A PARTICIPAÇÃO DOCENTE NA GESTÃO ESCOLAR DO IFES/BR

NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA

La participación docente en la gestión escolar del IFES/BR

en la perspectiva de la educación Ambiental Crítica

Cíntia Hencker
Helaine Reis
Graça Lobino
 Objetivo

Analisar as relações na representatividade docente na Educação Profissional de Nível

Médio (EPT) no viés da Educação Ambiental Crítica (EAC) no processo de Gestão
Democrática do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo -
Ifes, Campus Vitória e propor estratégias balizadas pela Educação Ambiental Crítica que
potencializem a participação democrática nestes processos.
 Introduzindo o assunto
Conceitos fundantes
Participação-Democracia Ambiente Totalidade
Participação/representação: comprometimento com a A Política Nacional de Educação Ambiental, Lei nº 9.795/99,
coletividade/interesses dos representados. Entretanto, são traz a concepção de “ambiente-totalidade”, com “[...]
recorrentes decisões históricas a serviço da minoria interdependência entre o meio natural, o socioeconômico e
detentora do poder político-econômico. o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade” (Brasil, 1999).

Marco da Democratização: Constituição de 1988. A Educação Ambiental Crítica (EAC) transcende os aspectos
de uma ecologia naturalista e orbita na esfera política e
ideológica (Lobino, 2009)

Na educação esta “nova democracia” traz consequências A EAC é basilar na formação para uma cidadania
diretas na gestão democrática da escola, esquematicamente socioambiental: explicita e evidencia as contradições para
expressa a) na organização curricular dos saberes/fazeres superação (teorias críticas, Marxismo).
escolares e b) no conselho de escolar.
 A Educação Ambiental (Crítica/EAC)
• A ressignificação da EA em EAC fundamenta-se no seu potencial como ação educativa capaz de estimular o
“[...] aprofundamento do pensamento crítico-reflexivo [...] em espaços educadores sustentáveis, integrando
proposta curricular, gestão democrática [...]”
• EAC se propõe desvelar a realidade, para que o processo educativo possa contribuir na transformação da
sociedade e assumir de forma inalienável a sua dimensão política (Guimarães, 2004: 32).
• Essas relações de poder, capazes de alterar o meio e a gestão do espaço, devem ser consideradas, visto que,
para uma inovação na forma de gerir, há que garantir uma nova fundamentação das partes envolvidas. A EAC
assume um caráter contra hegemônico:
• Fundamenta nova ética na relação sociedade e natureza pelo diálogo para a transformação (relações
homem-natureza, indivíduo em si);
• Capacita para o diálogo, para posicionar-se socialmente e redimensionar seus conceitos sobre o mundo
que os envolve, pela reinterpretação do ambiente;
• Move um processo coletivo, vivido pelas/entre as partes (gestão participativa efetiva, práxis da EAC)
 Gestão escolar na perspectiva da EAC
• Constituição de 88, art. 225º: incumbe ao poder público ”[...]
promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a
conscientização pública para preservação do meio ambiente”.
• LDB de 1996, art. 14º, situa a gestão democrática nos princípios
de participação dos profissionais da educação na elaboração dos
projetos políticos-pedagógicos e da comunidade escolar e local
em conselhos escolares.
• Resolução nº 2, de 2012: institui as Diretrizes Curriculares para a
EAC com obrigatoriedade na gestão escolar, “[...] com a
intencionalidade de educar para a sustentabilidade
socioambiental de suas comunidades, integrando currículos,
gestão e edificações em relação equilibrada com o meio
ambiente, tornando-se referência para seu território”.

