UNIDAD III:

GESTIÓN DE LA CALIDAD DEL

PROCESO PEDAGÓGICO

EQUIPO DE GESTIÓN EDUCATIVA

 MARCO DEL BUEN DESEMPEÑO
DIRECTIVO Y DOCENTE
 Garantizar el derecho a una educación de calidad para todos
demanda la calidad, la pertinencia y la eficacia del trabajo
docente, por su formación y las condiciones del ejercicio de su
labor.

 Responder a esta función confronta con un reto singular: realizar

cambios en la realidad de la profesión docente, es decir, en su
identidad profesional, en su formación y su cultura, en los
paradigmas que guían sus prácticas pedagógicas.

En esta orientación, se requiere concordar previamente una visión

prospectiva de la profesión docente con los diversos actores
involucrados en el ejercicio, promoción, desarrollo y regulación
de la docencia.
 MARCO DEL BUEN DESEMPEÑO
DIRECTIVO Y DOCENTE (ib)
 Un primer peldaño es el proceso de construcción e
implementación de políticas públicas dirigidas a fortalecer la
profesión. Su construcción es un ejercicio de reflexión sobre el
sentido de esta profesión y su función en la sociedad, la cultura y
el desarrollo con equidad.

 Un proceso de deliberación sobre las características de una

enseñanza dirigida a que los estudiantes peruanos logren
aprendizajes fundamentales durante el proceso de su educación
básica, que garantice estos aprendizajes.

Avanzar en esas políticas priorizadas por el Ministerio de Educación

demanda aprendizajes de calidad y cierre de brechas, desarrollo
docente con base en criterios concertados de buena docencia, y
modernización y descentralización de la gestión educativa.
 MARCO DEL BUEN DESEMPEÑO
DOCENTE (ia)
UNA NUEVA DOCENCIA PARA CAMBIAR LA EDUCACIÓN

La sociedad actual pide a los docentes preparar a las nuevas

generaciones para afrontar los desafíos de una sociedad futura aún
en construcción.

Necesidad de revalorar la profesión docente, no solo a través de

medidas de orden laboral, sino, principalmente, replanteando el
proyecto de docencia,

Una nueva docencia, funcional a una educación y una escuela

transformadas en espacios de aprendizaje de valores democráticos,
de respeto y convivencia intercultural, de relación crítica y creativa
con el saber y la ciencia, de promoción del emprendimiento y de
una ciudadanía basada en derechos.
 MARCO DEL BUEN DESEMPEÑO
DOCENTE (ib)
LA DOCENCIA Y LOS APRENDIZAJES FUNDAMENTALES

 El PEN plantea contar con un marco curricular que delimite un

conjunto de aprendizajes considerados fundamentales y que deben
traducirse en resultados comunes para todo el país.

Los perfiles de egreso deben consolidarse en el conocer , en el ser,

hacer y el convivir.

Esta clase de aprendizajes exigen, en esencia, el desarrollo de la

capacidad de pensar, de producir ideas y de transformar realidades
transfiriendo conocimientos a diversos contextos y circunstancias.
 MARCO DEL BUEN DESEMPEÑO
DOCENTE (id)
LA DOCENCIA Y LA ESCUELA QUE QUEREMOS

La gestión escolar: El director y el consejo escolar ejercen

liderazgo pedagógico y responsabilidad por los aprendizajes de los
estudiantes y la calidad de los procesos pedagógicos.

La convivencia: Se promueve un ambiente inclusivo, acogedor y

colaborativo.

La relación escuela-familia-comunidad: Un nuevo pacto escuela-

comunidad, centrado en los aprendizajes y en los procesos
pedagógicos.

Los procesos pedagógicos: Se aprende a través de la indagación.

Los docentes propician que los estudiantes aprendan de manera
reflexiva, crítica y creativa, haciendo uso continuo de diversas
fuentes de información y estrategias de investigación.
 MARCO DEL BUEN DESEMPEÑO
DOCENTE (ie)
NUEVA VISIÓN DE LA PROFESIÓN DOCENTE (2 miradas)

Predeterminar medios y fines desde una lógica de causa-efecto y

estandarizar tanto objetivos como procedimientos, preocupado por
la eficiencia.

Reconocer la diversidad y asumir la necesidad de responder a ella

desde una lógica menos predefinida, más interactiva, basada en
consideraciones de las características individuales, socioculturales y
evolutivas de sus estudiantes.

