MODIFICACIÓN DE PATRONES

CONDUCTUALES A PARTIR DEL

MANEJO DE LAS EMOCIONES

Mabel González Díaz

Octubre 2013
“Sí hay soluciones mágicas, pero
recordemos que la magia consiste en
aprender números de magia y, una
vez aprendidos, ensayarlos y
perfeccionarlos hasta mecanizar su
aplicación y que parezcan eso:
mágicos. “
Vaello Orts, 2008
 1. Cómo se produce una conducta

Antecedente Conducta Consecuencia

Se entiende por análisis funcional la identificación de las variables

antecedentes o consecuentes que controlan una conducta y el
establecimiento de las relaciones entre esas variables y dicha
conducta. El análisis funcional se centra en cadenas de respuestas,
más que en un análisis simple. Es importante señalar que en este tipo
de evaluación interesa conocer el proceso que mantiene en la
actualidad una conducta y no tanto el proceso por el cual se instaló.
 2. ¿Qué es un problema de conducta?

Es difícil definirlo claramente porque:

1. Los conceptos como conducta, comportamiento…. son muy amplios:
pueden englobarse dentro de ellos desde las habilidades sociales más
básicas a las psicosis.
2. Dificultad para separar conductas normales y patológicas.
 Porque, en muchas ocasiones, lo que se considera un problema de
conducta es, sobre todo, intolerancia ambiental ante un
comportamiento determinado.
 Por el carácter evolutivo que poseen estas alteraciones.
 Los criterios de definición más aceptados son:
1. Referencia social: los problemas de conducta se entienden como
patrones de conducta estables que implican la violación o no
adquisición de las reglas o normas que regulan los intercambios
sociales y que deberían estar adquiridas según la edad del sujeto.

2. Manifestación externa de un trastorno más global del niño, bien de

personalidad o de su relación con el entorno.

3. Consecuencias negativas que dichas conductas tendrían para el

desarrollo global del sujeto (ej: aprendizaje, adaptación social,
desarrollo afectivo...).
 Valorar si una conducta concreta es o no desajustada exige tener en cuenta las
siguientes variables:
 Edad: todo comportamiento desajustado exige evaluarlo en relación con la
norma evolutiva. Algunos comportamientos propios de edades tempranas,
tales como el movimiento excesivo, la impulsividad, cierta agresividad... dejan
de ser normales en etapas posteriores.
 Contexto en el que se manifiesta el comportamiento. Un comportamiento
puede ser ajustado en un contexto y no en otro. Además la valoración del
comportamiento de un alumno depende del juicio de las personas que lo
evalúan.
 Estabilidad: Algunos comportamientos adquieren carácter desajustado
cuando se producen se forma frecuente y prolongada en el tiempo.
 Intensidad: es el grado en que se produce una conducta.
 Efecto sobre el desarrollo del alumno y su relación con el medio: El
comportamiento puede influir negativamente en mayor o menor medida en
desarrollo personal y social del alumno.
 Efecto sobre el entorno: El comportamiento puede influir negativamente en
su entorno.
3. Respuesta educativa

- Actuación en el ámbito comportamental

- Actuación en el ámbito académico

- Actuación en el ámbito afectivo-emocional y

social.
 Actuación en el ámbito comportamental.

El objetivo general será "Regular el comportamiento del

alumno, disminuyendo la frecuencia de sus comportamientos
desajustados y aumentando y desarrollando otros
comportamientos necesarios para su integración en la
dinámica social y de trabajo del aula".
Objetivos específicos:
 Disminuir la frecuencia y/o intensidad de los
comportamientos desajustados, permitiéndole al alumno
integrarse en la dinámica normal del aula.
 Potenciar los comportamientos ajustados del alumno
mediante el refuerzo positivo y el diseño de actividades
preparadas para ello.
 Desarrollar comportamientos básicos y necesarios que
no pertenecen al repertorio comportamental del alumno.
 Actuación en el ámbito académico-curricular.

El objetivo general de este ámbito será el de "Mejorar la

competencia curricular y académica del alumno, potenciando
el éxito en sus realizaciones escolares y reforzando sus
logros académicos".
Objetivos específicos:
 Mejorar la competencia curricular y académica del
alumno.
 Diseñar una programación que contenga los objetivos,
contenidos y estrategias de enseñanza-aprendizaje que
se adecuen a las características específicas y a las
condiciones del alumno.
 Potenciar el éxito del alumno en sus realizaciones
escolares.
 Actuación en el ámbito afectivo-emocional y social.