Uma Gestão Escolar construída nos preceitos da criticidade da Educação Ambiental possui vínculos elementares com a
construção do Projeto Político Pedagógico (PPP) de cada escola (Silva, 2009). E culmina na formação do cidadão!
A crítica e da totalidade (princípios da EAC) alicerça a base filosófica dos PPP e confirma sua relevância como eixo estruturante na
gestão escolar (Lobino, 2014).
 Percurso Metodológico
 Abordagem: critico-interpretativista e natureza qualiquantitativa
 Pesquisa do tipo: Documental (Legislação, PDI, Atas) e de Campo
 Instrumento: questionário semiaberto, entrevistas e diário de bordo
 Recorte: Ifes/Vitoria, EPT, Cepe e CET, Representantes/Professores
 Amostragem: Probabilística (aleatória)

Censo Conglomerados de Área do Conhecimento

Representantes do Cepe e CET População: 247
População = amostra: 3 Amostra: 90 (43% e 32%)
 Categoria gestão democrática e poder

• Na categoria Gestão Democrática e Poder, buscou-se analisar a representatividade docente, uma vez que a
gestão democrática deve efetivar-se nos órgãos colegiados, que reúnem os segmentos que constituem o
lócus educacional – professores, alunos, pais, funcionários, sociedade civil organizada etc., o qual, no recorte
estudado, distingue os professores partícipes do ensino técnico, a CET e o Cepe.
• Registramos fragilidades processuais dificultando a gestão democrática no instituto.
• Estrutural:
• os professores da Área de Formação Geral e Proeja não tem e representação na CET, embora ambas
contribuam igualmente para a formação dos alunos nos cursos técnicos
• Comunicacional:
• “falhas” nas comunicações entre representantes e representados “[...] tanto na transmissão da
informação pelos representantes dos campi nos órgãos colegiados, como quando a informação é
repassada para os coordenadores, mas estes não a repassam” (Ifes, 2016: 5). A presidente da CET
ressaltou que todo material discutido é disponibilizado por e-mail no “Notícias do Ifes”, mas muitos
servidores não as leem, portanto é preciso melhorar a comunicação de uma maneira geral.
 Categoria gestão democrática e poder

• Sintoma da histórica inexperiência democrática em nosso país. Como a EAC é um elemento essencial na transformação das
relações sociais historicamente produzidas, essa consciência implica “[...] movimento dialógico entre o desvelamento
crítico da realidade e a ação social transformadora [...]” (Loureiro, 2008: 16).
 Categoria gestão democrática e poder

• (A e E): Hegemonia dos arranjos de poder e os estrangulamentos nos processos comunicacionais

• (B, D e F): Falha em princípios democráticos (participação nas decisões, práticas culturais e práxis coletiva)
• (C ): Dividiu opiniões (relação vertical entre um pequeno grupo que manda e outro que obedece)
• Indiferentes: registra os traços histórico-culturais de nossa sociedade, escravocrata e marginalizada desde a sua
concepção, contrária à democracia efetiva na qual os sujeitos são ativos e comprometidos.
 Categoria educação ambiental crítica e poder
• Para a maioria dos professores, foi o primeiro contato com o tema ambiental na vertente “crítica”, com
associação à gestão democrática e participação
• Tática: Informar e questionar. Informar as premissas da política estadual pela Lei nº 9.265/09, que
relaciona a EAC com a participação e a formação da comunidade escolar e local, bem como à estruturação
dos projetos pedagógicos. Depois questionar se tais informações mudaram o seu conceito de ambiente.
• Desses, 65% afirmaram que não, 24% disseram que de alguma forma a concepção legal alterava seu
entendimento e 11% não se manifestaram. Alguns, ainda, explicitaram sua definição de “ambiente” como:
• a) “Natureza coisificada/explorada” (43%),
• b) “Ecologia” (19%),
• c) “Escola/trabalho” (12%)
• d) “Totalidade” (11%) Conceito de “Ambiente-Totalidade” Formação de professores
• e) Outras variações (15%).
 Categoria educação ambiental crítica e poder
Para se educar ambiental e criticamente é preciso
aprender aspectos culturais e novas formas de se
organizar e participar politicamente.

A Gestão Escolar participativa e a Educação

Ambiental Crítica podem influenciar o processo de
aprendizado para ruptura de usurpação de poder
e redefinir democracia e participação dialética.

As aprendizagens são possíveis pela

experimentação, reflexão contínua, participação
dialética na Gestão Escolar e na construção do
PDI/PPP.
Se a participação dialética é permitida, a parte
modifica o todo.
O cotidiano escolar reflete o modelo de gestão.

