 Historicamente alfabetização está associada ao

desenvolvimento de capacidades necessárias às

práticas de leitura e escrita, mas também de fala e
escuta compreensiva em situações públicas (a própria
aula é uma situação de uso público da língua)
 Historicamente, o conceito de alfabetização ao
ensino-aprendizado da “tecnologia da escrita”, quer
dizer, do sistema alfabético de escrita, o que, em
linhas gerais, significa, na leitura, a capacidade de
decodificar os sinais gráficos, transformando-os em
“sons”, e, na escrita, a capacidade de codificar os sons
da fala, transformando-os em sinais gráficos
 A partir dos anos 1980, o conceito de alfabetização foi
ampliado com as contribuições dos estudos sobre a
psicogênese da aquisição da língua escrita,
particularmente com os trabalhos de Emilia Ferreiro e
Ana Teberosky. De acordo com esses estudos, o
aprendizado do sistema de escrita não se reduziria ao
domínio de correspondências entre grafemas e
fonemas (a decodificação e a codificação), mas se
caracterizaria como um processo ativo por meio do
qual a criança, desde seus primeiros contatos com a
escrita, construiria e reconstruiria hipóteses sobre a
natureza e o funcionamento da língua escrita,
compreendida como um sistema de representação.
 Progressivamente, o termo passou a designar
o processo não apenas de ensinar e aprender
as habilidades de codificação e decodificação,
mas também o domínio dos conhecimentos
que permitem o uso dessas habilidades nas
práticas sociais de leitura e escrita
 criada com a finalidade de incorporar as habilidades de
uso da leitura e da escrita em situações sociais e,
posteriormente,surgiu a palavra letramento. Com o
surgimento dos termos letramento e alfabetização (ou
alfabetismo) funcional, muitos pesquisadores passaram a
preferir distinguir alfabetização e letramento. Passaram a
utilizar o termo alfabetização em seu sentido restrito, para
designar o aprendizado inicial da leitura e da escrita, da
natureza e do funcionamento do sistema de escrita.
Passaram, correspondentemente, a reservar os termos
letramento ou, em alguns casos, alfabetismo funcional
para designar os usos (e as competências de uso) da língua
escrita
 Como são muito variados os usos sociais da escrita e
as competências a eles associadas (de ler um bilhete
simples a escrever um romance), é freqüente levar em
consideração níveis de letramento (dos mais
elementares aos mais complexos). Tendo em vista as
diferentes funções (para se distrair, para se informar e
se posicionar, por exemplo) e as formas pelas quais as
pessoas têm acesso à língua escrita – com ampla
autonomia, com ajuda do professor ou da professora,
ou mesmo por meio de alguém que escreve, por
exemplo, cartas ditadas por analfabetos –, a literatura
a respeito assume ainda a existência de tipos de
letramento ou de letramentos, no plural
Proposta: progressão de unidades menores
(letra, fonema, sílaba) a unidades mais
complexas (palavra, frase, texto).

Enfoque: processos de decodificação.

Insistem na correspondência entre o oral e
o escrito. Entre o som e a grafia.

Estratégia perceptiva utilizada: audição.

 Considerado o método mais antigo, empregado
desde a Grécia continuou a ser utilizado até o
século XIX, período em que a escolarização passou
a ser desenvolvida no Brasil.

Tem como unidade principal a letra, sua

sequência partia de uma ordem crescente de
dificuldade, iniciando pela decoração oral das
letras do alfabeto, seu reconhecimento posterior
em pequenas sequências.
1º passo: vogais - nome e som das letras são iguais.

2º passo: palavras formadas apenas por vogais.

3º passo: apresentação os fonemas regulares (d, b, f, j, m, n...) de forma

isolada e processualmente os irregulares.

4º passo: junção dos fonemas regulares e, processualmente os

irregulares, com as vogais, formando sílabas.

5º passo: formação de palavras.