El objetivo general de este ámbito será "Facilitar el

desarrollo personal y afectivo del alumno, mejorando su
integración en la dinámica del aula y las relaciones con los
miembros de su grupo clase".
Objetivos específicos:
 Mejorar el autoconcepto y la autoestima del alumno.
 Mejorar la integración en el grupo, adquiriendo un rol
propio ajustado dentro del mismo.
 Mejorar las relaciones con iguales y con profesores.
4. Actuación en el ámbito comportamental.

4.1. Pasos en un programa de modificación de conducta.

4.2. Técnicas de modificación de conducta.

4.1. Pasos en un programa de modificación de conducta -1
1. Observar el comportamiento del niño.
2. Hacer una lista de conductas problema.
3. Ordenar la lista por orden de prioridades.
4. Señalar las conductas por las que empezaremos a trabajar. Lo mejor
es iniciar la intervención con aquellas en las que se puede obtener un
resultado más rápido (las menos complicadas o las más frecuentes).
Elegir una o dos conductas para modificar y olvidar las restantes…
por el momento.
5. Confeccionar un listado de cuáles van a ser las consecuencias para el
alumno de modo que sean efectivos. Al principio deberán
administrarse los reforzadores de modo más continuado,
reduciendo gradualmente la frecuencia del mismo en función de la
ocurrencia y de la persistencia de la conducta-objetivo.
6. Explicar al niño la nueva situación en términos muy claros y precisos.
 NO: “Ya estoy harta, las cosas van a cambiar a partir de ahora. Si vuelves a portarte
mal te castigaré”.
 SÍ: “Las cosas no están funcionando correctamente. A partir de mañana no puedes
volver a levantarte tantas veces de la mesa a molestar a tus compañeros. Puede que
al principio te resulte complicado, por eso vamos a ir poco a poco. Puedes levantarte
de la mesa, sin molestar a tus compañeros, dos veces. Si esto ocurre te daré un
punto pero si te levantas más de dos veces y molestas en cualquier caso a tus
compañeros te restaré un punto. Al final de la mañana revisaré contigo como han ido
las distintas clases”.
7. Utilizar un registro, una hoja en la cual se vayan reflejando las
conductas negativas y progresos.

