MATEMÁTICA

IMÁGENES DE LA VIDA
Jugando mundo
Kipus del Museo Leimebamba, en Chachapoyas. Región Amazonas
Laguna Huacachina
Tela bordada. Cultura Shipibo-Conibo.
Restos arqueológicos. Cusco
¿Qué tienen en común estas
situaciones?

¿Qué relación tienes esas

imágenes con los aprendizajes en
matemática?
¿Cuál es la importancia de la
Resolución de problemas?
 ¿POR QUÉ UN NUEVO ENFOQUE?

En la actualidad nuestra sociedad ha pasado de una

situación rígida determinada y estable a otra cada vez
más flexible, cambiante e indeterminada, la cual
demanda ajustes constantes. Así es, vivimos un proceso
de cambio constante que afecta el marco educativo en
su conjunto, a su estructura organizacional y la practica
educativa; y por ende, el proceso educativo se convierte
en un campo de acción bastante complejo que depende
mucho del enfoque con el que se aborde.
FUNDAMENTACIÓN DEL ENFOQUE DEL
ÁREA MATEMÁTICA

Enfoque Enfoque Enfoque

positivista lógico estructuralista historicista

Teoría de Resolución de
Lógica
conjuntos problemas
 EL POSITIVISMO LÓGICO
La ciencia es un sistema hipotético MATEMÁTICA
deductivo contrastable ENFOQUE
BASADA EN LA
CIENCIA = (S, H, D, C)
LÓGICA LOGICISTA
La ciencia se basa en la lógica

EL ESTRUCTURALISMO MATEMÁTICA
La ciencia es un instrumento teórico BASADA EN LA ENFOQUE
complejo constituido por un núcleo TEORIA DE CONJUNTISTA
estructural y sus aplicaciones propuestas
CIENCIA = (NE, AP) CONJUNTOS
La ciencia se basa en la teoría de conjuntos

MATEMÁTICA ENFOQUE
EL HISTORICISMO BASADA EN LA
La Ciencia es un paradigma complejo CENTRADOEN
constituido por la Comunidad Científica, RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
una Teoría y sus aplicaciones. PROBLEMAS
CIENCIA = (CC,T, A)
La ciencia se basa en la RP
 Desarrollo histórico:
La construcción del
conocimiento
matemático partió de
la necesidad de
resolver problemas
cotidianos

La resolución de
Enfoque
problemas ha centrado en la Proceso de creación
permitido la y descubrimiento en
diversificación del resolución de contextos diversos
conocimiento problemas

Su desarrollo es
subjetivo y objetivo
ENFOQUE CENTRADO EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

La resolución de situaciones problemáticas es la actividad

central de la matemática.

Es el medio principal para establecer relaciones de

funcionalidad matemática con la realidad cotidiana

Relaciona la resolución de situaciones problemáticas

con el desarrollo de capacidades matemáticas.

Busca que los estudiantes valoren y aprecien el

conocimiento matemático.
 ENFOQUE CENTRADO EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

La resolución de problemas impregna íntegramente el

currículo de matemáticas

La matemática se enseña y se aprende resolviendo

problemas

Las situaciones problemáticas se plantean en

contextos de la vida real o en contextos científicos.

Los problemas responden a los intereses y

necesidades de los estudiantes.

La resolución de problemas sirve de contexto para

desarrollar capacidades matemáticas
COMPETENCIAS Y CAPACIDADES
MATEMÁTICA
LA COMPETENCIA MATEMÁTICA Y LAS CAPACIDADES
NÚMERO Y OPERACIONES
LA COMPETENCIA MATEMÁTICA Y LAS CAPACIDADES
CAMBIO Y RELACIONES
VALORACIÓN DE LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA

Utilidad para dar respuestas a

FUNCIONAL necesidades socioculturales, científicas y
personales.

INSTRUMENTAL Provee de herramientas simbólicas y

procedimientos útiles en la resolución de
problemas.
FORMATIVO Promueve el desarrollo de formas de
pensar, construir conceptos y resolver
situaciones problemáticas.
 COMPETENCIA MATEMÁTICA

La competencia
matemática es un saber
actuar en un contexto
particular, que nos
permite resolver
situaciones
problemáticas reales o
de contexto matemático.
CARACTERÍSTICAS DE LA COMPETENCIA MATEMÁTICA EN LA RUTA DE
APRENDIZAJE

Actuación
permanente del
sujeto haciendo uso
de la matemática.