Una visión de la profesión docente que evidencia y reconoce a la

docencia como un quehacer complejo. Su ejercicio exige una
actuación reflexiva, esto es, una relación autónoma y crítica
respecto al saber necesario para actuar, y una capacidad de
decidir en cada contexto.
 MARCO DEL BUEN DESEMPEÑO
DIRECTIVO (iia)
El aprendizaje, la generación de valores, la visión compartida, las
interacciones, etc., son elementos favorables para establecer una relación
entre gestión y educación, a partir de:
Movilización de Capacidad de articular los recursos de que se dispone
recursos de manera de lograr lo que se desea
Priorización de Generación y mantención de recursos y procesos en
Procesos una organización, para que ocurra lo que se ha
decidido que ocurra
Interacción de los Capacidad de articular representaciones mentales de
miembros los miembros de una organización
Comunicación Es la capacidad de generar y mantener
conversaciones para la acción
Procesos que Un proceso de aprendizaje de la adecuada relación
vinculan la gestión entre estructura, estrategia, sistemas, estilo,
al aprendizaje capacidades, gente y objetivos superiores, tanto hacia
el interior de la organización como hacia el entorno
 MARCO DEL BUEN DESEMPEÑO
DIRECTIVO (iib)
DIMENSIONES DE LA GESTIÓN EDUCATIVA: Comprende relaciones que abordan y
enmarcan en un contexto cultural que da sentido a la acción, mediante normas, reglas,
principios, etc. Que generen ambientes y condiciones de aprendizaje:
INSTITUCIONAL • Formas cómo se organiza la institución, la estructura, las
instancias y responsabilidades de los diferentes actores.
• Formas de relacionarse
• Normas explícitas e implícitas.
ADMINISTRATIVA • Manejo de recursos económicos, materiales, humanos, procesos
técnicos, de tiempo, de seguridad e higiene y control de la
información.
• Cumplimiento de la normatividad y supervisión de las funciones.
PEDAGÓGICA • Opciones educativo metodológicas
• Planificación, evaluación y certificación.
• Desarrollo de prácticas pedagógicas.
• Actualización y desarrollo personal y profesional de docentes.
COMUNITARIA • Respuesta a necesidades de la comunidad.
• Relaciones de la escuela con el entorno.
• Padres y madres de familia.
• Organizaciones de la localidad.
• Redes de apoyo.
 MARCO DEL BUEN DESEMPEÑO
DIRECTIVO (iic)
LIDERAZGO PEDAGÓGICO PARA UNA GESTIÓN CENTRADA EN LOS
APRENDIZAJES

La gestión de las escuelas ha sido asumida convencionalmente

como una función básicamente administrativa, desligada de los
aprendizajes, centrada en la formalidad de las normas y las rutinas
de enseñanza, invariables en cada contexto; basada además en
una estructura cerrada, compartimentada y piramidal, donde las
decisiones y la información se concentran en la cúpula,
manteniendo a docentes, padres de familia y estudiantes en un rol
subordinado, y el control del orden a través de un sistema
esencialmente punitivo. Este enfoque de la gestión escolar parte de
la certeza de que la misión de la escuela es formar individuos que
acepten y reproduzcan la cultura hegemónica, sus creencias,
costumbres, modos de actuar y de pensar.

(Guerrero, 2012)
 MARCO DEL BUEN DESEMPEÑO
DIRECTIVO (iid)
 La propuesta de La escuela que queremos se enmarca en el
enfoque de derechos, reconoce la exigencia de una gestión
basada en resultados y pretende que se logren aprendizajes de
calidad con un sentido de inclusión y equidad.

 La escuela que queremos se organiza en tres componentes

cuya sinergia permitirá alcanzar los resultados esperados en
función de aprendizajes de calidad para todos los y las
estudiantes.

1. Gestión de los procesos pedagógicos

2. Convivencia democrática e intercultural

3. Vínculo entre la escuela, la familia y la comunidad

 MARCO DEL BUEN DESEMPEÑO
DIRECTIVO (iie)
 La gestión de procesos pedagógicos: conjunto de acciones
planificadas, organizadas y relacionadas entre sí, que emprende el
colectivo de una escuela -liderado por el equipo directivo- para
promover y garantizar el logro de los aprendizajes.

 Las escuelas asumen la responsabilidad de gestionar el cambio de

los procesos pedagógicos. En el marco de una cultura ética y
participativa, se construye una visión común de toda la
comunidad educativa que inspira, orienta y acompaña el
fortalecimiento de capacidades y el compromiso de sus miembros
para crear condiciones favorables y hacerse responsables del logro
de aprendizajes de las y los estudiantes.

 La escuela redefine su organización para hacerla más abierta,

informada y democrática, promoviendo el protagonismo
estudiantil y adecuándose a las necesidades de sus estudiantes y
del contexto.
 MARCO DEL BUEN DESEMPEÑO
DIRECTIVO (iif)
 La convivencia democrática e intercultural: conjunto de
condiciones que permiten el ejercicio de la participación
democrática y ciudadana de las y los estudiantes; promoviendo la
construcción de un entorno seguro acogedor y colaborativo.

 Las relaciones interpersonales -basadas en el buen trato- son

reconocidas como interacciones que se desarrollan entre los
miembros de la comunidad educativa con carácter intercultural e
inclusivo con respeto a la diversidad; fortaleciendo los vínculos
afectivos desde un modelo organizativo democrático que
considera la comunicación efectiva como una práctica oportuna y
pertinente.

 En la escuela se construyen normas consensuadas y se gestiona el

conflicto como oportunidad de aprendizaje para prevenir, atender
y contener posibles situaciones de contradicción y/o confrontación.
 MARCO DEL BUEN DESEMPEÑO
DIRECTIVO (iig)
 El vínculo entre la escuela, la familia y la comunidad: implica
que la escuela otorga un rol protagónico a los otros dos
actores, estableciendo una alianza que contribuye, tanto a la
mejora de los aprendizajes, como a la promoción del desarrollo
local.

 El vínculo se enmarca en una responsabilidad compartida, por

ello, en una gestión escolar -centrada en los procesos
pedagógicos resulta clave fortalecer la participación de la
familia a través de diversos espacios democráticos, orientando
sus aportes hacia el logro de aprendizajes y la formación
integral de los estudiantes desde su propio rol.

 La escuela promueve una actitud abierta hacia la comunidad,

como una estrategia que le permita compartir sus recursos y
aprendizajes para promover acciones de colaboración mutua,
estableciéndose acuerdos y alianzas que aporten a la
construcción de un proyecto de desarrollo común.
 EVALUACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS:
MODELOS E INSTRUMENTOS (ia)

 La evaluación es útil como herramienta para el mejoramiento

de la calidad educativa.