Lo más importante: ser constantes en su puesta en práctica

4.2. Técnicas para modificar conductas
4.2.1. Técnicas para la implantación y/o desarrollo de conductas.
1. Refuerzos.
 El refuerzo positivo. Se emplea para incrementar 1a frecuencia de una
respuesta mediante un refuerzo consistente en proporcionar un
estímulo grato al alumno. Cuando el alumno realiza la acción deseada se
le refuerza con alguno de estos medios, según lo que a él más le agrade :
Cuales son:
1. Primarios: son los que satisfacen una necesidad biológica como comida,
bebida…
2. Materiales o tangibles: juguetes, dinero, golosinas….
3. Reforzadores de actividad: una actividad que sea agradable para el niño
puede funcionar también como un potente reforzador (jugar con
consola, ver la tele, jugar con los amigos, dibujar, hacer deporte… o
jugar con mamá).
4. Sociales: atención, sonrisa, abrazo, palabras de elogio…
 Los reforzadores cambiables: en ocasiones se pueden utilizar como
reforzadores fichas o puntos que posteriormente se canjearán por
reforzadores materiales o de actividad.
¿Qué tipo de reforzadores conviene utilizar?.
Esto depende de las circunstancias, del tipo de conducta, etc.
Sin embargo, existen algunas consideraciones generales que es preciso tener en
cuenta.
Los reforzadores materiales y los reforzadores de actividad suelen ser más
potentes, es decir, tienen más capacidad de refuerzo que los reforzadores
sociales, por lo que resulta aconsejable utilizarlos en los primeros momentos del
aprendizaje de una conducta. Sin embargo, presentan algunos problemas.
 Producen fácilmente saciación.
 Algunos padres y profesores se muestran reacios a “pagar” a los niños para que se
comporten adecuadamente a pesar de que ellos, en realidad, trabajan también por
refuerzos tangibles como salario, coches, joyas, etc..
 No siempre es posible reforzar con este tipo de estímulos dado que a veces no están
disponibles. Ej. ir a ver un partido de fútbol.
Siempre que se utiliza un reforzador material ó de actividad, debe acompañarse de
un reforzador social, con el fin de que con el paso del tiempo se pueda ir retirando
el refuerzo tangible y sea el reforzador social el que mantenga la conducta.
¿Cómo se aplican?
 Programas de razón: dependen del número de veces que tienen que hacer la
conducta para obtener el refuerzo.
 Programa de razón fija. Cada cierto número de veces que el alumno
realice la respuesta deseada se le concede un refuerzo. Al comienzo de
un programa se le deberá reforzar todas las veces que la conducta se
produzca. Conforme se avanza en el programa, podrá ir aumentándose
de forma paulatina dicha razón fija. Es una modalidad eficaz, por la que
se suelen comenzar la mayor parte de los programas, aunque después se
cambie de modalidad. El alumno se habitúa a la proporción establecida,
siendo sus realizaciones intermedias (en el supuesto de razones fijas
amplias) más imperfectas, y mejores las finales del ciclo. Cuando se
suprime el refuerzo, suele extinguirse la conducta con más facilidad que
con las otras modalidades.
 Programa de razón variable. En este caso se varía la proporción de
respuestas correctas por cada refuerzo, de manera que el alumno no
sepa cuándo va a recibirlo. Al principio la oscilación de la razón debe ser
pequeña y aumentarse poco a poco. Es un procedimiento muy eficaz para
lograr la modificación de la conducta, ya que todas las respuestas del
alumno se realizan con la expectativa del posible premio, al desconocer
el momento en que se producirá. Incluso cuando se suprime el refuerzo,
resulta difícil la extinción de la respuesta.
¿Cómo se aplican?
 Programas de intervalo: dependen de tiempo que tarde en hacer la
conducta para obtener el refuerzo.

 Programa de intervalo fijo. Siempre que el alumno obre correctamente,

es decir, realice la conducta deseada durante un espacio de tiempo fijo,
se le proporciona el refuerzo. Esta circunstancia es independiente del
número de veces que lo haga. Su eficacia es discreta, ya que puede
habituarse, con una sola acción, a esperar el refuerzo en el tiempo que,
por repetición, llega a conocer. Al suprimir el refuerzo se produce la
extinción con rapidez.
 Programa de intervalo variable. En esta modalidad se aplica el refuerzo
al alumno en intervalos de tiempo variables siempre que, durante los
mismos, responda con la conducta deseada. Es un procedimiento más
eficaz que el anterior para la modificación de la conducta, ya que el
alumno desconoce cuándo se va a producir el refuerzo, y ello le obliga a
obrar correctamente de modo permanente. Cuando se suprime el
refuerzo, la extinción se produce con lentitud
 El refuerzo negativo
Esta técnica consiste en incrementar la frecuencia de una acción deseable
eliminando algo que resulta molesto al alumno, siempre que obre correctamente.
El refuerzo negativo debe ser también lo más inmediato posible a la conducta
deseada. Su aplicación puede ser de manera continua o intermitente. La primera es
más eficaz que esta última, pues al suprimir el refuerzo, se suele producir la
extinción con más rapidez.
2. Moldeamiento o técnica de aproximaciones sucesivas:
En este procedimiento el objetivo terminal se logra mediante el establecimiento
gradual de pasos pequeños intermedios o aproximaciones sucesivas, que se van
reforzando selectivamente, hasta la consecución de dicho objetivo terminal.
Es también muy positivo para los educadores ya que aprenden a valorar
determinados avances pequeños y parciales pero necesarios.
3. Encadenamiento hacia atrás.
 El encadenamiento es la formación de una conducta compuesta a partir de otras
más sencillas que ya figuran en el repertorio del niño.
 Es válida para establecer actividades complejas (motores, verbales,
conceptuales...) siempre que estén formadas por unidades secuenciadas. Se ha
de realizar un análisis de tareas para identificar las unidades que componen una
conducta compleja.
 Comienza reforzando conductas cercanas a la finalización de la tarea y va
reuniendo como eslabones a las conductas previas.
Técnicas para modificar conductas
4.2.2. Técnicas para la reducción de conductas.
Es importante señalar que no es adecuado desarrollar una intervención dirigida
exclusivamente a reducir o eliminar una conducta, siempre será necesaria una parte
complementaria que se dirija a desarrollar la o las conductas alternativas que se desean en
lugar de la conducta a reducir. No basta con que la persona deje de emitir una conducta, es
determinante qué hace en lugar de esa conducta.
1. Extinción.
 El procedimiento de extinción consiste en suprimir el reforzador de una conducta
previamente reforzada. Es decir, establecer las condiciones para que la persona no
reciba reforzamiento tras la emisión de las conductas desadaptadas. Atención,
aprobación, reforzadores materiales dejan de seguir contingentemente a la conducta
que se desea reducir.
 La aplicación de la extinción produce usualmente un incremento en la frecuencia e
intensidad de la respuesta en los primeros momentos de aplicación («explosión de
respuestas»).
 Es necesario utilizar junto a la extinción de la conducta inadecuada el reforzamiento de
alguna conducta alternativa, si es posible incompatibles con la que se pretende eliminar.