Enfatiza la
resolución de Desarrollo de
problemas en la
promoción de
Competencia procesos
matemáticos en
ciudadanos críticos,
creativos y
matemática diversas
situaciones.
emprendedores.

Uso de
herramientas para
describir, explicar y
anticipar aspectos
relacionados al
entorno.
 NATURALEZA DE LA COMPETENCIA MATEMÁTICA EN LA RUTA DE
APRENDIZAJE

 Es un saber actuar integrador moviliza

diversos aspectos de la educación
matemática.
 Se dan procesos articulados entre si
formando un tejido sistémico de
capacidades, conocimientos y actitudes.
 Es un proceso dinámico que moviliza
una diversidad de recursos que se
manifiestan a través de desempeños.
 Se convierte en un fin y en un proceso
en si mismo.
 Indican la importancia del componente
de idoneidad en el actuar y el contexto
en que se desarrolla la competencia.
COMPETENCIAS MATEMÁTICAS EN LA EBR SU RELACIÓN CON EL VALOR
DE LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA

Competencia matemática.

justificando sus
procedimientos y
resultados.

ACTUACIÓN EN SITUACIONES DIVERSAS

DESARROLLO DE LA VALOR FUNCIONAL DESARROLLO DE
PERSONA CRITICA,
CONOCIMIENTO
CREATIVA Y Construcción del MATEMATICO
EMPRENDEDORA significado
VALOR
VALOR FORMATIVO INSTRUMENTAL

Uso de los
números

contexto real y matemático

RESUELVE SITUACIONES PROBLEMÁTICAS

SABER HACER
Interculturalidad
EL ENFOQUE PROBLÉMICO
EN EIB
El enfoque de resolución de problemas no es
ajeno a la historia de las etnomatemáticas o
matemáticas de los pueblos originarios, y
desde una perspectiva intercultural en el área
Matemática se alinean dos ideas fuerza:
 1) La resolución de problemas utilizando las
formas de comunicación y expresión, técnicas e
instrumentos de la etnomatemática de la propia
cultura originaria en el marco de su cosmovisión.

2) La resolución de situaciones problemáticas en

un contexto socio cultural determinado, y que se
orienta a posibilitar que los estudiantes
desarrollen las competencias correspondientes a
los cuatro dominios del área.
Ejemplo de conocimiento
etnomatemático
 El wipi es un instrumento ancestral de medida de masa
utilizado actualmente en comunidades andinas de Huánuco
y Ancash
 EXPERIENCIA EN EIB: ¿De
qué maneras podemos contar?
Transito del DCN al nuevo
marco curricular
 DESARROLLO DEL ENFOQUE EN LA EBR

•Marco
curricular,
Rutas de
•Diseño aprendizaje,
•Diseño
Curricular Estándares
Curricular
organizado de
Nacional en
por aprendizaje.
proceso de
competencia •Ruta de
2005 articulación. 2009 s 2013 aprendizaje
•Variedad de
•Variedad de para el
enfoques en
enfoques en aprendizaje
el área en la
el área en la en la
EBR.
EBR. Matemática
con una
unidad de
enfoque.
 Logro de
aprendizaje en
DCN 2005

cada ciclo y grado.

 Logro de
aprendizaje en cada
ciclo y grado.
DCN 2009
 MARCO CURRICULAR 2013

EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR

Ciclo II Ciclo III Ciclo IV Ciclo V Ciclo VI Ciclo VII

COMPETENCIA

Da sentido y unidad a los

aprendizajes esperados
en la EBR.

CAPACIDADES
GENERALES
Dinamizan el desarrollo
de la competencia y
orientan el desarrollo de
los aprendizajes
esperados
COMPARATIVO DCN (2009) – Ruta de aprendizaje (2013)

Ruta de aprendizaje
Currículo 2009
2013

La organización por 4
dominios busca hacer mas
explicito los aprendizajes
esperados, asimismo
orienta al actuar de
ciudadanos que demanda
la sociedad (caso de
relaciones y cambio)
 Ciclo Ciclo Ciclo Ciclo Ciclo
COMPETENCIA CAPACIDADES GENERALES Ciclo II
III IV V VI VII
Resuelve situaciones problemáticas de contexto real y matemático que
implican la construcción del significado y el uso de los números y sus
operaciones empleando diversas estrategias de solución, justificando y
Matematiza situaciones que
involucran cantidades y
magnitudes en diversos contextos.