 La finalidad primordial de la evaluación está dirigida al

mejoramiento del aprendizaje del estudiante y al énfasis de
los procesos.

 El docente debe seleccionar las técnicas e instrumentos de

evaluación que contribuyan a garantizar la construcción
permanente del aprendizaje.
 EVALUACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS:
MODELOS E INSTRUMENTOS (ib)
ENFOQUES DE EVALUACIÓN

Sistemático(Tyler): orientado hacia los objetivos (comparación)

Científico (Suchman): sustentado en evidencias (juicio y valor)

Orientado a la planeación (Cronbach): importancia del contexto

CIPP (Stufflebeam): orientado al perfeccionamiento (proceso)

Centrado en el cliente (Stake): orientada hacia el servicio (holística).

Iluminativo y holístico (Stake, Hamilton, Parlett y McDonald): cualitativa y

aplicado a través de programas

Orientado hacia el consumidor (Scriven): sumativa y formativa

Sistémico (de la Orden): comparación y juicio respecto a un objeto.

 EVALUACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS:
MODELOS E INSTRUMENTOS (ic)

EVALUACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS (EBC) (Ruiz, 2013)

Proceso a través del que se verifica y valora la capacidad de un

persona con relación al desempeño establecido (puede estar traducido
en una norma).

Se lleva a cabo mediante pruebas, exámenes prácticos, observación

o examen de evidencias sobre el desempeño:
 Su propósito es formarse un concepto sobre su competencia, a
partir de un patrón (normas o criterios, indicadores y evidencias).
 Identificar aquellas áreas de desempeño que requieren ser
fortalecidas mediante capacitación, para alcanzar la competencia.

La EBC se caracteriza por ser continuo, sistemático y sustentado en

evidencias.
 EVALUACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS:
MODELOS E INSTRUMENTOS (id)

 El objeto de evaluación pone énfasis en cómo se establece la

relación entre criterios, indicadores y evidencias en los diferentes tipos
de evaluación.

 Incluyen técnicas e instrumentos evaluativos y los procedimientos

evaluativos en las diferentes fases de la instrucción.
 EVALUACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS:
MODELOS E INSTRUMENTOS (ie)
ENFOQUE DE VALUACIÓN POR COMPETENCIAS (basada en el énfasis)
 OBSERVACIÓN
 Representa una de las técnicas más valiosas para evaluar el
desarrollo del aprendizaje.

 A través de ella podemos percibir las habilidades

conceptuales, procedimentales y actitudinales del estudiante,
en forma detallada y permanente, con el propósito de
brindarle orientación y realimentación cuando así lo requiera
para garantizar el aprendizaje.

 Cada situación de aprendizaje se debe estructurar con

observaciones que partan del objetivo que se pretende
alcanzar.

 Para la verificación, se puede hacer uso de instrumentos tales

como: lista de cotejo, escala de estimación, guías de
observación, entrevistas, entre otros.
 LISTA DE COTEJO
 Es un instrumento estructurado que registra la ausencia o
presencia de un determinado rasgo, conducta o secuencia
de acciones.

 La escala se caracteriza por ser dicotómica, es decir, que

acepta solo dos alternativas: si, no; lo logra, no lo logra;
presente, ausente; entre otros.

 Es conveniente para la construcción de este instrumento y una

vez conocido su propósito, realizar un análisis secuencial de
tareas, según el orden en que debe aparecer el
comportamiento.

 Debe contener aquellos conocimientos, procedimientos y

actitudes que el estudiante debe desarrollar.
 ESCALA DE ESTIMACIÓN
 Pretende identificar la frecuencia o intensidad de la conducta a
observar o los niveles de aceptación frente a algún indicador,
mediante una escala que puede ser de:

Categorías Numérica Descriptiva

Recomendaciones para la construcción de las escalas de estimación:

 Enunciar la competencia u objetivo a evaluar
 Especificar las instrucciones del llenado del instrumento
 Establecer la escala valorativa
 Describir la escala
 ESCALA DE ESTIMACIÓN: Categorías
 Representada por una variedad de distinciones o conceptos que
permiten identificar la frecuencia o características de la conducta a
observar.

Este tipo de escala puede ser:

Cuando se desea verificar la
De frecuencia Cuando se pretende
De caracterización
periodicidad con que el percibir cómo el estudiante
estudiante muestra una está mostrando esa
conducta o hecho que se conducta.
pretende evaluar.
Ejemplo:
Siempre: la conducta se manifiesta Ejemplo:
constantemente Consolidado: Logra el aspecto a evaluar
Algunas veces: la conducta es exhibida En proceso: Se observan avances
ocasionalmente significativos
Nunca: la conducta no es mostrada Iniciado: Se observan avances
 ESCALA DE ESTIMACIÓN: Descriptiva
 Representada por líneas o barras que se combinan con frases
descriptivas.

 Se caracteriza por presentar mayor continuidad de los hechos a evaluar,

propone intervalos iguales, resultan fáciles de entender y aplicar.

 Puede aplicarse en la calificación de escritos y productos, y en acciones

como la participación, comunicación oral, entre otros.