2. Tiempo fuera de reforzamiento positivo.

 En esta técnica se retira a una persona de un medio a otro medio menos reforzador de
modo contingente a una conducta.
 Es muy aplicado en el campo educativo, especialmente útil para el tratamiento de
conductas disruptivas, agresivas... que frecuentemente están reforzadas por los
profesores o compañeros de clase.
3. Castigo.
Se utiliza una consecuencia para eliminar una conducta.
Para que esta técnica funcione hay que tener en cuenta una serie de aspectos:
o Utilizar algo que realmente sea aversivo (ej: no mandarle fuera de clase si eso es lo que
pretende, no mandarle a su habitación donde puede utilizar la tele, el ordenador...).
o Debe ser tan intenso como sea posible
o Debe ser tan frecuente como sea posible (contingente)
o Debe administrarse inmediatamente.

Puede tener consecuencias negativas:

1. Genera trastornos emocionales (ansiedad o miedos no deseados).
2. Se centra en la conducta negativa y no en las alternativas de respuesta.
3. Las conductas que intentamos eliminar suelen hacer lo sólo cuando está el agente que aplica el
castigo pero reaparecen cuando no está.
4. Puede causar la sustitución de una conducta no deseada por otra
4.2. Técnicas para modificar conductas
4.2.3. Sistemas de organización de contingencias.
1. Economía de fichas.
Consiste en implantar un sistema de reforzadores secundarios generalizados como fichas,
puntos... que permitan llevar a cabo procesos de reforzamiento de forma inmediata y en una
pluralidad de situaciones. Los alumnos tienen varias oportunidades a lo largo del día,
semana... para intercambiar sus fichas por actividades, materiales... gratificantes.
2. Contratos conductuales.
Un contrato conductual o contrato de contingencias es un documento escrito que explícita
las acciones que la persona está de acuerdo en realizar y establece las consecuencias del
cumplimiento y del no cumplimiento de tal acuerdo. Tal procedimiento implica el intercambio
recíproco de recompensas en relación a conducta específica de los firmantes del contrato.
En este sentido, en un contrato conductual debe especificarse:
 La conducta o conductas que se espera que emita cada una de las personas implicadas.
 Las consecuencias que obtendrán caso de realizar esas conductas.
 Las consecuencias que obtendrán caso de no realizar esas conductas.
En muchos casos es necesario y conveniente implicar a la familia en este tipo de contratos.
Y esto por varias razones: en el contexto familiar es más fácil encontrar tanto refuerzos
como castigos, es una forma de generalizar las conductas y además porque si el niño no
percibe la colaboración de sus padres con el profesor puede entender que le están
desacreditando.
4.2.4. Técnicas cognitivo-conductuales.
1. Los programas de autocontrol tienen como objetivo final que el niño
aprenda a ser su propio controlador.
Se trata de hacer que asuma progresiva y gradualmente su
responsabilidad en el proceso de cambio, incorporando a su repertorio
conductual todo lo aprendido.
Fases:
1. Autoobservación: en un primer momento habrá que enseñar al niño a
concretar sus conductas problemáticas.
2. Establecimiento de objetivos concretos.
3. Entrenamiento en técnicas concretas y establecimiento de criterios
de ejecución, es decir, a qué se compromete a hacer el niño y en qué
momentos concretos.
4. Revisiones periódicas analizando resultados, dificultades y
problemas surgidos para su solución.
Llegar a obtener un nivel adecuado de autocontrol permite al niño
una mejor adaptación al medio y una mayor autoestima.
2. Autoinstrucciones.
Meichembaun y Goodman propusieron un método para enseñar estrategias
cognitivas que permitan hacer frente con éxito a las tareas escolares y a
aquellas situaciones en las que se les exige control de los comportamientos.
El Entrenamiento en Autoinstrucciones se desarrolla en cinco fases o pasos.
1. Un modelo adulto realiza la tarea mientras se habla a sí mismo en voz
alta (Modelado Cognitivo).
2. El niño realiza la tarea bajo la dirección de las instrucciones del
modelo (Guía externa manifiesta).
3. El niño realiza la tarea mientras se dirige a sí mismo instrucciones en
voz alta (Autoinstrucción Manifiesta).
4. El niño lleva a cabo la tarea mientras se susurra a sí mismo las
instrucciones (Autoinstrucción Manifiesta Atenuada).
5. El niño realiza la tarea mientras guía su actuación a través de
instrucciones internas, privadas (Autoinstrucción Encubierta).
4.2.5. Métodos centrados en la conducta positiva -1