6º passo: formação de frases.

7º passo: formação de textos.

1º passo: apresenta-se as vogais, com ajuda de ilustrações e palavras como
“o” de OVO; “e” de ELEFANTE.

2º passo: Apresentam-se as sílabas canônicas, utilizando palavras e ilustrações

e destacando a sílaba na palavra: ma de macaco, na de navio, pa de
panela, e as não canônicas, de forma processual.

3º passo: Famílias silábicas da sílaba em destaque na palavra.

4º passo: Formação de palavras.

5º passo: Formação de frases.

6º passo: Formação de pequenos textos.

Proposta: progressão de unidades de
sentido mais amplas (palavra, frase, texto) a
unidades menores (sílabas e sua
decomposição em grafemas e fonemas).

Enfoque: reconhecimento global pela

silhueta da palavra, frase ou texto.

Estratégia perceptiva utilizada: visão.

1º passo: apresentação de palavras ilustradas que fazem parte do
universo infantil.

2º passo: memorização (leitura e escrita da palavra).

3º passo: divisão silábica das palavras.

4º passo: formação de novas palavras com as sílabas estudadas.

5º passo: estudo e análise de grafemas/fonemas.

6º passo: formação de frases.

7º passo: formação de textos.

1º passo: apresentação de frases que fazem parte do universo infantil.

2º passo: memorização (leitura e escrita da frase).

3º passo: observação de palavras semelhantes dentro da sentença.

4º passo: formação de grupo de palavras.

5º passo: isolamento de elementos conhecidos dentro da palavra (sílaba).

6º passo: estudo e análise de grafemas/fonemas.

