contexto educativo Bilingüe

2. Políticas y prácticas de educación bilingüe
3. Prácticas interculturales
4. Actualización de docentes Bilingües
5. Recursos para el desarrollo bilingüe
 1. Generalidades del Contexto educativo Bilingüe
SUBCATEGORÍAS

1. Modalidad de la institución PILOTAJE

2. Fecha de fundación 1950-2001
3. Fecha de inicio y culminación del pilotaje 2008 Y 2012
4. Fecha de iniciación como educación bilingüe (1 )2008
1. Sujetos competitivos,
2. Dinámicas socioeconómicas del
5. Razones para el desarrollo de la educación contexto turístico del Quindío.
Bilingüe 3. Políticas del MEN.
6. Nivel de iniciación educación Bilingüe la mayoría en preescolar y una de 6 a 11.
7. No docentes bilingües que trabajan en la
institución 8 -13
8. No docentes nativos 4 docentes
9. Prueba de medición de competencia en LE MET, KET, APTIS,
 2. Políticas y prácticas de educación bilingüe
SUBCATEGORÍAS
1. Perfil de egresado
2. Modelo Curricular
3. Tipo de modalidad de la
inmersión
4. Número total de horas LE
como asignatura
5. Asignaturas dictadas en LE
- Egresado según el MEN
- Aprendizaje significativo, pedagogía
conceptual
- Inmersión parcial temprana
-Transición : 10- 12 h(2) el resto por debajo
de 5 h.
- Primaria: entre 12- 13 el resto por debajo
de 5h.
- Transición: dimensión comunicativa
- Primaria: artística, ciencias naturales,
educación física, tecnología
 2. Políticas y prácticas de educación bilingüe
SUBCATEGORÍAS
- Colombia, U.S.A, Gran Bretaña
6. Proveniencia de libros y materiales
- libro de texto, PET, KET, saber 11
7. Evaluación de la progresión del aprendizaje
-Simultáneamente en L1 y L2 ,
- Solo lectura en L2
-No desarrollo de la escritura
8. Desarrollo de lectura y escritura desde transición
-Uso del componente lingüístico
9. Descubrimiento por medio de la LM
-Referente lingüístico
10. El rol de la lengua materna en la adquisición ( Comparación y asociación)
de la L2
-Enfoque comunicativo y
11. Metodología de enseñanza aprendizaje de la aprendizaje por proyectos
LE
-Planeación
12. Utilización de los DBA de 6° a 11°
-Eventos académicos
13. Uso de la LE fuera del aula
 3. Prácticas interculturales
SUBCATEGORÍAS
Bilingüismo, día del niño, día de la
madre, medio ambiente, día del padre,
1. Festividades que en lm semana cultural feria de la ciencia
Saint valentine, Saint Patrice, English
Day Halloween, X- mas, concurso de la
canción, del deletreo en inglés
2. Festividades en L2
Posters, murales, textos
3. Medios utilizados para introducir la cultura Una institución: señalización,
de LE Cronogramas,

4. Medios utilizados para fomentar el

intercambio cultural Internet, blogs, MEN.

5. Aceptación de las prácticas culturales por

parte de los estudiantes Si a pesar del nivel de competencia
4. Actualización de docentes Bilingües

SUBCATEGORÍAS
1. Asistencia a eventos de desarrollo las
lenguas Ponentes y asistentes

