Metodologia de La Enseñanza Del Derecho

P
UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS

FILIAL PUERTO MALDONADO
ASIGNATURA: METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA

Docente: Dr. Miguel Nicolas Peralta Rosario
ESCUELA PROFESIONAL DE Periodo Académico: 2018-

DERECHO Ciclo: IX
25/03/2019
1
METODOLOGÍA ACTIVAS EN
LA ENSEÑANZA DEL
DERECHO: PRUEBA, ENSAYO
Y PERCEPCIÓN POR PARTE DE
LOS ALUMNOS
25/03/2019 DR.MIGUEL NICOLÁS PERALTA ROSARIO 2

La investigación educativa de calidad, en cuanto que ofrece una
información fiable y conocimientos precisos, favorece la comprensión de
los fenómenos educativos por parte de los docentes y la correcta toma
decisiones al respecto.
La diversidad de finalidades y objeto de las investigaciones educativas
proporcionan un conocimiento e información muy útil para la toma de
decisiones, sea a nivel general (políticas educativas) sea a título
particular (acciones concretas en clase, en el aula durante un curso,
etc.).
La complejidad del fenómeno educativo, derivada, entre otras cosas, de
las continuas reformas y cambios impuestos por las autoridades
políticas, se ha incrementado notablemente, por lo que cada vez es más
necesario desarrollar investigaciones de este tipo.
Por otra parte, los datos empíricos acumulados permiten revisar
investigaciones previas y conclusiones erróneamente asentadas en
nuestro subconsciente, y de ahí la necesidad de nuevas investigaciones
que cuestionen las realizadas en otros tiempos y bajo otras
circunstancias.
Aprendizaje Basado en Problemas
Este modelo se introduce para ayudar a los

estudiantes de medicina a mejorar sus habilidades
de diagnóstico mediante el trabajo con problemas no
estructurados.
Utilizando bases de datos de diagnóstico, los

síntomas particulares de un determinado paciente y
guiados por el profesor, los alumnos construyen un
diagnóstico mediante hipótesis, recopilación de
información y evaluación de sus hipótesis.
Aprendizaje Basado en Problemas
Pronto nuevas Facultades de Medicina siguen el

ejemplo e introducen este modelo en sus currícula,
entre ellas las de las universidades de Maastrict, en
Holanda, y Newcastle, en Australia.
Los buenos resultados obtenidos por el ABP en la

formación de los médicos hace que pronto se
extienda a otras áreas de la Educación Superior
como arquitectura, derecho o economía.

Aprendizaje Basado en Proyectos
Paralelamente, emerge en las Escuelas de Ingeniería

de las Universidades de Roskilde y Aalborg, en
Dinamarca, un nuevo enfoque pedagógico basado en
proyectos, Aprendizaje Basado en Proyectos, ABP
(Project Based Learning, PBL).
Se trata de un modelo formativo cuyos fundamentos

son los mismos que los del aprendizaje basado en
problemas pero que tiene como finalidad el logro o
fabricación de un producto final.
Los aprendizajes basados en problemas y en
proyectos comparten numerosas características.
Ambos modelos son estrategias instructivas que
buscan que los alumnos participen en la resolución
de problemas auténticos para mejorar su
aprendizaje.
Se proporciona a los estudiantes proyectos o

problemas abiertos, intentando simular situaciones
profesionales o de la vida real.

Ambos enfoques se consideran como centrados en
el alumno y requieren un nuevo papel del profesor
como facilitador del aprendizaje.
Además los alumnos trabajan en grupos y son

animados a consultar diversas fuentes de
información.
La similitud conceptual de ambos modelos y el uso

de la misma abreviatura para representarlos, ABP
o PBL, ha creado abastante confusión respecto de
estos dos términos.
Aún con el riego de ser demasiado simplistas, las
diferencias entre ambos enfoques puede
sintetizarse de la forma:
Aprendizaje basado en problemas
 énfasis en el proceso
 problema no excesivamente complejo
 se busca la adquisición de conocimientos
Aprendizaje basado en proyectos
 énfasis en el producto
 problema complejo
se utilizan los conocimientos

Teniendo en mente estas diferencias, en adelante
trataremos hablaremos solo de ABP.
Actualmente el modelo de ABP se ha extendido,

fundamentalmente en Estados Unidos, a todos los
niveles educativos y prácticamente a todas las
áreas, incluyendo matemáticas, ciencias de la
naturaleza, ciencias sociales, idiomas, etc.
De hecho existe un Centro para el Aprendizaje

Basado en Problemas en la Academia de Ciencias y
Matemáticas en Aurora, Illinois.
Definiciones
Barrows y Tamblyn (1980) dan una sencilla definición operativa de