 Ejemplo:

Sugiere ideas, trae Trabaja y trae el material Hace lo menos posible

materiales y trabaja al pero no toma la iniciativa en el desarrollo de la
máximo actividad
 ESCALA DE ESTIMACIÓN: Numérica
 Sirve para verificar el comportamiento del estudiante a fin de determinar el
logro y la intensidad del hecho evaluado.
 Se utiliza tanto para fines cualitativos como cuantitativos, dependiendo de la
intención con que se aplica el instrumento.
 Representa uno de los instrumentos de mayor pertinencia para evaluar un
trabajo escrito.
Ejemplo:
1 a 5: No cumple con el objetivo. Debe mejorar
6 a 7: El trabajo realizado fue regular
8 a 9: Efectuó un buen trabajo
10 a 11: Realizó un excelente trabajo.
 PORTAFOLIO (i)
 Se utiliza para evidenciar las habilidades, esfuerzos, progresos y logros
de los estudiantes.

 Permite valorar el proceso de desarrollo de aprendizajes y habilidades

complejas durante un episodio de enseñanza.

 Contribuye a evaluar los logros de aprendizaje de los alumnos, como

herramienta de autoevaluación, y como medio de evaluación externa de
la labor docente.

 El portafolio es más que un conjunto de trabajos, proyectos o pruebas

almacenadas en una carpeta. Incluye otros elementos como las
evaluaciones de los profesores y las reflexiones del estudiante sobre su
trabajo.
 PORTAFOLIO (ii)
 Ofrece una manera tangible de evidenciar lo que cada estudiante
es capaz de hacer como resultado de su aprendizaje y de qué
forma aplicar lo aprendido a una variedad de situaciones.

 Una de las características más importante de los portafolios, es

que deben ser construidos por el propio estudiante (si se lleva en
forma individual) y su grupo (si se hace en forma grupal).

 Su evaluación parcial y final debe partir de criterios discutidos y

negociados entre los estudiantes y el docente, de modo que le
permita apreciar el progreso de su aprendizaje.
 PORTAFOLIO (iii)
 Para llevar a cabo una evaluación de portafolios se requiere:
 Claridad en los propósitos por los cuales se elabora y
 Saber exactamente qué se evaluará y
 Cuáles aspectos serán especialmente valorados.
 Que se propongan criterios para determinar:
 Lo que debe incluirse en el portafolio
 Qué características deben tener los trabajos que se incluyen
 Quién decide incluirlo
 Cuándo debe incluirse
 Cómo debe organizarse el portafolio
 PORTAFOLIO (iv)
Definir los criterios para valorar los trabajos en forma
individual, grupal y/o global. Para ello hay que tomar en
cuenta lo siguiente:
Los criterios generales deberán ser predefinidos y
conocidos por el estudiante
Decidir si las evaluaciones se realizarán cada vez que se
hagan las entradas y/o cuando se complete un cierto
período o el portafolio completo.
Las valoraciones que se propongan deberán realizarse por
medio de estrategias de evaluación docente, coevaluación,
evaluación mutua y autoevaluación.
 MAPAS CONCEPTUALES (i)
 Son recursos gráficos que permiten representar jerárquicamente
conceptos y proposiciones sobre un tema determinado, y las
conexiones que ha logrado establecer entre ese conocimiento y otros
que posee.

 Puede ser usado para trabajar en forma individual y grupal, pero se

recomienda hacerlo en forma grupal por la riqueza que produce la
discusión en torno a la construcción del mapa.

 Para la valoración de los mapas, lo más recomendable es establecer

una serie de criterios y escalas de puntuación en los que se determine
qué es lo que se considera más importante a ser evaluado, en función
de qué estrategia y con qué finalidad.
 MAPAS CONCEPTUALES (ii)
 La evaluación a través de mapas conceptuales tienen las siguientes
variantes:
 Solicitando su elaboración a partir de que el profesor proponga una
temática general o un concepto.
 Solicitando su elaboración a partir de un grupo o lista de conceptos
propuestos por el profesor.
 Dando a los alumnos una estructura de un mapa conceptual sobre un
tema determinado y pedirles que incorporen en él los conceptos que
consideren necesarios.
 Presentando un mapa semivacío y solicitar que sea completado
 Solicitando a los alumnos que a partir de varios micromapas, integren un
mapa (macromapa) que los incluya especificando las relaciones.
 PROYECTOS
 Es un instrumento que tiene como finalidad profundizar en algún
conocimiento específico, darle solución a una problemática planteada
o buscar nuevos saberes. Puede ser elaborado individualmente o en
equipo.

 Los estudiantes parten de una situación problemática a la que deben

darle respuesta para proponer las alternativas de solución al problema
planteado.

 Para evaluar este procedimiento debe partirse de tres áreas de

observación, con relación a:
 La formulación del proyecto
 El desarrollo del proyecto de investigación
 La presentación de los resultados
 PRUEBAS

Son un instrumento de evaluación que permiten

recolectar evidencias acerca del aprendizaje de los
estudiantes.

Se clasifican de acuerdo a su naturaleza en:

Escritas Orales Prácticas

 PRUEBAS ESCRITAS
Son aquellas preguntas planeadas y organizadas en
atención a competencias u objetivos
El alumno debe responder únicamente de esta forma y
pueden ser de tipo:

Ensayo Objetivas
 PRUEBAS ESCRITAS: De ensayo (i)

 Permiten que el alumno construya con sus propias palabras la

respuesta de la pregunta que se le formula.

 Exige diversas habilidades y capacidades de reflexión (establecer

relaciones, resumir datos, analizar información, sintetizar y opinar).