Representa situaciones que

involucran cantidades y
magnitudes en diversos contextos.

Comunica situaciones que

involucran cantidades y A lo largo de la Educación
magnitudes en diversos contextos. Básica Regular, las
valorando sus procedimientos y resultados.

capacidades se manifiestan
Elabora estrategias haciendo uso de forma general en todos
de los números y sus operaciones los ciclos y grados.
para resolver problemas

Utiliza expresiones simbólicas y

formales de los números y las
operaciones en la solución de
problemas de diversos contextos

Argumenta el uso de los números y

sus operaciones en la resolución de
problemas
ESTRUCTURA DE LOS FASCÍCULOS
DE MATEMÁTICA
¿Cómo están estructurados los
fascículos de Matemática?
 Estructura de los fascículos de matemática
III ciclo
Introducción
I. ¿Qué entendemos por enseñar y aprender Matemática?
II. ¿Qué aprenden nuestros niños con número y operaciones, cambio y
relaciones?
2.1 Competencias, capacidades, estándares e indicadores, en el dominio
de Número y Operaciones
2.2 Competencias, capacidades, estándares e indicadores en el dominio
de Cambio y Relaciones
III. ¿Cómo facilitamos estos aprendizajes?
3.1 Escenarios para el desarrollo de la competencia matemática
3.2 L a resolución de problemas y el desarrollo de capacidades
3.3 ¿Qué es una situación problemática?
3.4 ¿Cómo ayudar a los niños para que resuelvan problemas?
3.5 ¿Cómo podemos acompañar a los estudiantes, para que aprendan a
resolver problemas matemáticos?
3.6 Articulamos la progresión del conocimiento matemático en el III ciclo
3.7 ¿Cuáles son los rangos numéricos en los números naturales
propuestos para Inicial (5 años), primer y segundo grado?
3.8 Reconociendo herramientas y condiciones didácticas para el desarrollo
de las capacidades matemáticas
3.9 Promoción de las actividades o tareas matemáticas
3.10 Ejemplos de secuencias didácticas de Aprendizaje
IV. Y ahora, ¿cómo evaluamos lo que aprenden nuestros estudiantes?
IV - V ciclo
Introducción
I. ¿Qué entendemos por enseñar y aprender en Matemática?
II. ¿Qué aprenden nuestros niños con relación a número y operaciones, cambio y
relaciones?
2.1. Competencia, capacidades y estándares en los dominios de Número y
operaciones y Cambio y relaciones
2.2. Cartel de indicadores de Número y operaciones
2.3. Cartel de indicadores de Cambio y relaciones
III. ¿Cómo podemos facilitar estos aprendizajes?
3.1. Desarrollando escenarios de aprendizaje
3.2. L a resolución de problemas y el desarrollo de capacidades
3.3. Articulando la progresión del conocimiento matemático en los ciclos IV y V
3.4. Reconociendo herramientas y condiciones didácticas en torno a las capacidades
matemáticas
3.5. Promoviendo el desarrollo de tareas matemáticas articuladas
IV. ¿Cómo desarrollamos escenarios de aprendizajes respecto a número y
operaciones?
4.1. Ejemplos de situaciones de aprendizaje con respecto a los números naturales
4.2. Ejemplos de situaciones de aprendizaje con respecto a las fracciones
4.3. ¿Cómo se manifiestan las capacidades por medio de estos escenarios de
aprendizaje?
V. ¿Cómo desarrollamos escenarios de aprendizajes respecto a cambio y relaciones?
5.1. Ejemplos de situaciones de aprendizaje con respecto a patrones
5.2. ¿Cómo se manifiestan las capacidades referidas a patrones por medio de estos
escenarios de aprendizaje?
5.3. Ejemplos de situaciones de aprendizaje con respecto a las igualdades
5.4. ¿Cómo se manifiestan las capacidades por medio de estos escenarios?
VI. Y ahora, ¿cómo evaluamos lo que aprenden nuestros niños?
 Estructura del fascículo 1 de Matemáticas para EIB