ABP: aquel aprendizaje que resulta de un proceso de trabajo
dirigido hacia la comprensión o resolución de un problema, siendo
el problema el punto de partida del proceso de aprendizaje.
Savin-Baden y Wilkie (2003) consideran ABP como una estrategia

que utiliza el planteamiento de un problema como estímulo para
que los estudiantes desarrollen y adquieran conocimiento.
Hmelo-Silver (2004) describe ABP como un método instructivo en el

que los estudiantes aprenden mediante resolución de problemas
facilitados que se centran en un problema complejo que no tiene
una única respuesta correcta.
Definiciones
Savery (2006). ABP es un enfoque instructivo (y curricular)
centrado en el alumno que permite al alumno a realizar
investigación, integrar teoría y práctica y aplicar
conocimientos y habilidades para alcanzar una solución viable
a un problema determinado.
Chen (2008) ABP es un diseño curricular y en método
pedagógico centrado en el alumno, que utiliza situaciones y
problemas de la vida real para estimular el aprendizaje del
estudiante.
M.C.E. Gwee (Kaohsiung J. M. Sci. (2009): PBL es
esencialmente es un sistema de aprendizaje estratégico que
combina distintos principios educativos complementarios para
la mejora del proceso instructivo. Esta especialmente dirigido
a potenciar y optimizar un proceso de aprendizaje centrado en
el alumno, en contextos colaborativos, integrado, auto dirigido
y reflexivo.
Antecedentes
Las raíces de estos modelos didácticos se
relacionan con las ideas de John Dewey (filósofo,
pedagogo y psicólogo estadounidense 1859-1952),
que destaca la necesidad de comprobar el
pensamiento por medio de la acción, si se quiere
que éste se convierta en conocimiento.

Antecedentes
El aprendizaje se produce cuando nos enfrentamos a
situaciones problemáticas que surgen en las actividades
que habitualmente desarrollamos.
El pensamiento constituye el instrumento destinado a
resolver los problemas y el conocimiento es la
acumulación del saber que genera la resolución de estos
problemas.
El aprendizaje se produce cuando nos enfrentamos a
situaciones problemáticas que surgen en las actividades
que habitualmente desarrollamos. El pensamiento
constituye el instrumento destinado a resolver los
problemas y el conocimiento es la acumulación del saber
que genera la resolución de estos problemas.
Antecedentes
Dewey se sitúa entre las dos corrientes educativas
de la época, los tradicionalistas y los reformadores
románticos, y se enfrenta a ellos.
Crítica a los tradicionalistas que no relacionen las
asignaturas del programa de estudios con los
intereses y actividades del niño a y los románticos
que consideren las facultades e intereses del alumno
como algo importante de por sí, ya que los intereses
no son logros, sino aptitudes respecto a posibles
experiencias, y su valor reside en la fuerza que
proporcionan, no en el logro que representan.
Antecedentes
Por tanto, dado que los alumnos (él se refería
fundamentalmente a niños) poseen un instinto natural de
investigar y de crear, la educación consiste en tomar a
su cargo esa actividad y orientarla hacia la adquisición
de los conocimientos de los programas. Dewey propone
que eso se realice enfrentando al alumno a situaciones
problemáticas, relacionadas con sus intereses, en las
que se necesite para su resolución conocimientos
teóricos y prácticos de las esferas científica, histórica y
artística.
Igualmente, y de manera más reciente, el PBL toma sus
fundamentos de las teorías de aprendizaje de corte
cognitivo-constructivista, entre ellas las de Píaget,
Ausubel y Vigotsky.
Antecedentes
Igualmente, y de manera más reciente, el PBL toma sus
fundamentos de las teorías de aprendizaje de corte cognitivo-
constructivista.
1. El aprendizaje es más importante que la instrucción.
2. La enseñanza no es la transmisión del conocimiento sino el
apoyo al estudiante para que éste construya activamente dicho
conocimiento mediante la asignación de trabajos que aumenten
este aprendizaje. 3. Las concepciones, ideas y conocimientos
previos de los estudiantes son importante ya que construyen el
nuevo conocimiento sobre la base del ya existente
4. El aprendizaje colaborativo incluye la necesidad del énfasis en la
negociación y compartición de significados mediante la discusión y
diferentes formas de colaboración.
5. El punto inicial del proceso de aprendizaje lo constituyen
problemas auténticos, de la vida real.
6. El aprendizaje esta contextualizado ya que el
conocimiento es el resultado de la cultura, el contexto y
la actividad específica en la que el conocimiento se
adquiere.
7. La evaluación no es una actividad separada que se
tenga que llevar a cabo al final del proceso de
aprendizaje, sino que debe estar integrada en el propio
proceso de aprendizaje.