2. Estrategias de la institución para la

actualización lingüística en l2 MEN, COLOMBO, Clubes

3. Asesoría GI

4. Certificación del nivel de lengua MET, APTIS

5. El nivel de lengua certificado B1 y B2

5. Recursos para el desarrollo bilingüe

SUBCATEGORÍAS

-Recursos con los que cuenta la

institución para el desarrollo bilingüe
 Hallazgos
• Los colegios iniciaron entre el 2008 Y 2012
• No hay un concepto claro de lo que es bilingüismo.
• No se tiene comprensión de lo que es la inmersión. (inmersión parcial
temprana)
• No se tiene comprensión de lo que es un pilotaje
• El modelo curricular empleado no corresponde al requerido dentro
de un modelo por inmersión bilingüe (CLIL)
• El bilingüismo es concebido para formar sujetos competitivos y no
competentes
• El bilingüismo se ha comenzado a entender como una realidad de
mercadeo y no una realidad social e intercultural.
• Número de docentes nativos.
• El fundamento principal es el acatamiento de las ordenes de orden
presupuestal y de políticas del MEN. Políticas impuestas.
• Se responden a la concepción que tiene del bilingüismo el MEN, esto
es enseñanza de LE.
• La inmersión en la mayoría comienza en transición y pero no
corresponden las horas a un modelo de inmersión parcial
• Los DBA no son empleados por todas las instituciones porque se
emplea un libro guía
• El rol que tiene la lengua materna es ser referente y base lingüística.
No se parte de la cultura del sujeto.
• No se concibe al bilingüismo como dos lenguas culturas.
Bilingüismo= dominio lingüístico de la LE
• La lectura y la escritura no se desarrollan simultáneamente desde
transición.
• No hay coherencia entre el rol otorgado a la Lm y la L2 y la
metodología de la L2 implementada. Enfoque comunicativo y
enfoque por proyectos. Los proyectos desarrollados son aquellos
propuestos por el libro guía.
• Uso de textos importados que no guardan coherencia con el modelo
de educación bilingüe implementado.
• La L2 no es utilizada constantemente por fuera del aula.
• La evaluación es realizada a partir de los mecanismos establecidos
por el MEN, a partir del libro guía.
• Solo una institución realiza las mismas actividades en inglés y en
español. No se celebran las festividades de la cultura propia en LE
• No se cuentan con mecanismos para fomentar el intercambio
intercultural
• Los docentes realizan ponencias y asisten a eventos
• Los docentes reciben actualización liingüística en L2 (MEN)
• El nivel de docentes es de B1 y B2 ( MET, APTIS)
• No se cuentan con laboratorios bilingües. Sin embargo, se tienen
otros recursos de apoyo.
• Output (T.4) Según Merill Swain (1985:249) la producción lingüística,
o el output del aprendiz, que facilita los procesos de adquisición
lingüística no se limita 80 únicamente a hablar o escribir en la lengua
meta. Dice que “el producir la lengua meta puede constituir el
catalizador que obliga al aprendiz a prestar atención a cómo trasmitir
su mensaje con éxito”. De igual manera que con el input, la autora
mantiene que se debe estimular a los estudiantes para que alcancen
niveles de producción que vayan un poco más allá de su producción
normal. Así, los estudiantes tienen que ensayar hipótesis acerca de
cómo funciona la lengua meta y de acuerdo al feedback que reciben
acerca de éstas, su nivel de conocimiento lingüístico se incrementa.
• 6.4. METODOLOGÍAS BILINGÜES (T.2) Esta sección trata la cuestión de
metodologías bilingües, desarrolladas particularmente para fomentar
la adquisición bilingüe en contextos educativos. Se destacarán, en
particular, dos modalidades: Preview, View, Review, y la Enseñanza en
Equipo (Team Teaching). Además, se hablará de la problemática de la
evaluación de la relación con el desarrollo lingüístico y el desarrollo
de habilidades académicas. 6.4.1. Preview, View, Review (T.2) Algunas
inquietudes en relación con el desarrollo conceptual en programas
educativos bilingües llevaron a la creación de una metodología
bilingüe llamada Preview, View, Review (Freeman & Freeman, 2000).
Ésta postula una relación interactiva y secuencial entre las dos
lenguas del aprendiz, a fin de asegurar un desarrollo cognitivo y
lingüístico óptimo. Esta metodología consta de tres fases que pueden
• Un enfoque de enseñanza en equipo es particularmente apropiado en
programas bilingües que consideran que el aprendizaje lingüístico y
de contenidos académicos están íntimamente relacionados. El uso de
dos lenguas en el currículo actúa como vehículo para la construcción
de conocimiento en áreas curriculares específicas, y al mismo tiempo,
el aprendizaje de áreas de contenidos académicos ayuda a los
estudiantes a adquirir un alto nivel de suficiencia lingüística en dos o
más lenguas. Esta dualidad tiene implicaciones para los profesores
que trabajan en esta modalidad de enseñanza en equipo bilingüe,
donde uno de los participantes es experto en un área curricular, como
por ejemplo, ciencias naturales o ciencias sociales, y el otro es el
especialista en una lengua extranjera. Esto se ha llamado el “modelo
adjunto” (adjunct model) (Brinton, Snow y Wesche, 1989). Necesitan
6.4.3. Evaluación de lengua y contenido (T.3) Esta doble
relación entre lengua y contenido es también importante en el
área de evaluación, en la que es menester asegurar que tanto
el desarrollo del lenguaje como el desarrollo del contenido
sean adecuadamente valorados y de manera continua. Algunas
de las consideraciones clave en estas áreas son las siguientes:
(i) la selección de contenidos académicos apropiados en
relación con 91 el entorno cultural y general de los estudiantes