Esse método caracteriza-se por explorar o todo
significativo e as partes, simultaneamente. Dentro
desse método, o professor poderá partir:
a) da palavra, passando para a frase, formando um
texto, retirando novamente a palavra para
decompô-la em sílabas;
b) da frase, retirando a palavra para chegar à
sílaba;
c) da história, retirando a palavra-chave para
depois destacar a sílaba.
 A opção pelos princípios do método silábico,
por exemplo, contempla alguns aspectos
importantes para a apropriação do código
escrito, mas supõe uma progressão fixa e
previamente definida e reduz o alcance dos
conhecimentos lingüísticos, quando
desconsidera as funções sociais da escrita.
 os métodos de base fônica, embora
focalizando um ponto fundamental para a
compreensão do sistema alfabético, que é a
relação entre fonema e grafema, restringem
a concepção de alfabetização, quando
valorizam exclusivamente o eixo da
codificação e decodificação pela
decomposição de elementos que se centram
em fonemas e sinais gráficos
 Por sua vez, os métodos analíticos orientam a
apropriação do código escrito pelo caminho do
todo para as partes (de palavras, sentenças ou
textos para a decomposição das sílabas em
grafemas/fonemas). Apesar de procurarem
situar a relação grafema/fonema em unidades
de sentido, como palavras, sentenças e textos,
os métodos analíticos tendem a se valer de
frases e textos artificialmente curtos e
repetitivos, para favorecer a estratégia de
memorização, considerada fundamental.
 As práticas fundamentadas no ideário
construtivista, ao longo das últimas décadas,
trazem como ponto positivo a introdução ou
o resgate de importantes dimensões da
aprendizagem significativa e das interações,
bem como dos usos sociais da escrita e da
leitura, articulados a uma concepção mais
ampla de letramento.
 quando essas práticas negam os aspectos psicomotores ou
grafomotores, desprezando seu impacto no processo inicial de
alfabetização e descuidando de instrumentos e equipamentos
imprescindíveis a quem se inicia nas práticas da escrita e da leitura. Essa
postura prejudica sobretudo as crianças que vivem em condições sociais
desfavorecidas e que, por isso, só têm oportunidade de contato mais
amplo com livros, revistas, cadernos, lápis e outros instrumentos e
tecnologias quando ingressam na escola.
 algumas interpretações equivocadas do construtivismo têm recusado a
apresentação de informações relevantes ao avanço dos alunos, como se
todos os conhecimentos pertinentes à apropriação da língua escrita
pudessem ser construídos pelos próprios alunos, sem a contribuição e a
orientação de um adulto mais experiente.
 a defesa unilateral de interesses e hipóteses das crianças, o que acaba
limitando a ação pedagógica ao nível dos conhecimentos prévios dos
alunos. Essa limitação gera fracassos, porque compromete a proposição
e a avaliação de capacidades progressivas e acaba sendo usada, pela
própria ação pedagógica, como justificativa para o que não deu certo.
 propostas pedagógicas e livros didáticos que
valorizam de forma parcial importantes
conquistas como o prazer pelo ato de escrever e
a inserção nas práticas sociais da leitura e da
escrita, mas não garantem o acesso da criança
ao sistema alfabético e às convenções da escrita,
deixando em segundo plano a imprescindível
exploração sistemática do código e das relações
entre grafemas e fonemas. Como conseqüência,
dissociam, equivocadamente, o processo de
letramento do processo de alfabetização, como
se um dispensasse ou substituísse o outro.
 entende-se alfabetização como o processo específico e
indispensável de apropriação do sistema de escrita, a conquista
dos princípios alfabético e ortográfico que possibilita ao aluno ler e
escrever com autonomia. Entende-se letramento como o processo
de inserção e participação na cultura escrita. Trata-se de um
processo que tem início quando a criança começa a conviver com
as diferentes manifestações da escrita na sociedade (placas,
rótulos, embalagens comerciais, revistas, etc.) e se prolonga por
toda a vida, com a crescente possibilidade de participação nas
práticas sociais que envolvem a língua escrita (leitura e redação de
contratos, de livros científicos, de obras literárias, por exemplo).
Esta proposta considera que alfabetização e letramento são
processos diferentes, cada um com suas especificidades, mas
complementares e inseparáveis, ambos indispensáveis.
 “O desenvolvimento da alfabetização ocorre,
sem duvida, em um ambiente social. Mas as
praticas sociais assim como as informações
sociais, não são recebidas passivamente pelas
crianças.”
 Restituir a língua escrita seu caráter de objeto social; -
Desde o inicio (inclusive na pré-escola) se aceita que todos
na escola podem produzir e interpretar escritas, cada qual
em seu nível; -
 Permite-se e estimula-se que a criança tenham interação
com a língua escrita, nos mais variados contextos;
 Permite-se o acesso o quanto antes possível à escrita do
nome próprio;
 Não se supervaloriza a criança, supondo que de imediato
compreendera a relação entre a escrita e a linguagem.