La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget (1950),
enfatiza la importancia de los niveles o estadios de
desarrollo para el aprendizaje y comprensión de los
fenómenos.
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (1960),
se centra en la importancia de las ideas que el estudiante
posee antes de la enseñanza y las toma en cuenta para
diseñar las estrategias instructivas.
La teoría del aprendizaje social de Vygotsky (1930),
focaliza su atención en los aspectos relacionados con la
interacción social en el proceso de aprendizaje.
En su teoría del desarrollo cognitivo, Piaget identifica
diversos estadios que caracterizan la forma de pensar y
de enfrentarse a los problemas que tienen los individuos
de distintas edades.
Para Piaget el desarrollo de la inteligencia es una
prolongación del desarrollo biológico. El motor de ese
desarrollo es la búsqueda de un equilibrio mental con el
mundo que le rodea para ser capaz de comprender lo que
ocurre a su alrededor, es decir, actuar sobre su entorno,
transformarlo, comprender el proceso de transformación y,
por tanto, comprender como está construido.
La mente humana, de acuerdo con Piaget, opera en
términos de dos funciones invariantes: organización y
adaptación
Los procesos psicológicos están organizados en sistemas
coherentes, preparados para adaptarse a los estímulos
cambiantes del entorno.
La función de adaptación opera a través de dos procesos
complementarios: la asimilación y la acomodación.
.25/03/2019 DR.MIGUEL NICOLÁS PERALTA ROSARIO 20
La asimilación se refiere al modo en que un organismo se
enfrenta a un estímulo del entorno en términos de
organización actual.
La acomodación implica una modificación de la
organización actual en respuesta a las demandas del
medio.
Mediante la asimilación y la acomodación vamos
reestructurando cognitivamente nuestro aprendizaje a lo
largo del desarrollo (reestructuración cognitiva).
Para Piaget, asimilación y acomodación interactúan
mutuamente en un proceso de equilibración. El equilibrio
puede considerarse cómo un proceso regulador que
gobierna la relación entre la asimilación y la acomodación.

Cuando el equilibrio cognitivo establecido se rompe,
fundamentalmente como consecuencia de algún nuevo
estímulo externo, se produce en el individuo un conflicto
cognitivo que le dirige hacia la búsqueda de un nuevo
equilibrio mediante el estudio o la investigación, lo que genera
el conocimiento suficiente para alcanzar el deseado equilibrio.
El mecanismo de comprensión del entorno, o de adquisición
de conocimientos, no se produce por acumulación de
información con la que se razona posteriormente, sino que la
posibilidad de comprender la información exterior depende de
que se disponga de las estructuras intelectuales adecuadas
para asimilarlas.
Estas estructuras sufren un proceso continuo de evolución,
ampliando su potencia y campo de actuación, en el que se
distinguen una serie de peldaños o etapas. La transición de
una etapa a la superior es gradual y a veces confusa.
Piaget distingue cuatro periodos generales en el desarrollo de
las estructuras cognitivas de los individuos. Las primeras dos
etapas, el periodo sensoriomotor y preverbal y el periodo
preoperacional, son de escaso interés para el tema que nos
ocupa, por lo que prestaremos una mayor atención a las dos
últimas etapas, conocidas como periodo de las operaciones
concretas y periodo de las operaciones formales.
Las operaciones concretas son acciones mentales realizadas
sobre objetos concretos que el sujeto tiene ante sí u objetos
con los que está suficientemente familiarizado. Con estos
objetos, el individuo puede realizar operaciones de lógica de
clases y operaciones de lógica de relaciones.
El individuo tiene representaciones cognitivas de la realidad,
pero solo puede manipular relaciones entre los objetos de esa
realidad cuando se hallan presentes.