A educação está associada ao poder na (re)construção histórica, cultural e educacional da sociedade, então a
usurpação do poder se encontra em desconformidade com a democracia em lei, no setor educacional (Silva, 2009).
 Categoria educação ambiental crítica e poder
• A EAC potencializa a quebra do paradigma que separa a sociedade em classes, equalizando oportunidades e participação,
sobretudo no momento da tomada de decisão.
• “[...] Não cabe a um grupo de experts a centralização do poder político no âmbito escolar, mas esse pertence à comunidade
escolar como um todo” (Silva, 2009: 10).
• A EAC na Gestão Escolar, pautada em seus parâmetros democráticos, reflete a transformação das várias partes envolvidas no
processo. A participação prevista nas legislações (educacional e ambiental) é vista como alternativa para propostas mais
esperançosas de democracia na gestão escolar, haja vista os moldes democráticos direcionados ao PDI e aos PPCs
• Paro (1995: 52) elucida: Se queremos uma escola transformadora, precisamos transformar a escola que temos aí. E a
transformação dessa escola passa necessariamente por sua apropriação por parte das camadas trabalhadoras. É neste sentido
que precisa ser transformado o sistema de autoridade e a distribuição do próprio trabalho no interior da escola
 Considerações Finais
• Apesar dos esforços do Ifes para cumprir as Metas do seu PDI, quer pela implantação de uma política de
comunicação, quer pela inauguração de um centro de referência em formação de pessoas, os resultados desta
pesquisa mostraram que ainda existem fragilidades nos processos de gestão, que são marcados pelo enraizamento
histórico da estrutura rígida e conservadora da Administração Pública, bem como pela comunicação precária que
impõem resistências à dialética e às ações sustentadas pelo elemento crítico e conscientizador da EA.
• Com isso, conclui-se que a Gestão Democrática Participativa fica comprometida nas circunstâncias do quotidiano
escolar em seu significado de participação, pois as tomadas de decisão, o fazer coletivo, as ações instituíntes dos
professores não se concretizam na totalidade das partes interessadas. O exercício crítico da educação, alinhado às
perspectivas históricas, sociais, políticas, culturais e tecnológicas fica, então, comprometido por contribuir para um
modelo de desenvolvimento de degradação ambiental e exclusão social.
• Portanto, desta análise, sugere-se uma intervenção nos processos de participação democrática, não tão somente
pelas mudanças na estrutura organizacional e comunicacional pontuadas no estudo, mas, principalmente, pela
ressignificação do meio ambiente escolar tomada a partir da EAC. Este deve, amiúde, ser discutido, sobretudo, na
formação inicial, mas também nas formações continuadas dos atores envolvidos, na totalidade de suas dimensões
educacionais, notadamente na perspectiva político-pedagógica de novas formas de participação e de poder na
instituição.
 Referências
• Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. (1988). Brasília. Recuperado de
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm.
• Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Presidência da República. Brasil. Acedido em março 5, 2016, em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm..
• Ata da reunião do dia 14 de março de 2016. Instituto Federal do Espirito Santos. Recuperado de
http://www.ifes.edu.br/images/stories/files/Pro_reitoria_ensino/camara_ensino_tecnico/reuniao_14-03-
2016_camara_ensino_tecnico.pdf.
• Guimarães, M. (2004). Educação ambiental crítica. In Layrargues, P. P. (Coord.). Identidades da educação ambiental brasileira.
Diretoria de Educação Ambiental. Brasília: Ministério do Meio Ambiente.
• Lobino, M. G. F. (2014). A práxis ambiental educativa: diálogo entre diferentes saberes. 2. ed. Vitória: Edufes.
• Loureiro, C.F.B. (2008). Conceitos Estruturantes em Educação e Gestão Ambiental Participativa. In Loureiro, C.F.B. et al. (Orgs).
Educação ambiental e gestão participativa em Unidades de Conservação. (3a ed.). Rio de Janeiro: Ibama.
• Paro, V. H.(1995). Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ática.
• Silva, L. F. (2009). Educação ambiental crítica e gestão escolar. Revista Pesquisa em Debate, v. 6, n.1, jan./jun.

Agradecidas,
Hencker & Reis & Lobino