FORMAÇÃO

PNAIC
3º ANO - 2017
 OBJETIVOS

 Analisar e discutir o trabalho com alfabetização matemática no

ciclo de alfabetização;

Analisar e discutir algumas características em situações

problemas do campo aditivo.
 CONTEÚDOS

Ensino da matemática no ciclo de alfabetização;

Números e operações ( campo aditivo);

 ANÁLISE COLETIVA

Analisaremos a seguir, algumas situações evidenciadas

pelas avaliações externas e internas, que impedem a
maioria dos alunos de avançarem no processo de
alfabetização matemática.
PRIMEIRA SITUAÇÃO
ESTA É A COLEÇÃO DE DADINHOS DE VANESSA.

1 - QUANTOS DADINHOS TEM NA COLEÇÃO?

(A) 19
(B) 22
(C) 24
(D) 20
OS ALUNOS AINDA APRESENTAM DIFICULDADES EM REALIZAR CONTAGEM DE UMA COLEÇÃO.
COMO TRATAR ESSE ASSUNTO NA ESCOLA?
Para esse tipo de problema, observamos que a coleção apresentada pode aparecer de duas maneiras. A coleção vem
organizada como no exemplo acima ou fora de uma organização como o desenho abaixo.
 Em ambos os casos o professor de uma turma de 1º ano, deve garantir que
seus alunos tenham construído estratégias de contagem que venham minimizar os
eventuais equívocos cometidos no processo de contagem, visto que, esses erros
nem sempre acontece por desconhecimento, pelo aluno, das regras que constituem
o SND e sim, pelo fato de não se ter uma forma clara de realizar essa contagem,
acarretando distorções nesse processo, como: contar um objeto duas vezes;
esquecer de contar objetos; demorar excessivamente na contagem devido essa
acontecer de um em um, não fazendo uso do que aprendeu nas rodas de
contagem. Esse também e o papel do professor, ensinar essas estratégias, não
apenas a sequência numérica que se tem que seguir em uma contagem (aquela de
um em um).
 A final qual a importância desse tipo de atividade e quais conteúdos e
saberes estão por trás desse tipo de situação problema?
Para responder a essa pergunta vamos voltar ao problema:
Se a coleção estiver com seus objetos desorganizados, o aluno terá a única
opção de fazer uso da contagem de um em um, demostrando nesse processo
que:
 Sabe recitar a sequência numérica de forma correta, sem trocar a posição
nem o nome dos números;
 Sabe identificar o objeto contado, para não contá-lo novamente;
 Compreende que a quantidade recitada está diretamente associada a tal
número;
 Sabe identificar os objetos ainda não contados, evitando assim que fiquem
objetos sem serem contados;
 Sabe que o último número recitado representa a quantidade de objetos da
coleção.
 Se a coleção estiver com os seus objetos organizados como no exemplo do
problema, o aluno passa a ter a opção de realizar a resolução por contagem um
a um como no exemplo anterior, mas também passa a ter a possibilidade de
realizar essa contagem por agrupamentos de objetos, ou seja, não mais contar
de um em um, mais ter a possibilidade de escolher contar de dois em dois, três
em três, etc. Para isso o aluno terá que fazer uso dos conhecimentos adquiridos
na atividade de contagem com diferentes agrupamentos, denominadas de RODA
DE CONTAGEM.
É importante que os professores do 1º ano trabalhem essa atividade com uma
rotina bem estabelecida e que se dê a ela a importância que tem, já que vários
conceitos e conteúdos estão por trás dessa atividade.
Observem o exemplo:

Nessa coleção os objetos estão organizados em colunas com três elementos em

cada, o que oportuniza ao aluno determinar a quantidade de objetos da coleção
realizando uma contagem de um em um ou, no caso, de três em três. Assim ele
obteria como resultado de sua contagem a seguinte sequência: 3 6 9 12 15 18
21 24, determinando assim que a coleção tem 24 objetos.
Essa habilidade precisa ser construída com os alunos, e deve ser iniciada já no
primeiro ano do ensino fundamental, é claro que após os alunos já terem
construídos a sequência de um em um para um determinado intervalo numérico
desde que iniciado pelo número um.

Para os alunos do 1º ano esse processo de aprendizagem deve iniciar a partir da

recitação repetida dessa sequência nas rodas de contagem, no intuito de haver
uma memorização pelos alunos dessa série numérica, que se inicia,
primeiramente, com o número que determina o intervalo de variação entre os
elementos da sequência e se finda com o número que é a intencionalidade do
professor.
.