Las operaciones formales o abstractas constituyen la fase más
avanzada del desarrollo del razonamiento lógico-matemático según
la escuela piagetiana.
El individuo que ha alcanzado el periodo de las operaciones
formales puede comparar y contrastar alternativas que sólo existen
en su mente.
Mientras el pensamiento concreto es una respuesta a situaciones
reales, el pensamiento formal supone hipótesis y predicciones.
Es decir, el gran salto intelectual consiste en considerar lo real
como una parte de lo posible y, al no ser necesario tener
físicamente delante los objetos sobre los que se actúa, el dominio
sobre el que poder reflexionar se abre enormemente. El
razonamiento hipotético-deductivo, permite, finalmente, poner a
prueba un gran número de hipótesis y proposiciones sin necesidad
de comparación empírica.
Todo ello posibilita la construcción de teorías, operación
imprescindible para la comprensión de los contenidos científicos y
técnicos.
Esto no tendría más importancia para nosotros si, como
Piaget pensaba, un individuo comenzara a operar en la etapa
de las operaciones formales a los 12 años y completase su
desarrollo intelectual aproximadamente a los 15.
Sin embargo, estudios posteriores han puesto de manifiesto
que esto no es así y que un porcentaje importante de
alumnos de edades superiores a éstas no han consolidado la
etapa de razonamiento formal.
Ello trae consigo que estos alumnos tengan grandes
dificultades a la hora de comprender los contenidos
científicos y técnicos que tratamos de enseñarles y obtengan
resultados muy pobres en sus estudios.
Ello trae consigo que muchos de nuestros alumnos tengan
grandes dificultades a la hora de comprender los contenidos
que tratamos de enseñarles y obtengan resultados muy
pobres en sus estudios.
En su teoría del aprendizaje significativo, Ausubel considera que
la adquisición de nueva información depende de las ideas
pertinentes que ya existen en la estructura cognitiva del
individuo. La idea central de esta teoría puede resumirse en el
epígrafe que el autor incluye en su libro: "el factor más
importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya
sabe; averígüese esto y enséñese en consecuencia".
Ausubel distingue dos formas en las que puede tener lugar un
aprendizaje, de manera memorística y de manera significativa.
En el aprendizaje memorístico, los conocimientos se adquieren a
través de unos procedimientos repetitivos que conducen a
asociaciones arbitrarias de los conceptos sin una relación
sustancial y sin significado lógico.
No existe intención, por parte del que aprende, de asociar el
nuevo conocimiento (los nuevos conceptos) con la organización
de conceptos que ya posee en su estructura cognitiva.
En el aprendizaje significativo, por el contrario, se intenta
establecer relaciones entre los nuevos conceptos o nueva
información y los conceptos y conocimientos relevantes que ya
posee el alumno.
La nueva información se relaciona de modo no arbitrario con las
ideas y conocimientos ya existentes en la estructura cognitiva
del individuo, produciéndose la comprensión y la asimilación.
Este segundo tipo de aprendizaje es el que genera una
verdadera comprensión y utilidad de los conceptos aprendidos y
es el que, de acuerdo con este autor, debe buscarse en el
proceso instructivo.
Para que el aprendizaje sea significativo son necesarias al
menos dos condiciones.
El material de aprendizaje debe poseer un significado en sí
mismo, es decir, sus diversas partes deben estar relacionadas
con cierta lógica.
El material debe resultar potencialmente significativo para
el alumno, es decir, que éste posea en su estructura de
conocimiento ideas o conceptos con las que pueda
relacionarse el material. Ausubel llama conceptos
inclusores a aquellos conceptos que ya existen en la
estructura cognitiva de los sujetos y que les permiten
aprender nueva información.
Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, según
Ausubel, es necesario tender un puente cognitivo entre ese
nuevo concepto y algún concepto inclusor ya presente en la
mente del alumno.
Este puente cognitivo recibe el nombre de organizador
previo y suele consistir en una o varías ideas generales que
se presentan antes que los materiales de aprendizaje
propiamente dichos, con el fin de facilitar su asimilación.
Tomando en consideración las ideas de Ausubel se ha descrito
un modelo generativo de aprendizaje de las disciplinas
científicas y técnicas.
El aspecto fundamental de este modelo es que la mente no es
una consumidora pasiva de información, sino que, por el
contrario, construye activamente sus propias interpretaciones a
partir de la información que recibe, extrayendo inferencias de las
mismas.
Es decir, el aprendizaje es un proceso de construcción activa del
conocimiento que está fuertemente influido por las ideas previas
de los estudiantes.
De acuerdo con ello, el aprendizaje debe ser considerado como
un proceso de reestructuración del conocimiento relevante que
ya existe en la estructura cognitiva del que aprende (cambio
conceptual), más que como un simple proceso de adición de
información. Se han identificado cuatro condiciones para que
tenga lugar el cambio conceptual:
Se han identificado cuatro condiciones para que
tenga lugar el cambio conceptual:
 Se ha de producir insatisfacción con los conceptos
existentes
 ha de existir una nueva concepción mínimamente
inteligible
 dicha concepción debe llegar a ser admisible,
aunque inicialmente contradiga las ideas previas
del alumno
 ha de ser potencialmente fructífera, dando
explicación a las anomalías encontradas y
abriendo nuevas áreas de investigación.

Vygotsky propone una nueva forma de concebir los
procesos psicológicos, postulándolos como el resultado
de la interacción del individuo con su medio social y
cultural en un momento histórico determinado.
Destaca la importancia del lenguaje, para él la actividad
cognitiva fundamental, como base de esa interacción
social.
El lenguaje cumple una doble función, comunicativa y
reguladora del resto de procesos cognitivos superiores.
El desarrollo cognitivo del ser humano supone una
regulación externa, social, intersubjetiva, que se
convierte en una regulación interna, individual, personal,
todo ello a través de la actividad del individuo, entendida
como acción con finalidad.
Vygotsky introdujo un concepto de gran trascendencia
para explicar las diferencias entre el nivel de desarrollo
real y el nivel de desarrollo potencial del individuo, el
concepto de zona de desarrollo próximo, que ha
resultado muy útil para explicar las diferencias en el
aprendizaje y en el desarrollo intelectual entre individuos
que, siendo de la misma edad cronológica, muestran
conocimientos y habilidades superiores a las de otros
compañeros.
Para Vygotsky, desarrollo y aprendizaje están
estrechamente relacionados desde los primeros días del
individuo. Para describir estas relaciones plantea que es
necesario delimitar dos niveles de desarrollo, el real, que
se establece como resultado de ciclos evolutivos, y el
potencial.
La diferencia entre estos dos niveles es lo que concibe como
zona de desarrollo próximo: "distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz.“
Según el mismo Vygotsky, esta zona comprende funciones
que aún no han madurado, pero que se hallan en proceso de
maduración. En este sentido, el nivel de desarrollo real
caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras
que la zona de desarrollo próximo caracteriza el desarrollo
mental prospectivamente.
Por tanto para Vygotsky, el proceso evolutivo va a remolque
del proceso de aprendizaje