Este enfoque parte de la premisa de que una acción que es

seguida de un refuerzo tiene más probabilidades de volver a
repetirse.

Para muchos alumnos resulta reforzante cualquier atención del

profesor, aunque sea para llamarle reñirle. Haciendo caso
constantemente a los niños que están haciendo algo inadecuado
podemos estar reforzando la mala conducta con la que quiere
acabar.
El problema puede empezar a resolverse cuando comenzamos a
ignorar a los alumnos que están haciendo lo que pretendemos evitar
y dedicamos la atención a los que están haciendo lo correcto.

Los profesores podemos fomentar muchas conductas, tanto

positivas como negativas, simplemente prestando atención a
éstas.
1. Anotar cuidadosamente las conductas perturbadoras de los alumnos
(levantarse sin permiso, no hacer las tareas...).
2. Debatir y llegar a acuerdos con tus alumnos las reglas que es preciso
observar en clase, explicitando claramente lo que se debe y no se debe
hacer. Siempre que sea necesario hay que recordar estas normas a los
chicos que no las cumplan. Sin embargo, en la mayor parte de los casos
observaremos que a pesar de la enseñanza de las normas, es probable
que la mala conducta persista.
3. Recordar periódicamente las reglas a los alumnos e ignorar
sistemáticamente las conductas inapropiadas. Con esta última medida se
elimina la atención del profesor como fuente de refuerzo de las
conductas. Las malas conductas aún pueden continuar
4. En la cuarta fase se introduce un factor decisivo. Hay que
proporcionar elogios y atención a los alumnos cuando trabajen o
jueguen constructivamente. Di cosas como: "me gusta la forma en que
trabajas, tan tranquilamente".
La combinación de normas, pasando por alto la conducta difícil y
elogiando la conducta positiva disminuye significativamente la
conducta perturbadora.
 ¿Cómo elogiar?
 Elogiar el comportamiento, no la personalidad.
 Usar elogios concretos.
 Elogiar los cambios en la dirección adecuada, por pequeños que sean.
 Elogiar inmediatamente.

Ideas claves:

 Siempre que sea posible, concentrar la atención en los

alumnos que están obedeciendo las reglas e ignorar a los
que se comportan inadecuadamente.
 Asegurarse de que todos los alumnos, incluso los
problemáticos, reciben algún elogio, ciertos privilegios…
cuando hacen algo bien.
Y JUNTÁNDOLO TODO….
OBJETIVOS:
1. Disminuir el número de conductas desajustadas
2. Aumentar la tasa de conductas adaptadas