 Não se pode imediatamente, ocorrer correção gráfica nem
correção ortográfica. Entretanto no processo de
alfabetização inicial, nem sempre esses critérios são
utilizados.
 - Os princípios funcionais desenvolvem-se á medida que a criança
soluciona o problema de como escrever e para que escrever. A
significação que a escrita tenha em seu dia a dia terá conseqüências no
desenvolvimento desses principio e as funções especificam dependerão
da necessidade que a criança sentira da linguagem escrita.
 -Os princípios lingüísticos desenvolvem-se à medida que a criança
resolve o problema da forma como a linguagem escrita esta elaborada
para extrair significados na cultura. Nessas formas estão incluídas as
regras ortográficas, grafo fônicas, sintáticas, semânticas e pragmáticas
de linguagem escrita.
 - Os princípios relacionais desenvolvem-se á medida em que a criança
resolve o problema de como a linguagem escrita chega a ser
significativa. Assim, passa a compreender com a linguagem escrita
representa as idéias e os conceitos que as pessoas, os objetos no mundo
real e a linguagem oral possuem em uma determinada cultura.
 A escrita pode ser considerada como uma representação da
linguagem ou como um código de transcrição gráfica das unidades
sonoras. A diferença essencial é a seguinte: no caso da codificação,
tanto os elementos como as relações já estão predeterminados. No
caso da criação de uma representação, nem todos os elementos, nem
as relações estão determinados. A invenção da escrita foi um processo
histórico de construção de um sistema de representação, não um
processo de codificação. No caso dos dois sistemas envolvidos no
inicio da escolarização (o sistema de representação dos números e o
sistema de representação da linguagem), as dificuldades que as
crianças enfrentam são dificuldades conceituais semelhantes às da
construção do sistema e por isso podem-se dizer, em ambos os casos,
que a criança reinventa esse sistema.Se a escrita é concebida como
um código de transcrição, sua aprendizagem é concebida como a
aquisição de uma técnica; se a escrita é considerada como um sistema
de representação, sua aprendizagem se converte na apropriação de
um novo objeto de conhecimento, ou seja, em uma aprendizagem
conceitual (FERREIRO & TEBEROSKY, 1985).
 A criança realiza explorações para
compreender a natureza da escrita e isto
pode ser observado através das suas
produções espontâneas, que são valiosos
documentos que precisam ser interpretados
para poder ser avaliados.
 Do ponto de vista construtivo, a escrita infantil segue uma linha de
evolução surpreendentemente regular e podem ser distinguidos três
grandes períodos no interior dos quais cabem múltiplas subdivisões.
 Para executar suas ideias (em seus escritos) a criança:
a) faz distinção entre a modo de representação icônico (figurativo) e não
icônico (não-figurativo).
b) constrói formas de diferenciação; faz diferenciação intrafigural que
consistem no estabelecimento de propriedades que um texto deve
possuir para poder ser interpretável. Os critérios intrafigurais se
expressam sobre o eixo quantitativo (mínimo de três letras) e sobre o
eixo qualitativo (variação de caracteres); faz a diferenciação interfigurais
que é a criação de modos sistemáticos de diferenciação entre uma es-
crita e a seguinte, para garantir a diferença de interpretação que será
atribuída,
c) desvela a fonetização da escrita (descobre a relação som / grafia),
começa com o período silábico e culmina no período alfabético.
 As crianças escrevem sem
estabelecer qualquer
correspondência entre a
pauta sonora da palavra e a
representação escrita.
Escreve coisas diferentes
apesar da identidade
objetiva das escritas e
relaciona a escrita com o
objetivo referente (Ex. colo-
ca mais letras na palavra
“elefante’ do que na palavra
borboleta – Realismo
Nominal).
 Quando se dá a descoberta de que as
representações escritas têm um vínculo
com a pauta sonora da palavra: uma letra
para cada sílaba; tantas letras quantas
sílabas. No mesmo período – embora
não necessariamente ao mesmo tempo
– as letras podem começar a adquirir
valores sonoros silábicos relativamente
estáveis as partes sonoras semelhantes
entre as palavras.
 Essa etapa também pode ser dividida
em dois níveis:
 no primeiro, chamado silábico sem valor
sonoro, ela representa cada sílaba por
uma única letra qualquer, sem relação
com os sons que ela representa.
 no segundo, o silábico com valor sonoro,
há um avanço e cada sílaba é
representada por uma vogal ou
consoante que expressa o seu som
correspondente.
O período silábico-
alfabético marca a
transição entre os
esquemas prévios em via
de serem abandonados e
os esquemas futuros em
vias de serem construídos.
Os conflitos provenientes
do meio social
desestabilizam a hipótese
silábica e a criança tem
coragem de se
comprometer em um novo
processo de construção.
 Período de transição no
qual a criança trabalha
simultaneamente com
duas hipóteses: a silábica
e a alfabética. Ora ela
escreve atribuindo a
cada sílaba uma letra,
ora representando as
unidades sonoras
menores, os fonemas