OBJETIVOS DEL ABP
Que los estudiantes:
1. Construyan una base de conocimiento amplia y flexible.
Construir un conocimiento amplio y flexible va más allá del
aprendizaje de hechos en un determinado área. Supone
integrar información a través de diferentes áreas y
organizarla coherentemente alrededor de los principios
esenciales de un determinado área. Es flexible en el
sentido de que es aplicado en una amplia variedad de
circunstancias y situaciones.
2. Desarrollen habilidades efectivas de resolución de
problemas
El desarrollo de las habilidades de resolución de problemas
implica aplicar adecuadamente estrategias metacognitivas
(planificación, progreso y evaluación) y de razonamiento
(hipotético deductivo, analítico, sintético, etc.).
3. Desarrollen habilidades de aprendizaje continuo y
autodirigido
Las estrategias metacognitivas juegan también un papel
importante en la adquisición de estas habilidades que se
relacionan con el saber que se hace, que no se
entiende, establecer objetivos, identificar lo que se debe
aprender, planificar el propio aprendizaje e identificar
estrategias para ello y evaluar si se han conseguido los
objetivos
4. Adquieran capacidades de trabajo en grupo
Estas capacidades se refieren a funcionar
adecuadamente como parte de un grupo, es decir a
establecer criterios comunes, resolver discrepancias
negociando y llegando a acuerdos, etc.
5. Estén intrínsecamente motivados para el
aprendizaje
Es decir que trabajen sobre un problema motivados

por sus propios intereses, retos o sentido de la
satisfacción. Para lograr la motivación el problema
debe proporcionar a los estudiantes objetivos
próximos y tangibles de aplicar su conocimiento a
resolver problemas concretos que problemas
abstractos y distinates.

Características del ABP De Graaf (2007)
- Los problemas complejos y no estructurados,
sacados de la vida real, constituyen el foco y el
estímulo del curso, currículum o programa
- El aprendizaje es centrado en el estudiante
- El profesor adquiere el papel de facilitador
- El aprendizaje se lleva a cabo en pequeños grupos
de estudiantes que estudian, analizan, contrastan y
proponen soluciones al problema planteado
- La evaluación del aprendizaje es realizada por el
propio alumno y por sus compañeros.

Características del ABP Savery (2006)
1. Los estudiantes son responsables de su propio
aprendizaje
2. Los problemas simulados que se emplean en
PBL deben ser no-estructurados y permitir la libre
indagación
3. El aprendizaje debe ser integrado desde un
amplio rango de disciplinas
4. La colaboración es esencial
5. Lo que los alumnos aprenden durante su
aprendizaje autodirigido debe ser reaplicado de
nuevo al problema con reanálisis y resolución.

6. Es esencial realizar un detallado análisis de lo que se ha
aprendido en el trabajo con el problema y una discusión
de qué conceptos y principios se ha aprendido.
7. Se debe realizar un análisis personal y en conjunto al
completar cada problema y al completar cada unidad
curricular
8. Las actividades que se lleven a cabo el PBL deben estar
estrechamente relacionadas con el mundo real.
9. Los exámenes de los alumnos deben medir los
progresos del alumno en lo que se refiere a los
objetivos del PBL.
10. PLB debe ser la base pedagógica del currículo y no
sólo una parte del currículum didáctico.

FORMAS DE APLICAR EL ABP
Barrows (1986), Johnstone y Biggs (1998)
1. Utilizar problemas sencillos para ilustrar
aspectos específicos durante el desarrollo de
una clase magistral.
2. Leer previamente a la clase un problema algo
más difícil, pero bien estructurado y que
contiene toda la información necesaria para su
resolución, y utilizar este problema como punto
de partida para ilustrar los distintos aspectos
que se trataran en la clase magistral.
(Problemas como base para el desarrollo de la
clase).
3. Analizar, previamente a la clase, un problema
más complejo que contiene toda la
información necesaria para su resolución y
llevar a cabo una discusión sobre el mismo,
primero en pequeños grupos y luego mediante
una puesta en común en gran grupo.
4. Proporcionar a los alumnos un problema
complejo, estructurado pero al que le falta
información que va aportando el profesor
conforme va siendo necesaria. Los alumnos
trabajan en pequeños grupos y se disminuye
el porcentaje de clase magistral.