en el diseño de las tareas a fin de evaluar las habilidades
lingüísticas; (ii) el ajuste de las demandas lingüísticas en la
evaluación de conocimiento de contenidos académicos, de
acuerdo con el nivel real de dominio lingüístico de los
estudiantes; (iii) la modificación de los criterios de calificación,
dependiendo de si el objetivo de la evaluación es
fundamentalmente el valorar el desarrollo de los contenidos
académicos, el desarrollo lingüístico, o ambos; y (iv)
expectativas informadas en relación con el ritmo de adquisición
de avances lingüísticos medibles en áreas de habilidades
especificas (Brinton et ál., 1989).
La cuestión de cuál lengua, cuáles lenguas o qué nivel
lingüístico debe ser usado para evaluar el conocimiento de
contenidos académicos es también importante. Si ello no fuere
tenido en cuenta, existiría el peligro de que las habilidades
lingüísticas inadecuadas de los estudiantes pudieran ocultar su
92 verdadero conocimiento del área. Algunas de las maneras
en las que estas consideraciones han sido puestas en práctica
en diferentes programas bilingües en Norte América son el uso
de respuestas cortas; exámenes con menos exigencias verbales
en lugar de composiciones extensas; el diseño de exámenes de
conocimiento de contenidos académicos en la lengua materna
de los estudiantes; el uso de una variedad de tareas tales como
ejemplos prácticos relacionados con el tema, investigaciones
guiadas en biblioteca y la producción de borradores para
evaluación, todos ellos en lugar de un solo tipo de tarea
(Brinton et ál., 1989).
Partiendo de este enfoque, los autores argumentan que el
desarrollo de una competencia intercultural entre estudiantes
de lenguas extranjeras no implica necesariamente un énfasis en
una cultura extranjera, sino que existen “muchas
oportunidades para desarrollar las habilidades de nuestros
aprendices para adaptar y aceptar las diferencias que se dan en
su propia cultura” (Taylor y Morales Henao, 2006: 1). 6.6.2.
Interculturalidad en el aula bilingüe (T.3) En el aula bilingüe se
pueden capitalizar las posibilidades de la interculturalidad para
fomentar entre los estudiantes la reflexión conciente acerca de
la cultura que ellos y ellas ayudan a construir a través de los
diversos mecanismos o “sistemas de mensajes primarios”, SMP,
en el proceso cultural que el antropólogo norteamericano
Edward Hall (1989) identificó en su trabajo El lenguaje
silencioso: interacción, asociación, subsistencia, bisexualidad,
territorialidad, temporalidad, aprendizaje, juego, defensa,
explotación. Señala también qu
La formulación de un currículo bilingüe debe soportarse no
sólo en concepciones temáticas, metodológicas y evaluativas
sino también en el reconocimiento del fenómeno intercultural
para que responda más eficazmente a las necesidades de
legitimar los contextos vitales de los estudiantes y de reconocer
sus saberes previos y sus posibilidades de desarrollo personal y
social, como estrategias puntuales de motivación.
(inglés-español) a nivel de primaria, en lo que se refiere a las
políticas institucionales y a las prácticas pedagógicas
observadas en el aula. Por medio de una revisión documental,
suplementada con entrevistas a directivos y docentes de la
institución, la investigadora estableció la posición institucional
hacia el manejo de aspectos culturales colombianos y
norteamericanos. Posteriormente, la autora confrontó esta
posición con datos recogidos con base en observaciones de las
prácticas culturales en el colegio y con un análisis del
tratamiento de aspectos culturales en los libros de texto usados
en la enseñanza de las ciencias sociales. Luego de un análisis
detallado del Proyecto Educativo Institucional, PEI, del colegio,
llegó a la conclusión de que no había referencia en la política
del colegio a la enseñanza de una segunda cultura. Encontró,
además, que no había evidencia de una política clara acerca del
manejo de los aspectos biculturales en la sección de primaria y
que esta falta de claridad se reflejaba en la labor de los
docentes, que se caracterizaba por un alto grado de
improvisación y confusión en la posición asumida frente a
aspectos culturales de los Estados Unidos y la influencia
cultural extranjera predominante en el colegio. La investigadora
relacionó este hecho con la distancia que existía entre
directivos y profesores en la formulación de los marcos
pedagógicos y culturales de la institución. Notó, además, una
gran diferencia en el grado de celebración acordado a las
• No se tiene claro

Por lo tanto, se estimó que, con una orientación apropiada, los

alumnos podrían desarrollar su identidad cultural colombiana,
al igual que adquirir un sentido de comprensión y tolerancia
hacia las manifestaciones de otras culturas a través de sus
estudios de ciencias sociales
La autora llegó a la conclusión final, con base en el análisis de
datos recolectados, que para un colegio en un medio exolingüe
como Colombia, es imposible ofrecer a sus estudiantes un
contacto directo con la segunda cultura suficiente para lograr
un perfil bicultural en los términos en que Grosjean (1993: 31-
32) define biculturalismo: participación “al menos en parte en
la vida de dos culturas de manera regular”. Recomendó, por lo
tanto, adoptar una posición de interculturalidad que, de
acuerdo con la definición proporcionada por el Centro
Colombiano de Estudios en Lenguas Aborígenes (1989) consiste
en la posibilidad de conocer otras culturas para de esta manera
enriquecer lo propio a partir del reconocimiento de la propia
realidad y de la propia identidad.