• La situación de aprendizaje se organiza teniendo en cuenta los

indicadores formulados y las capacidades que apuntan a la
competencia del dominio Número y Operaciones de la propuesta
curricular .
• Se presenta una situación de aprendizaje en la que se integran las
áreas de Comunicación y Matemáticas, en el marco de una actividad
del calendario de una comunidad ashaninka.
• La situación de aprendizaje en lo que a Matemáticas se refiere, se
desarrolla en dos momentos:
1) Mediante la participación de los estudiantes en una actividad
cultural en la que está inserta la matemática de la cultura propia o
etnomatemática. Se precisan los detalles antes de dicha actividad,
durante el desarrollo de la misma y después.
2) A través de procesos de aprendizaje relacionados con la
matemática de la cultura mayoritaria. Se presentan las tareas a
realizar antes de la actividad y los procesos que se dan durante el
desarrollo de dicha actividad y después de esta.
 Los sistemas de creencias
Los sistemas de creencias son una particular visión del
mundo de la matemática, la perspectiva con la cual
cada persona se aproxima a ella y pueden determinar
la manera en que se enfrenta un problema, los
procedimientos que serán usados o evitados, el
tiempo y la intensidad del trabajo que se realizará, etc.
En síntesis, las creencias establecen el contexto en el
cual los recursos matemáticos y metacognitivos y las
heurísticas operarán.

Alan Schoenfeld (1992)

 YO SOY COMPETENTE
Rasgos de desempeño:
o La actitud frente al público.
o El control emocional.
o La calidad de la voz.
o El dominio del escenario.
o La gesticulación.
o La modulación e inflexiones de la voz (que no sea
monótono el canto).
o El conocimiento de la letra y de la música de la canción.
o El conocimiento de canto.
o El acento según el mensaje de la canción.
o El conocimiento del contexto cultural en el que se actúa.
¿Qué es la competencia matemática?
 ¿Qué es capacidad?
Desde una perspectiva curricular son saberes que
permiten las actuaciones competentes en situaciones
concretas y de diversas naturaleza. Estos saberes, en un
sentido amplio, hacen alusión a conocimientos,
habilidades y facultades de muy diverso rango, lo cual
involucra reconocer el planteamiento de la capacidad
como síntesis de las saberes y procesos relacionadas con
el aprendizaje.

¿Cómo se desarrolla el aprendizaje?

CAPACIDADES MATEMÁTICAS

Matematiza situaciones en diversos contextos.

Representa situaciones en diversos contextos.

Comunica situaciones en diversos contextos.

Elabora estrategias para resolver problemas.

Utiliza expresiones simbólicas, técnicas y formales en la

resolución de problemas.

Argumenta en la resolución de problemas.

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BASICA REGULAR

Capacidad: MATEMATIZAR

Matematizar implica, entonces, expresar una parcela de

la realidad, un contexto concreto o una situación
problemática, definido en el mundo real, en términos
matemáticos.

Las actividades que están asociados a estar en contacto directo con

situaciones problemáticas reales caracterizan mas la capacidad de
Matematización.
Capacidad: REPRESENTAR

La representación es un
proceso y un producto que
implica desarrollar
habilidades sobre
seleccionar, interpretar,
traducir y usar una variedad
de esquemas para capturar
una situación, interactuar
con un problema o
presentar condiciones
matemáticas.
Capacidad: COMUNICAR

la capacidad de la comunicación matemática implica promover el diálogo, la

discusión, la conciliación y/o rectificación de ideas. Esto permite al estudiante
familiarizarse con el uso de significados matemáticos e incluso con un
vocabulario especializado.
Capacidad: ELABORAR ESTRATEGIAS

Esta capacidad consiste en seleccionar o elaborar un plan o

estrategia sobre cómo utilizar la matemática para resolver
problemas de la vida cotidiana,… (Fascículo 1 III ciclo, pág. 49)

Algunas estrategias heurísticas para la primaria son:

• Realizar simulaciones
• Usar analogías
• Hacer un diagrama
• Utilizar el ensayo y error
• Buscar patrones
• Hacer una lista sistemática
• Empezar por el final
• Plantear directamente un enunciado numérico (*)
(*) Para el IV – V ciclo
Capacidad: UTILIZA EXPRESIONES SIMBÓLICAS,
TÉCNICAS Y FORMALES

El uso de expresiones y
símbolos matemáticos
ayudan a la formalización
de las nociones
matemáticas. Estas
expresiones no son fáciles
de asimilar debido a la
complejidad de los
procesos que implica la
simbolización. (Fascículo 1 III
ciclo, pág. 51)
Capacidad: ARGUMENTA

Esta capacidad es fundamental no solo para el desarrollo del

pensamiento matemático, sino para organizar y plantear secuencias,
formular conjeturas y corroborarlas, así como establecer conceptos,
juicios y razonamientos que den sustento lógico y coherente al
procedimiento o solución encontrada.

Así, se dice que la argumentación puede tener tres diferentes usos:

 Explicar procesos de resolución de situaciones problemáticas
 Justificar, es decir, hacer una exposición de las conclusiones o
resultados a los que se haya llegado
 Verificar conjeturas, tomando como base elementos del pensamiento
matemático.
Las capacidades matemáticas:
 Aparecen y se desarrollan de manera natural sin un
orden pre establecido.
 Se interrelacionan y complementan.
 Se pueden desarrollar de manera simultánea.
 Están articuladas por el conocimiento matemático.
 Las capacidades facilitan el desarrollo de la
competencia.
ESCENARIOS DE APRENDIZAJE
ESCENARIOS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA
MATEMÁTICA

Laboratorio
Matemático

Taller Proyecto
Matemático Matemático
 CARACTERÍSTICAS DE LOS ESCENARIOS
Laboratorio
Taller Matemático Proyecto Matemático
Matemático
o Es un espacio de o Es un espacio de puesta o Es un espacio de
aprendizaje donde a en práctica de habilidades aprendizaje que acerca
través de técnicas y destrezas ya logradas, y al niño a resolver
inductivas el niño va puede transferir a nuevas situaciones del contexto
descubriendo situaciones. social, cultural,
regularidades económico y ecológico.
matemáticas. o Se usan diversas
estrategias y recursos o Los estudiantes
o El estudiante tiene la (procedimentales, aprenden actuando en
oportunidad de cognitivos y actitudinales) la realidad, con
vivenciar y orientadas a resolver continua autorreflexión.
experimentar de situaciones
manera lúdica los problemáticas.
conceptos y
propiedades
matemáticas.
 SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS DE LOS ESCENARIOS
Laboratorio Taller Matemático Proyecto Matemático
Matemático
• Forman parte de la programación de Unidades de Aprendizaje.
• Parte de una situación de problemática de contexto cotidiano (Los proyectos
de contexto social, cultural, económica y ecológica).
• Se consideran todos los indicadores en la planificación de los escenarios.
• Las capacidades están presente a lo largo del escenario: Matematiza,
representa, comunica, elabora estrategias, utiliza expresiones simbólicas y
argumenta.
• Estos escenarios indistintamente pueden durar una o dos sesiones en función
a las necesidades de los estudiantes.