5. Se proporciona a los alumnos un problema
algo más complejo que requiere información
adicional que deben obtener los propios
alumnos. Se trabaja igualmente en grupos y
el profesor supervisa la información que los
alumnos para resolver el problema.
6. Igual que el anterior pero con una etapa
adicional de reevaluación de la solución del
problema para analizar la posibilidad de
haber utilizado otra información y reflexionar
sobre el conocimiento y las habilidades
adquiridas durante la resolución del
problema.
Tipo de ABP aplicado y logro educativo
Nivel de consecución del objetivo educativo (1=bajo;
5= alto)
Tipo Estructuración Razonamiento Auto- Motivación
ABP del dirección
conocimiento
1 1 1 0 1
2 2 2 0 2
3 3 3 3 4
4 4 3 3 5
5 4 4 4 5
6 5 5 5 5

PUNTOS CRÍTICOS DEL ÉXITO DEL ABP
1. El problema
2. El papel facilitador del profesor

El problema
Un problema es una situación desconocida en
un determinado contexto. Esa situación puede
variar desde un sencillo problema matemático
algorítmico has un complejo problema social.
La resolución de ese desconocimiento debe

tener algún valor intelectual cultural o social.
La resolución del problema es una secuencia de

operaciones cognitivas que tienen la finalidad de
superar la situación desconocida.
Esas operaciones tienen dos atributos críticos:
Por un lado la resolución del problema requiere
una representación mental de la situación que se
quiere conoce.
Por otro requiere una manipulación activa de esa
representación mental
Son tres los factores de los que va a depender la
dificultad de un problema:
1. Naturaleza
2. Complejidad
3. Grado de abstracción

Por lo que se refiere a la naturaleza de los problemas,
Jonassen (1997) distingue entre problemas estructurados y
no estructurados.
1. Los problemas estructurados.- Los que utilizamos más
frecuentemente, requieren la aplicación de un número finito
de conceptos, reglas o principios a una situación
determinada.
Tienen un estado inicial bien definido y conocido, un estado
final igualmente conocido y un determinado conjunto de
operaciones lógicas que deben ser aplicadas.
Se caracterizan por:
● Proporcionar todos los elementos del problema al alumno
● Requerir la aplicación de un número limitado de
conceptos, reglas o principios.
● Tener soluciones comprensibles y conocibles.
2. Los problemas no estructurados.- se asemejan más
a problemas que aparecen en la práctica profesional. Al
no estar ceñidos a lo estudiado en clase, sus soluciones
no son tan predecibles y normalmente requieren la
integración de varias áreas de conocimiento.
Se caracterizan por:
● Ser desconocidos o confidenciales algunos elementos
del problema.
● Poseen múltiples soluciones, o incluso no tener
solución.
● Poseen diferentes criterios de resolución por lo que
pueden aplicarse distintos conceptos, reglas o
principios.
● Requiere de los alumnos realizar juicios y expresar
opiniones sobre el problema.
Otros aspecto importante del problema es su
complejidad, que viene reflejada por el número
de campos, variables o funciones implicadas, por
el grado de conectividad y el tipo de relación
funcional entre ellas y por su estabilidad en el
tiempo.
La complejidad se relaciona con la cantidad de
componentes y con la claridad con la que estos
componentes se representan explicita o
implícitamente en el problema.

Un tercer punto importante es el grado de concreción
o abstracción del problema, es decir el grado en que
un problema está más o menos situado o integrado
en un determinado área o contexto, más o menos
próximo del estudiante.
Esto es así por dos factores fundamentales:
Por un lado la capacidad de razonamiento lógico de
los alumnos. Los alumnos en un nivel de
razonamiento concreto necesitan referencias
concretas para entender una situación problemática
Por otro, que los alumnos de una determinado
dominio o área resuelven los problemas utilizando
operaciones cognitivas habitualmente utilizadas en
esa área de conocimiento.
Para su aplicación en ABP, un problema debe tener las
siguientes características:
● Atractivo para los alumnos y relacionado con el
mundo real
● Complejo, no estructurado, multidisciplinar y abierto
● Generador de hipótesis múltiples
● Favorecedor del trabajo en equipo y del desarrollo de
habilidades de comunicación
● Consistente con los objetivos y contenidos de
aprendizaje
● Construido sobre conocimientos o experiencias
previas de los alumnos
● Promovedor del desarrollo de habilidades cognitivas
La selección del problema es crítica para el éxito
del proceso de ABP. Se aconseja (De Graaf,
2007):
● Establecer los objetivos de aprendizaje que se
pretenden con el problema
● Identificar el/los contenidos de la disciplina que
se pretende aprender
● Diseñar un problema no estructurado y
complejo
● Dividir el problema en etapas que permitan que
permitan su resolución progresiva
● Elaborar una guía tutorial
La selección de un buen problema es condición
necesaria pero no suficiente para la efectividad
de aprendizaje basado en problemas.
El papel del profesor es crítico y ese papel debe
ser más la de un experto en aprendizaje que
modele estrategias de razonamiento y
aprendizaje que la de un experto en el contenido.
Debe favorecer que los alumnos vayan
recorriendo las distintas etapas del proceso de
ABP y valorar el proceso del grupo