 Se clasifican de acuerdo a la magnitud de las respuestas emitidas en:

 Ensayo corto (extensión máxima de 10 líneas)
 Ensayo largo (Una página).
 PRUEBAS ESCRITAS: De ensayo (ii)

 Recomendaciones:
 Redactar la pregunta de manera que el estudiante no tenga
dudas de lo que se le está solicitando
 Adecuar el tema escrito al nivel del estudiante
 Evitar expresiones dudosas
 Establecer los criterios con que será evaluada la respuesta
suministrada por el estudiante.
 PRUEBAS ESCRITAS: Objetivas
 Son demostraciones escritas formadas por una serie de planteamientos
donde el alumno selecciona una respuesta correcta y precisa entre una
variedad de opciones. Se clasifican en:
 Completación

 Respuesta breve

 Verdadero y falso

 Selección

 Pareo

 Jerarquización
 PRUEBAS ESCRITAS: Objetivas de
completación
 Son preguntas que deben contestarse con una palabra, fecha, número o
frase. Son útiles para explorar aprendizajes simples.

Ejemplo: El cuadro La Última Cena fue pintado por ___________, en el

año _______.

Recomendaciones:

 Evitar que el planteamiento pudiera tener varias respuestas correctas.

 Evitar la exagerada importancia de la memorización como indicador

del logro de los objetivos.
 PRUEBAS ESCRITAS: Objetivas de
respuesta breve
 Puede plantearse en forma de pregunta o de manera afirmativa, y el
estudiante debe escribir una respuesta breve. Estas preguntas son
útiles para evaluar hechos, conceptos y principios.

Ejemplo: La definición de Comunidad es:

____________________________________

Recomendaciones:

 En caso que el estudiante deba citar nombres, se deben especificar

cuántos son.

 El planteamiento de la pregunta debe requerir una respuesta breve

 PRUEBAS ESCRITAS: Objetivas
verdadero y falso
 Se presentan enunciados que el estudiante debe señalar como
verdaderos o falsos.

Ejemplo: Escribe en el paréntesis ubicado a la izquierda de las

afirmaciones, una “V” si es verdadera o una “F” si es falsa.
( ) Mariano Melgar nació en el año 1796.

Recomendaciones:

 Elaborar acepciones que sean completamente correctas o incorrectas,

evitando que el estudiante tenga dudas.

 Evitar el uso de palabras redactadas en forma negativa.

 PRUEBAS ESCRITAS: Objetivas de
selección
 Es un enunciado representado por una frase o pregunta,
seguida de varias opciones de respuesta, entre las cuales una
es la correcta. Las opciones pueden ser representadas por
palabras, frases o dibujos.

Ejemplo: ¿Cuál es el resultado de la suma entre 2867 mas 1792?

a) 54896 b) 4659 c) 7748

Recomendaciones:

 El enunciado debe ser formulado de manera clara y directa

 Se debe evitar colocar las opciones con las palabras “todas

las anteriores”, “ninguna de las anteriores”
 PRUEBAS ESCRITAS: Objetivas de
pareo (i)
Se caracteriza por presentar dos columnas para que sean
relacionadas. Una columna presenta las preguntas y la otra
columna presenta las respuestas.
Recomendaciones:
Usar mas respuestas que preguntas
Colocar una sola respuesta correcta para cada pregunta
 PRUEBAS ESCRITAS: Objetivas de
pareo (ii)
Ejemplo: A continuación se presentan dos columnas, la primera referida a autores literarios
y la segunda a sus obras. Marca en el paréntesis ubicado al lado de cada autor, el número
que le corresponde de cada obra.

Autores Obras

( ) Ernesto Sabato 1.- María

( ) Richard Bach 2.- El Túnel

( ) Jorge Isaacs 3.- El Coronel no tiene quien le escriba

( ) Gabriel García Márquez 4.- Memorias de Mamá Blanca

( ) Rómulo Gallegos 5.- Ilusiones

6.- Piedra Negra

 PRUEBAS ESCRITAS: Objetivas de
jerarquización
 Consiste en presentar varias proposiciones, las cuales deberán
ordenarse cronológica o lógicamente. Sirven para evidenciar la
capacidad de observación, reflexión y asimilación de los
conocimientos.

Ejemplo: Ordena alfabéticamente con números del 1 al 4, las siguientes

palabras:

( ) Autoservicio

( ) Aparato

( ) Automóvil

( ) Almacén
 PRUEBAS ORALES
 Forma alternativa de evaluar las competencias mediante actividades
relacionadas con la expresión oral, lectura, comunicación verbal,
vocabulario, fluidez, pronunciación, razonamiento y organización del
pensamiento.

 La evaluación de productos (aprendizajes) requiere discusiones entre

estudiantes y docente: proyectos de investigación, exposiciones, informes,...

Recomendaciones:

 Poner en practica una estrategia dinámica e interactiva, donde el estudiante

sienta confianza al ser interrogado para evitar que se distorsionen las
respuestas.

 Elaborar un instrumento (Escala de estimación) que permita registrar la

información obtenida, minimizando la subjetividad en la evaluación.
 PRUEBAS PRÁCTICAS
 Evalúa el conocimiento que el estudiante hace, además de lo que sabe, en ejecuciones
orales, escritas o de desempeño de alguna actividad física que tenga que demostrar o
procedimientos que tenga que realizar para resolver algún problema.

 Es útil para evaluar situaciones como prácticas de laboratorio, talleres, ejecuciones

físicas y prácticas de campo, exposiciones, expresión escrita, lectura y escritura, entre
otros.

Recomendaciones:

 Hacer uso de la observación, a través de instrumentos como lista de cotejo y escala de

estimación, debido a que el estudiante tiene que demostrar una serie de
procedimientos organizados y coherentes que le permitan presentar, ejecutar y evaluar
las variadas situaciones.

