Prof. Esp.

Claudson Santana – FARESI/FAT

Psicólogo e Neuropsicólogo
Mestrando em Educação (UEFS)
 Declaração Mundial de Educação para Todos na
conferência mundial da UNESCO, em 1990;
 Visibilidade às questões de inclusão e exclusão.

 Declaração de Salamanca – 1994;

 Modificações na legislação e elaboração de diretrizes

nacionais para a educação – norteadas na educação
inclusiva.
 A concepção de educação inclusiva busca contemplar a
atenção para as diferentes necessidades decorrentes de
condições individuais (por exemplo, as deficiências),
econômicas ou socioculturais dos alunos (FERRARI &
SEKKEL, 2007);

 Necessidades Educacionais Especiais (NEE).

 Implementação no paradigma da educação inclusiva:

Inclusão sem que alterem Inclusão como a chance de

os objetivos a serem
atingidos pelos alunos, ou
seja, sem modificações nas
metodologias e dinâmicas
das aulas. (ORTEGA, 1995)
modificar todo o sistema
de ensino, questionando os
modelos vigentes e as
atitudes. (AINSCOW, 1997)
 Presença do especialista;
A percepção das dificuldades e das necessidades
especiais:
 O educando e o diagnóstico.

 Alterações curriculares;
 Formação pedagógica para lidar com a diversidade –
revisão do significado de Educação Inclusiva;
 A atitude do professor frente às necessidades especiais.
 A educação inclusiva volta-se para a questão da inclusão
social das camadas mais pobres da população ou para as
ações afirmativas, como as cotas para estudantes negros ou
afro-descendentes (Silva, 2006; Moehlecke, 2004);

 O que fazer com o sujeito com necessidades especiais nos

espaços da universidade?
 No que concerne especificamente ao Ensino Superior,
somente no ano de 2003 foi sancionada a portaria número
3.284, que dispõe sobre os requisitos de acessibilidade de
pessoas com deficiência, cujo objetivo é instruir os
processos de autorização e de reconhecimento de cursos e
de credenciamento de instituições (Tomelin, et. al., 2018).
 No que concerne especificamente ao Ensino Superior,
somente no ano de 2003 foi sancionada a portaria número
3.284, que dispõe sobre os requisitos de acessibilidade de
pessoas com deficiência, cujo objetivo é instruir os
processos de autorização e de reconhecimento de cursos e
de credenciamento de instituições (Tomelin, et. al., 2018).
 Os dados do Censo Escolar, divulgados pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP) de 2017, apontam
um crescente número de ingresso de alunos com
deficiência entre os anos de 2003 a 2013 com aumento de
600% - passou de 5.078 estudantes para 29.221 em dez
anos(Tomelin, et. al., 2018).
 O fato de o aluno estar na sala de aula não significa,
necessariamente, a participação plena desse estudante no
ambiente universitário e a absorção dos conteúdos
propostos;
 Adaptação para a efetividade da inclusão;
E como fica a formação pedagógica do docente
universitário para lidar com a diversidade?
 Quais os investimentos que as IES tem feito para garantir a
inclusão?
 Em 2006, a Secretaria de Educação Superior, do Ministério
da Educação, recebeu 17 milhões em investimentos
voltados à inclusão de índios, negros e pessoas com
necessidades educacionais especiais. É interessante notar,
todavia que, desse total, apenas 1,5 milhão – menos de
10% dos investimentos – foram destinados a programas de
acesso e permanência no ensino superior das pessoas com
tais necessidades (BRASIL, 2006).
 Não é integrar ou adaptar as pessoas com deficiência ao
status quo;
 Os objetivos, métodos de avaliação e currículo necessitam
de reformulações frente a tal desafio:
O ingresso do estudante com necessidades educacionais
especiais não se dá de modo explícito;
 Casos em que o próprio estudante desconhece sua condição;
 Receios da presença do estudante e o impacto no rendimento
escolar da turma presente no imaginário do docente.
 A possibilidade de o professor poder contar com o apoio
dos colegas e de outros profissionais, de repensar a
estratégia de aula, de rever o plano de ensino e de contar
com a participação dos alunos e sua contribuição na
resolução das questões específicas que se apresentarem é
de importância fundamental numa proposta educacional
voltada para a inclusão (FERRARI & SEKKEL, 2007).
 O ensino universitário, tradicionalmente, é voltado para as
elites econômicas e intelectuais, o que marca o espaço
acadêmico como um lugar destinado aos privilegiados. A
expansão do ensino, dentro dessa perspectiva, deve ser
vista com atenção, a fim de que o discurso da
democratização do acesso não se transforme apenas em
mais uma bandeira das políticas públicas que, travestida
de novidade, termina por manter, na prática, a elitização de
modo ainda mais perverso através inclusão marginal
anteriormente apontada(FERRARI & SEKKEL, 2007).
 Adorno (1995) e a abertura à experiência;
 Inclusão na educação superior é responsabilidade não só
do professor, mas da própria IES como um todo;
 Experiências com os núcleos de apoio institucionais na
Faculdade Anísio Teixeira (FAT):
 NAPE (Núcleo de Apoio Pedagógico);
 NACE (Núcleo de Acessibilidade);
 NAD (Núcleo de Apoio ao Docente).
A competência técnica não garante a condição de
reconhecer e trabalhar com as diferenças em direção à
emancipação, e não podemos perder de vista que todo
conhecimento deve servir às finalidades humanas.
(Adorno, 1995).
ADORNO, T. W. Educação e Emancipação. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1995.
FERRARI, M.A.L.D; SEKKEL, M.C. Educação inclusiva no
ensino superior: um novo desafio. Rev. Psicologia Ciência
e Profissão, n. 27, v. 24, 2007, p. 636-647.
TOMELIN, K. N. et al. Educação inclusiva no ensino superior:
desafios e experiências de um núcleo de apoio discente e
docente. Rev. Psicopedagogia, n. 35, v. 106, 2018, p. 94-103.