El término facilitar significa “hacer fácil”, “eliminar las
dificultades”. Por tanto el profesor de hacer más fácil a
los estudiantes su aprendizaje a través de PBL. La
dificultad radica en alcanzar un adecuado equilibrio en
el nivel de intervención y en el tiempo de intervención.
La carencia de intervención pueden generar frustración
tanto en el profesor como en los estudiantes. Estos se
sienten confundidos y disgustados cuando el profesor
no les proporciona suficiente información.
Por el contrario, demasiada intervención puede ser
agobiante para los estudiantes, pudiendo conducir a
discrepancias entre los objetivos de aprendizaje
identificados por los estudiantes y las
recomendaciones hechas por el profesor.
El papel de profesor en el ABP es animar a los
alumnos a explorar y reflexionar sobre el conocimiento
existente y desarrollar los objetivos de aprendizaje
(Frost, 1996). Esto puede logarse mediante
interrogatorios efectivos y cuestionando para conseguir
la discusión (Katz, 1995).
El papel del profesor en el ABP es la de utilizar todos
los medios posibles, interviniendo con cuestiones,
sugerencias e informaciones para estimular la
discusión y favorecer la identificación de las
necesidades de aprendizaje.
Existe cierta discrepancia sobre si el papel del profesor
debe ser solo el de salvaguardar que el proceso tenga
lugar (Schmidt, 1993) o debe ser también el de guía
(Biley y Smith, 1998).
Para ciertos autores (Frost, 1996; Wwetzel, 1996;
Biley y Smith, 1998) los estudiantes deben de ser
guiados, ayudándoles a identificar el conocimiento
que poseen y las limitaciones de éste, minimizando
las divagaciones y alentando el recorrido en la
dirección correcta.
Para otros (Schmidt, 1993; Mansini-Murrel, 1996;
Wikerson y Maxwell, 1998) el profesor debe dejar
la iniciativa a los alumnos para facilitar el
razonamiento y la discusión y solo intervenir
cuando el proceso de desvíe de la dirección
adecuada.

De una forma general podemos decir que el
profesor debe lograr que los estudiantes sean
capaces de (Hmelo-Silver,1996):
1. Analizar un problema y buscar las soluciones
2. Emplear un proceso de razonamiento efectivo
3. Ser consciente de las limitaciones de su
conocimiento
4. Encontrar el conocimiento que necesite través
del aprendizaje autodidrigido y de la
construcción social del conocimiento.
5. Evaluar su aprendizaje y aprovechamiento

Estrategias de facilitación (Hmelo-Silver y Barrow, 2006)
Estrategia Finalidad
Uso de problemas abiertos Favorecer la detección de las limitaciones de
conocimiento y las explicaciones
Recapitular Clarificar ideas; destacar las ideas importantes
Resumir Asegurar una representación conjunta del problema;
ayudar a los estudiantes a sintetizar los datos; destacar
los hechos más importantes
Generar y evaluar hipótesis Ayudar a los estudiantes a focalizar su investigación;
examinar el acuerdo entre las hipótesis y las evidencias
acumuladas
Reflejar por escrito en la Asegurar que no se pierde ninguna idea importante
pizarra las diferentes ideas
Seleccionar las ideas Evaluar las ideas, focalizar el proceso y avanzar en el
mismo
Detectar la necesidad de Falta de conocimiento como oportunidad de aprendizaje
nuevos conocimientos
Favorecer la construcción Construir estructuras de conocimiento integradas que
de representaciones unas los mecanismos a loa hechos observables
visuales
DISEÑO DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
1. Identificar el contexto al que se va a aplicar
2. Establecer los objetivos que se pretende alcanzar
3. Seleccionar los contenidos, principios y procedimientos que
queremos que se aprendan con la resolución del problema.
4. Seleccionar el problema que va a servir como base a todo el
proceso, cuidando de que se adapte al contexto, objetivos y
contenidos especificados en los pasos anteriores
5. Planificar la forma de llevar a cabo el proceso
6. Aplicar la planificación
7. Evaluar el diseño y la aplicación del proceso, por un lado, y
los aprendizajes logrados por otro.
8. Establecer las modificaciones oportunas en el diseño,
aplicación y evaluación de acuerdo con los resultados
obtenidos.
APLICACIÓN DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
Modelo de siete etapas, Schultz y Christensen (2004)
Paso 1. Clarificar el ámbito
 ¿Se entienden las palabras y los términos?
 ¿Se está de acuerdo con lo que significan?
Paso 2. Definir el problema
 ¿Cuál es el problema que se plantea?
 ¿Existen subproblemas?
 Seleccionar el subproblema sobre el que trabajar
Paso 3. Analizar/investigar
 Torbellino de ideasProhibir la crítica
 Favorecer la espontaneidad
 Fomentar la cantidad
 Fomentar la discusión, la combinación y la mejora
Paso 4. Reestructurar el problema
 Agrupar los aspectos relevantes
 Desechar los aspectos irrelevantes
 Generar una visión sistemática del problema
Paso 5. Formular los objetivos de aprendizaje
 ¿Que necesitas aprender para resolver el problema?
 Especifica los objetivos de aprendizaje
 ¿Donde puedes encontrarlos para aprenderlos?
Paso 6. Aprendizaje individual
 Cada estudiante estudia sus objetivos de aprendizaje
Paso 7. Puesta en común en grupo
 ¿Que has aprendido?
 Utiliza lo aprendido para resolver el problema.
DR.MIGUEL NICOLÁS PERALTA ROSARIO 61