 Comunicar al estudiante qué va a ejecutar, bajo qué condiciones y los criterios con los
cuales será evaluado.
 ENTREVISTA (i)
 Consiste en la comunicación verbal entre dos personas o entre una
persona con un grupo y requiere de una previa planificación para
definir el propósito de la misma, y las preguntas que lo orientarán
(guión de preguntas).

 Existen dos variantes:

1. Entrevista estructurada: El entrevistador se concretará a

formular al entrevistado las preguntas, respetando el orden con que
previamente fue definido.

2. Entrevista no estructurada: El entrevistador cuenta con la

posibilidad de modificar el orden de presentar las preguntas, pero no
así la intención de éstas.
 ENTREVISTA (ii)
 Los datos producidos se registran en un formato para dejar constancia
de los detalles. Algunos de los aspectos que debe contener el formato:
 Nombre del estudiante
 Fecha
 Propósito u objetivo de la entrevista
 Aspectos tratados
 Conclusiones
 Observaciones
 REPORTES (i)
 Es la presentación escrita de los resultados de alguna actividad que
puede ser: una investigación documental o de campo, una práctica de
laboratorio, o cualquier otra actividad que se haya llevado a cabo
como parte del proceso de aprendizaje.

 Generalmente los reportes se clasifican en dos tipos:

1. Sumativos: Su finalidad es informar de manera formal y detallada

sobre los resultados de algún proyecto.

2. Formativos: Se utilizan con la finalidad de retroalimentar

periódicamente la planificación y aplicación de las actividades o
procesos.
REPORTES (ii)

Recomendaciones:

 Determinar los criterios de calidad que deberá

contener el reporte

 Elaborar una lista de verificación o escala para evaluar

el reporte, determinando los criterios de dicha
evaluación.
 MONOGRAFÍAS
 Contiene una apreciación sobre un tema, fundamentada en
información relacionada o proveniente de diversas fuentes.

Recomendaciones:

 Solicitar el producto basándose en los objetivos y contenidos

planteados en el programa de la asignatura.

 Incorporar indicaciones que propicien que el estudiante elabore sus

propias conclusiones

 Los elementos a considerar para su adecuada elaboración son: portada,

tabla de contenidos, introducción, desarrollo del trabajo, conclusiones
y bibliografía.
 TÉCNICA DE ANÁLISIS DE INCIDENTES
CRÍTICOS: ABORDAJES ESCOLARES (ia)
EL MÉTODO DE INCIDENTES CRÍTICOS

Un método para abordar los conflictos interculturales en la

escuela y la sociedad.
Desarrollado por psicóloga francesa Margalit Cohen Emerique.
Un incidente crítico es una interacción que genera tensión,
incomprensión, choque, debido a la diferencia cultural de sus
protagonistas.
Transcurre en la escuela o en la sociedad. Si no se analiza de
forma correcta, no se puede abordar adecuadamente, y puede
derivar en un conflicto abierto.
 TÉCNICA DE ANÁLISIS DE INCIDENTES
CRÍTICOS: ABORDAJES ESCOLARES (ib)
OBJETIVOS DEL MÉTODO
Reconocer e identificar una situación de choque cultural.
Descentrarse, es decir, tomar conciencia del propio marco
de referencia cultural, de los propios valores, de las zonas
sensibles, para apreciar mejor los valores del otro.
Los protagonistas de la situación deben participar en el
proceso de análisis.
Aprovechar para informarse mejor sobre el entorno cultural
del otro, superando los tópicos y prejuicios habituales.
 TÉCNICA DE ANÁLISIS DE INCIDENTES
CRÍTICOS: ABORDAJES ESCOLARES (ic)

EL CUESTIONARIO ANALÍTICO DE COHEN

 LOS ACTORES
 LA SITUACIÓN
 EL MARCO DE REFERENCIA CULTURAL
 ¿Y DESPUÉS?
 TÉCNICA DE ANÁLISIS DE INCIDENTES
CRÍTICOS: ABORDAJES ESCOLARES (id)
LOS ACTORES

¿Quiénes son los actores implicados en esta situación

intercultural?... Edad, sexo, profesión, origen cultural, social,
nacional, adscripción ideológica y religiosa.

¿Qué tipo de relación une a los actores? ¿Es una relación

igualitaria, asimétrica, de dependencia, de dominación? ¿Quién
ocupa la situación de dominador y de dominado? ¿Es una relación
de ayuda? ¿Quién aporta qué a quién? ¿Es una relación profesional?

¿Qué tipo de relación se da, en general, entre los grupos a los que
pertenecen los actores? ¿Existe entre ellos un contencioso histórico,
unos prejuicios, una rivalidad?
 TÉCNICA DE ANÁLISIS DE INCIDENTES
CRÍTICOS: ABORDAJES ESCOLARES (ie)
LA SITUACIÓN
Describe el contexto físico, psicológico y político en
el que se desarrolla la acción
¿Qué sentimientos se experimentaron, de una parte y
de otra?
¿Qué conducta se ha observado por una y otra parte?
Describir los valores, las concepciones, los prejuicios,
los mitos. En resumen, lo que ha generado el choque.
 TÉCNICA DE ANÁLISIS DE INCIDENTES
CRÍTICOS: ABORDAJES ESCOLARES (if)
EL MARCO DE REFERENCIA CULTURAL

¿Alrededor de qué gira la situación?

¿Cuáles son sus elementos principales? (diferentes

concepciones del dinero, del papel de los padres, de las
relaciones de género, de la imagen de la buena madre, del papel
del profesor, etc...)

¿Qué imagen de uno y otro resulta de esta descripción?