1. Ante un plan de modificación de conducta es probable que durante los

primeros días de actuación las conductas desadaptadas aumenten. Ello
se debe a los intentos que seguramente hará el alumno con el fin de
seguir recibiendo la misma tasa de recompensas o atención social
(hacerle caso, llamarle la atención, reñirle,…) a que está acostumbrado. Si
esta situación se produce, es necesario que el profesor mantenga una
actitud consistente, y no ceda a los intentos que el niño haga para
conseguir sus objetivos. Si esto se lleva a cabo estrictamente, la
conducta descenderá progresivamente.
2. En un principio es preciso centrar la intervención en un número
reducido de conductas inadecuadas, sin pretender modificar
simultáneamente la totalidad de conductas desajustadas.
3. Se debe limitar el número de órdenes (sermonear de forma reiterativa
es totalmente contraproducente).
4. Las órdenes deben darse en tono firme, pero no agresivo, en voz baja,
asegurándose de que el alumno las comprende bien (adecuadas a la edad y
características del niño) con proximidad física y procurando establecer
contacto ocular.
5. Es necesario tener en cuenta las siguientes consideraciones con respecto
a la utilización de recompensas o refuerzos positivos:
 El profesor debe seleccionar recompensas, del tipo que sea, que sean
efectivas para el alumno.
 En la primera fase de actuación con el niño, las recompensas deben
administrarse de forma continua (es decir, siempre que aparezca el
comportamiento deseable) y progresivamente se irá disminuyendo la
frecuencia a medida que el comportamiento se vaya estabilizando.
 Las recompensas deben administrarse inmediatamente después de que
el niño emita la conducta adaptativa; así el niño irá comprendiendo que
consigue más beneficios con esta actitud que con actuaciones atípicas.
 En el caso de que las recompensas sean materiales, o de actividad,
deben ir acompañadas siempre de refuerzo social (elogios, sonrisas,
acercamiento físico, gestos de aprobación, etc.).
6. Es esencial que en la aplicación de consecuencias (sean positivas o
negativas) los profesores sean consistentes, es decir, si se decide que a
un comportamiento deteriorado le sigue una consecuencia negativa (por
ejemplo, privar al niño de una actividad placentera para él) cada vez que
se presente dicho comportamiento el profesor privará al niño de esa
actividad, independientemente de las posibles promesas o intentos de
cambio por parte del niño.
7. No se deben anticipar amenazas. Es una forma de predisponer al niño a
desencadenar conductas inapropiadas. Sí conviene anticipar
consecuencias positivas en el caso de que la orden dada se cumpla.
8. Las reprimendas y "sermones", tanto públicos como privados, son
métodos bastante poco eficaces para cambiar la conducta de los niños.
A veces una reprimenda pública constituye una situación en extremo
aversiva para el niño, cuyos efectos más notables suelen ser el
resquemor, el rechazo de la escuela y el profesor, el deseo de venganza,
la incitación directa a los compañeros para que lo rechacen, y otros
efectos colaterales negativos. Por otra parte, las reprimendas en privado
suelen conllevar una dosis elevada de atención por parte del adulto, lo que
suele resultar recompensante para este niño.
9. La conducta, actitud y expectativas del profesor con respecto al
alumno son elementos esenciales para el cambio de comportamiento. Es
evidente que una actitud y unas expectativas positivas sobre la
posibilidad de evolución favorable de la conducta del niño contribuirán
eficazmente al éxito de los intentos de cambio.
10. Siempre que sea posible, deben ignorarse las conductas inadecuadas y
debe prestarse atención a las adecuadas que presente el niño, por
pocas que sean; esto deben hacerlo todas las personas que tengan
contacto con él (padres, hermanos, abuelos, tíos, profesores, amigos,
vecinos,…).
11. El hecho de dar responsabilidades al alumno fomenta que se sienta
importante y no tenga que recurrir a llamar la atención con conductas
atípicas.
12. Tanto en lo referente al rendimiento escolar como al comportamiento
general del alumno debe tenerse en cuenta que el punto de comparación
debe ser el propio sujeto, y no el comportamiento o rendimiento del
grupo. Es decir, cualquier logro o avance, por pequeño que sea, que el niño
realice, debe tenerse en consideración, independientemente de que, aún
con ese avance, el niño esté lejos de alcanzar la media de la clase.
13. Es imprescindible que exista coordinación en la forma de actuar por
parte de los padres y diferentes profesionales que inciden
directamente sobre el niño para facilitar el proceso de interiorización y
generalización de normas.