Evaluación del proceso ABP
Evaluación cualitativa (Schultz y Christensen, 2004)
● Observación del trabajo de los grupos por parte de otros
profesores.
El grupo es heterogéneo y los participantes no contribuyen igualmente al
trabajo del grupo.
El grupo está trabajando unido en un buen ambiente en el que todos
contribuyen. Los participantes parecen ser casi iguales, aunque tienen
personalidades y habilidades diferentes. Es un grupo que funciona bien y
está ilusionado en aprender.
● Opinión de cada uno de los grupos.
Opiniones positivas: “cuanto más hemos trabajado juntos, mas nos hemos
conocido y más hemos aprendido”; “la realización de los informes te hace
recapacitar sobre lo que has hecho y resumir lo que has aprendido”;
“utilizar la teoría en la vida real”
Opiniones negativas: “resultó bastante difícil al principio”; “los grupos eran
demasiados grandes”; no hay suficiente realimentación; “algunas veces es
difícil definir los objetivos de aprendizaje”.
● Opiniones individuales de los alumnos.
Opiniones positivas: “contenidos muy interesantes que
desarrollan la creatividad”; “el ambiente durante las
sesiones de trabajo eran una buena motivación para
aprender”

Evaluación cuantitativa
● Utilización de cuestionarios.
Cuestionario de Bigg sobre el proceso de estudio que contiene afirmaciones
que se valoran desde 1 (totalmente de acuerdo) hasta 5 (totalmente en
desacuerdo) y que permiten valorar si se ha producido un aprendizaje
significativo y consistente.
Cuestión Puntuación
media
Intento relacionar las ideas de este curso con las de otros. 2.0
Intento entender el significado de lo que se me pide que lea en este 2.0
curso
Intento entender las nuevas ideas que se aportan en este curso y trato 2.0
de relacionarlas con situaciones de la vida real
Cuando leo un artículo, examino cuidadosamente la evidencia para 3.4
decidir si la conclusión es justificada
He notado que tengo que concentrarme en memorizar muchas de las 3.9
cosas que he aprendido en este curso
Aunque en este curso recuerdo generalmente hechos y detalles, me 3.9
es difícil situarlas conjuntamente en el marco general
Generalmente no tengo tiempo de pensar en las implicaciones de lo 4.1
que he estudiado en este curso
Schultz y Christensen, 2004 concluyen que la
evaluación cualitativa del proceso de ABP conduce a
resultados positivos con los tres métodos utilizados.
Igualmente, la evaluación cuantitativa muestra que el
ABP estimula claramente a los estudiantes y genera
aprendizajes significativos.

Resultados del ABP
Existen pocos estudios que analicen la efectividad del ABP frente
a otros enfoques instructivos.
Los resultados de un estudio de Dolchy y col (2003) sobre los
efectos ABP ponen de manifiesto que:
● esta metodología produce mejores resultados en la aplicación
del conocimiento que en la adquisición del mismo, siendo éste
inferior que el obtenido con metodologías tradicionales.
● No se aprecian diferencias significativas entre la aplicación del
ABP en un curso específico o en todo el currículum.
● Aunque el conocimiento adquirido es menor la retención de ese
conocimiento es mayor en el ABP.
● Por lo que se refiere a los factores metodológicos, cuanto mayor
es la calidad de la investigación requerida, mejor es el efecto
sobre el conocimiento.
Recientemente se ha publicado un estudio de Walker y Leary
(2009) que analiza, igualmente, la eficacia de este enfoque.
Entre los resultados cabe destacar:
● La aplicación de ABP conduce a resultados positivos en el
área de formación de profesores, pero conduce a peores
resultados en ciencias y en ingeniería.
● Por lo que se refiere al tipo de aprendizaje generado en los
alumnos, el aprendizaje de conceptos es muy bajo, el de
principios es algo mejor y la capacidad de aplicación es
buena.
● En cuanto al tipo de problemas, los mejores resultados se
obtienen con problemas de diseño y de identificación de
rendimiento
● Finalmente en lo que se refiere al método, el de reanálisis
es el que conduce a mejores resultados

Futura investigación en ABP
Aunque está siendo cada vez más utilizado en

diferentes ámbitos, es necesario un mayor
conocimiento de cómo se utiliza el ABP en diferentes
contextos y disciplinas (especificando el tipo de
estudiante que participa) y qué mecanismos
específicos y que variables contribuyen a una mayor
efectividad del ABP

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Es decir que trabajen sobre un problema motivados

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2. El papel facilitador del profesor

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La resolución de ese desconocimiento debe

La resolución del problema es una secuencia de

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