¿Es una imagen neutra, negativa, ridícula, estigmatizada,

estereotipada, positiva, idealizada, irreal?
TÉCNICA DE ANÁLISIS DE INCIDENTES
CRÍTICOS: ABORDAJES ESCOLARES (ig)

¿Y DESPUÉS?
¿Qué supone el análisis del incidente para nuestra
profesión y respecto a las diferencias culturales?
 TÉCNICA DE ANÁLISIS DE INCIDENTES
CRÍTICOS: ABORDAJES ESCOLARES (ih)
PRINCIPALES ÁREAS DE CHOQUE
1. La concepción del espacio: en algunas culturas existen
espacios para hombres y otros para mujeres. Hay espacios que
son sagrados para unos y profanos para otros. Para unos, es
necesario un espacio personal, y para otros, no. La distancia
necesaria para la intimidad varía.
2. La percepción del tiempo: el tiempo del reloj, el tiempo físico,
el metafísico, el sagrado, el profano. La percepción del tiempo
no es la misma para todo el mundo.
3. La familia: composición, concepto de parentesco, filiación,
maternidad y paternidad, matriarcado, patriarcado. Ejemplo:
existen grandes diferencias entre la familia occidental y la
africana.
 TÉCNICA DE ANÁLISIS DE INCIDENTES
CRÍTICOS: ABORDAJES ESCOLARES (ii)
PRINCIPALES ÁREAS DE CHOQUE
4. La noción de persona/individuo, libertad individual, el yo
colectivo frente al yo individual.
5. El papel de la mujer.
6. Los castigos corporales
7. El nivel y la función social; las jerarquías; el respeto a los
mayores.
8. El regalo y el intercambio
9. Los códigos de convivencia
 UNIDAD IV:
GESTIÓN CENTRADA EN LOS
APRENDIZAJES Y CONVIVENCIA
ESCOLAR

Osbaldo Turpo Gebera

GESTIÓN EDUCATIVA oturpog@pucp.pe
oturpo@ucsm.edu.pe
ENFOQUE SISTÉMICO DEL PROCESO DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE (id)

FORMAS DE ORGANIZACIÓN DE LA
ENSEÑANZA

Forma de interacción
profesor-alumno en un
determinado espacio
tiempo
 ESTRATEGIAS PARA EL MONITOREO Y
ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO (ia)
EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO (ESPECIALIZADO)

…es un proceso sistemático y permanente, mediado por

el acompañante, con el objeto de interactuar con él o la
docente para promover la reflexión sobre su práctica, el
descubrimiento de los supuestos que están detrás de ella,
la toma de decisiones de los cambios necesarios hacia un
proceso de transformación y mejora de la misma para
garantizar el logro de aprendizajes en una perspectiva
integral, Es una estrategia fundamental para la formación
del docente en servicio y se sustenta en una formación
centrada en la escuela y el contexto del docente.

(MINEDU, 2015)
 ESTRATEGIAS PARA EL MONITOREO Y
ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO (ib)
ASPECTOS FUNDAMENTALES

Estrategia central que brinda soporte técnico y afectivo

(emocional-ético y efectivo) para impulsar el proceso de cambio
en las prácticas del docente.

Centrado en el desarrollo de las competencias de los docentes a

partir de la asistencia técnica, el diálogo y la promoción de la
reflexión del maestro sobre su práctica pedagógica y de gestión
de la escuela.

Forma parte del componente de Investigación desde la acción

pedagógica, como eje articulador de los demás componentes del
programa (soporte teórico y metodológico), para analizar
críticamente la práctica pedagógica, fundamentarla y construir
una propuesta alternativa innovadora pertinente al contexto, que
responda de manera eficiente al logro de los aprendizajes.
 ESTRATEGIAS PARA EL MONITOREO Y
ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO (ic)
EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO DEBE PERMITIR AL DOCENTE:

Descubrir las inconsistencias entre la teoría y la práctica en el aula y más allá de

ella, en relación con el contexto social, cultural y político.

Interpelar contextos y colaborar en su transformación.

Explicitar el saber pedagógico en uso, valorando los saberes resignificados y

construidos en cada contexto particular.

Diseñar alternativas de cambio y mejora de la práctica pedagógica.

Potenciar la identidad profesional, la relación con el saber y con el sentido ético.

Fortalecer su desarrollo personal, que incluye elevar su autoestima y la mejora

de sus actitudes.

Desarrollar su autonomía profesional.

 ESTRATEGIAS PARA EL MONITOREO Y
ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO (id)
Planifica
Sistemático
organiza
CARACTERÍSTICAS Responde a
DEL Pertinente necesidades
ACOMPAÑAMIENTO particulares
PEDAGÓGICO Se adecua a
Flexible
contextos

Gradual y Atiende la
diverso diversidad

Comunicación
Interacción Reflexión
reciproca Validación
Modificación
Conoce
Participación propósito
voluntaria Estrategias
programadas
 ESTRATEGIAS PARA EL MONITOREO Y
ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO (id)
PROPÓSITO DEL
ACOMPAÑAMIENTO
PEDAGÓGICO ESPECIALIZADO
Pertinentes al
Contexto
Promover la
reflexión crítica Construir
del docente sobre Propuestas
su práctica alternativas e
innovadora
Orientadas al logro de
Que el docente fundamente los aprendizajes
supuestos teóricos que orientan su
quehacer, los evalúe y resignifique
 ESTRATEGIAS PARA EL MONITOREO Y
ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO (id)