• Espacio de indagación y • Espacio de puesta en • Espacio que responde a una

experimentación apoyado
en materiales concretos y
gráficos.
práctica de conocimientos necesidad real de la IE o de la
matemáticos en comunidad
situaciones nuevas. • Integra áreas curriculares.
• Concluye con la presentación de
un producto.
CARTEL DE INDICADORES
 INTERRELACIÓN Y GRADUALIDAD DE LOS
INDICADORES EN EL CARTEL.
Usa estrategias
que implican el uso
Usa diversas de la
estrategias que representación
Usa diversas implican el uso concreta y gráfica
estrategias de de la (dibujos, cuadros,
Usa diversas esquemas,
cálculo escrito presentación
estrategias gráficos, etc.), para
Utiliza diversas y mental para concreta y gráfica
de cálculo resolver
estrategias de resolver (dibujos, cuadros,
escrito y situaciones
conteo, cálculo problemas esquemas,
mental, para problemáticas de
escrito, mental y resolver
aditivos, gráficos, etc.),
multiplicativos igualación y
de estimación situaciones para resolver
Utiliza diversas comparación 5 y 6
para resolver y de situaciones
estrategias de problemática y situaciones
problemas de combinación problemáticas
Utiliza conteo, cálculo s aditivas y multiplicativas de
contexto de las cuatro aditivas y
estrategias de escrito, mental multiplicativa combinación-
cotidiano operaciones multiplicativas,
conteo (conteo y de s, de doble división (producto
(cambio 3, 4; con números usando números
de uno en uno estimación mitad, triple, cartesiano) y
combinación 1 naturales
y agrupando) para resolver cuádruple naturales hasta comparación.
y2; hasta cuatro
para resolver problemas de con números seis cifras. 6=6° grado
comparación e cifras.
problemas de contexto naturales de 1 = 5° grado
igualación 1y2; 4 = 4° grado
contexto cotidiano hasta tres
doble, mitad y cifras.
cotidiano que (cambio 1,2;
triple) con 5= 3° grado
implican combinación 1
resultados
acciones de y doble) con
hasta 100.
agregar, quitar resultados
3=2° grado
y juntar con hasta 20.
resultados 7=1° grado
hasta cinco
objetos.
2= 5 años

CAPACIDADES
• Matematiza situaciones de
regularidad, equivalencia y
cambio en diversos contextos.
• Representa situaciones de
regularidad, equivalencia y
cambio en diversos contextos.
• Comunica las condiciones de
regularidad, equivalencia y
cambio en diversos contextos.
• Elabora estrategias haciendo
uso de los patrones,
elaciones y funciones para
resolver problemas.
• Utiliza expresiones
simbólicas, técnicas y
formales para expresar
patrones, relaciones y
funciones para resolver
problemas.
• Argumenta el uso de los
patrones, relaciones y
funciones para resolver
problemas.
CARTEL DE INDICADORES
TERCER GRADO
Construcción del significado y uso de los
patrones de repetición y aditivos en
situaciones de regularidad.
• Experimenta y describe patrones aditivos y
de repetición con criterios perceptuales
observados en objetos concretos (losetas,
frisos, frazadas, construcciones gráficas,
etc.) y en situaciones de diversos contextos
(numéricas, geométricas, etc.)
• Expresa patrones aditivos y patrones de
repetición con criterios perceptuales y de
cambio de posición de sus elementos, con
material concreto, en forma gráfica y
simbólica.
• Usa estrategias inductivas que implican el
uso de operaciones, o de la representación,
para hallar los elementos desconocidos o
que no pertenecen a secuencias gráficas con
patrones de repetición perceptuales y
numéricas con patrones aditivos.
• Describe con sus propias palabras el patrón
de repetición y aditivo y los procedimientos
que usó para encontrarlo.
• Amplia y propone secuencias con objetos,
gráficos y numéricos.
CUARTO GRADO
Construcción del significado y uso de los
patrones de repetición, aditivos y
multiplicativos en situaciones de
regularidad.
• Experimenta y describe patrones aditivos,
multiplicativos y patrones de repetición que
combinan criterios perceptuales (color,
forma, tamaño) y de posición de sus
elementos.
• Expresa patrones aditivos, multiplicativos y
patrones de repetición que combinan
criterios perceptuales y de posición de sus
elementos, con material concreto, en forma
gráfica y simbólica.
• Usa estrategias inductivas que implican el
uso de operaciones, o de la representación
concreta, gráfica y simbólica, para hallar los
elementos desconocidos o que no
pertenecen a secuencias gráficas y
numéricas.
• Describe con sus propias palabras el patrón
de repetición, aditivo y multiplicativo y los
procedimientos que usó para encontrarlo.
• Amplia y propone secuencias con objetos,
gráficos y numéricos.
INTERRELACIÓN Y GRADUALIDAD DE LOS INDICADORES
EN EL CARTEL
La gradualidad de los indicadores en función a los ciclos y
grados es horizontal.

La lectura del cartel de indicadores por grado es en forma

vertical

Se complementan con la condición de idoneidad.

Los indicadores están graduados en función a los

conocimientos que deben tener los niños en cada
grado y ciclo de la EBR alineados con estándares.

Son articulados por el conocimiento.

Se trabajan de manera integral.