Desarrollo
Profesional
Docente
Desarrollo
Curricular-
Enfoque
Relación
Intercultural-
con la OBJETIVOS DEL Perspectiva
Comunidad ACOMPAÑAMIENTO Holística
PEDAGÓGICO
ESPECIALIZADO

Gestión
Educativa
Convivencia Descentraliz
Intercultural ada y
Participativa
 ESTRATEGIAS PARA EL MONITOREO Y
ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO (id)
SENTIDO DE LA REFLEXIÒN SOBRE LA PRÀCTICA PEDAGÒGICA

COMUNIDAD
CONTEXTO
Reconocer sus supuestos
AULA
teóricos
Escenario
Evaluar la pertinencia privilegiado
sociocultural de su quehacer
de la práctica

Evalúa las estrategias

metodológicas
TRANSFORMO MI PRÁCTICA
Supuestos
Reformula, pertinencia
replantea/renueva
Construyo saber Desarrollo
estrategia
ESCUELA pedagógico autonomía
 ESTRATEGIAS PARA EL MONITOREO Y
ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO (id)
PROCESOS DURANTE LA VISITA
OBSERVACION PARTICIPANTE

REGISTRO Y
EN EL INTERACCION PROCESAMIEN
ESPACIO Y EN PERMAMENTE TO DE LA
EL CONTEXTO INFORMACIÒN

COMPROMISO
PARA LA PROMOVER LA
TRANSFORMACI REFLEXION
ON DE LA CRITICA
PRACTICA SOBRE LA
PEDAGOGICA
PRACTICA

Construcción de saberes
 ESTRATEGIAS PARA EL MONITOREO Y
ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO (id)
ACCIONES A DESARROLLAR EN LOS CÍRCULOS DE
INTERAPRENDIZAJE COLABORATIVO
1. Tratamiento a las Aborda expectativas pedagógicas y disciplinares de
necesidades y los docentes, que posibiliten el fortalecimiento de
demandas de la autonomía profesional, personal y colectiva
capacitación construyendo consensos para el cambio educativo.
Permite aprender sobre ella, recrear y resinificar las
2. La reflexión critica nuevas prácticas, a través de un proceso de
de la practica construcción permanente de una práctica
pedagógica pedagógica mas pertinente a las condiciones del
contexto sociocultural.
3.Reflexión, análisis y Expresada en un proyecto de investigación–acción,
validación de la mejorada con la reflexión colectiva y el aporte de
propuesta pedagógica todos los docentes.
alternativa innovadora Propicia la socialización de experiencias y proponen
soluciones a las dificultades.
 REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

 La práctica pedagógica es el lugar donde interactúa el

docente en formación, los alumnos, el asesor, la institución
educativa, la comunidad educativa.

 Define las directrices para llevarla a cabo en su plenitud, en

su campo de acción práctica, de su intervención con los
educandos.

Los docentes deben tener unas bases humanísticas,

fortaleciendo la ternura por medio de la comunicación
asertiva, la socialización, la esperanza, la planeación,
análisis, evaluación e innovación de sus prácticas
pedagógicas.
 REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
PRÁCTICA PEDAGÓGICA: DEFINICIONES
“Una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados,
las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso-
maestros, alumnos, autoridades educativas y padres de familia-como los
aspectos políticos institucionales, administrativos y normativos, que según el
proyecto educativo de cada país, delimitan las funciones del maestro” (Fierro,
1992: 21).

“Proceso consciente, deliberado, participativo implementando por un sistema

educativo o una organización con el objeto de mejorar desempeños y
resultados, estimular el desarrollo de la renovación en campos académicos,
profesionales o laborales y formar el espíritu de compromiso de cada persona
con la sociedad y particularmente para a la comunidad en la cual se
desenvuelve” (Huberman, citado en R. de Moreno, 2002).

“Práctica educativa como experiencia antropológica de cualquier cultura,

aquella que se desprende de la propia institucionalización de la educación en
el sistema escolar y dentro del marco en que se regula la educación” (Gimeno,
citado por Diker y Terigi, 1997: 120).
 REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
EJES DE REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

La reflexión como eje del proceso de formación a través de la

práctica ayuda a guiar la experiencia, porque la sola inmersión
en la práctica no es suficiente.

La reflexión sobre los referentes conceptuales permite construir

un verdadero sentido, orientando la acción, la práctica en torno
a la reflexión (Vásquez citado por Quintero y otros, 2006)

La experiencia objeto de reflexión es la clave de las

organizaciones inteligentes, por ser capaces de sobreponerse a
las dificultades, reconocer amenazas y enfrentar nuevas
oportunidades. La experiencia, la apertura participativa, la
apertura reflexiva y la libertad de expresión son los aspectos más
aceptados para aprender a aprender.
 REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
PREGUNTAS DE REFLEXIÓN PEDAGÓGICA

¿Cómo puedo utilizar toda esa energía y momentos de éxtasis de

libertad de los niños en la clase?

¿Cómo podemos delimitar mejor los espacios pequeños, con

respecto a las zonas o líneas en las actividades y juegos a desarrollar
para evitar accidentes o dispersión del grupo a zonas no establecidas?

¿Cómo puedo ingeniar nuevas formas dinámicas de interactuar con

los alumnos y que ellos sean los que propaguen, lideren y realicen las
actividades, siempre dirigidas al logro del objetivo de la sesión?

¿Qué otras posibilidades se pueden desarrollar para que puedan

expresar sus emociones durante la acción educativa?

¿Cómo puedo distribuir de mejor forma el espacio y el tiempo para

cumplir con todo lo planeado y evitar accidentes?
MUCHAS GRACIAS POR SU ATENCIÓN