É importante destacar que para o primeiro ano esse trabalho deve ser baseado
em quase toda sua totalidade na memorização da sequência, por isso, o
professor deve trabalhar com poucas variações de séries numéricas, como: de
dois em dois, três em três, cinco em cinco e de dez em dez. Dependendo da
turma, a partir do segundo semestre, é possível discutir com os alunos algumas
regularidades nessas sequências, regularidades essas que são primordiais para
a compreensão de outros conteúdos matemáticos que serão apresentados em
anos futuros.
 ALGUMAS REGULARIDADES QUE DEVEM SER TRATADAS
PARA OS ALUNOS DO 1º ANO:

Em uma coleção, contando os seus objetos em uma sequência de dois em dois, o

professor deve propiciar que os alunos percebam que essa contagem sempre vai
resultar em uma quantidade inteira de par de objetos ou em uma quantidade de
par de objetos mais um objeto, com isso e após varias observações desse tipo,
deve-se sistematizar esse conhecimento na sala, registrando junto com os alunos
algo como: Uma quantidade de objetos qualquer, representada por um número
natural, ao ser organizado em pares, ou gera uma quantidade inteira de pares de
objetos ou gera uma quantidade de pares de objetos mais um objeto.
Essa observação futuramente facilitará aos alunos compreenderem o conceito
de número par e número ímpar, e ainda que esse conceito passe pelo conceito
de medida, pois ele é determinado a partir de quantas vezes o dois cabe dentro
de uma quantidade. Se couber uma quantidade exata de vezes, essa
quantidade é par, caso contrario é ímpar.
 Uma regularidade importante de se destacar é que ao contar uma coleção em
uma sequência diferente de um em um, geramos um série numérica onde a
variação de um número da série para o seu antecessor é sempre a mesma e
igual ao valor dessa variação, o que ao contrário nos permite afirmar que um
número qualquer dessa sequencia, com exceção do primeiro, é obtido a partir
da soma dessa variação, que é constante, com o seu antecessor. Essa
regularidade vai ajudar os alunos a construírem suas primeiras noções de
adição dentro do sistema de numeração decimal.

Obs.: essas regularidades também são válidas para a série numérica de um em

um, o problema é pelo fato dela convergir para a recitação da sequência dos
números fica imperceptível suas regularidades.
PARA OS ALUNOS DO 2º ANO:

 Fica valendo as regularidades estudadas no 1º ano, sendo que o professor deve consolidá-las
nessa etapa da escolaridade.

 Discutir com os alunos sobre a posição que cada número ocupa em uma sequência numérica. Sem
deixa-los esquecer de que tais sequências são resultados de uma roda de contagem, e que estão
sendo usadas para facilitar a contagem de elementos de uma coleção. Se contarmos a posição
que um determinado número da série ocupa, verificaremos que ao somarmos a variação da
sequência essa quantidade de vezes, obteremos o número da série que ocupará aquela posição.
Por exemplo: considerando a sequência 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, podemos destacar o número 18
que ocupa a posição seis na série e a variação da sequência que é 3, então para encontrarmos o
18, basta somarmos o 3 seis vezes: 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 18

 Comparar a sequência numérica com o resultado das multiplicações de uma tabuada,

considerando a variação da sequência sendo os mesmos números que estaria no multiplicando
das multiplicações.
PARA OS ALUNOS DO 3º ANO:
 Fica valendo as regularidades estudadas no 1º e 2º anos, sendo que o professor deve consolidar as
estudadas no 2º ano nessa etapa da escolaridade.
 No 3º ano, já podemos ampliar as regularidades, e acrescentar a contagem regressiva, agora como
atividade apenas da roda de contagem. Assim iremos fortalecer a operação de subtração a partir da
repetição de subtrações sucessivas e introduzir nesses alunos a ideia de divisão, como também
destacar que a regularidade para se obter um sucessor em uma sequência numérica em ordem
crescente, deve ser considerada o contrário para ela em ordem decrescente.
 Nessa etapa de escolaridade, deve-se ampliar a regularidade nas sequências numéricas que estão
associadas à multiplicação, e destacar que:
Em uma sequência numérica como 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, temos que o termo 18 ocupa a
posição seis e que o valor da variação da sequência é 3, portanto para se obter o 18 basta
multiplicarmos o valor da posição pelo valor da variação, ou seja, 3 x 6 = 18, e isso é válido para
qualquer termos da sequência. Isso também nos permite perceber que se considerarmos um
número da sequência, como o 18, para se encontrar a posição que ele ocupa basta dividi-lo pela
variação da sequência, ou seja, 18 ÷ 3 = 6, ou se deseja encontrar a variação basta dividir o
número por sua posição na sequência, ou seja, 18 ÷ 6 = 3.

Essas são recomendações que irão ajudar a escola em trabalhar questões desse tipo e melhorar
o desempenho dos seus alunos com relação a esses tipos de situações problemas.
SEGUNDA SITUAÇÃO
 SITUAÇÕES PROBLEMAS NO CAMPO ADITIVO

Nesse conteúdo, também há bastante dificuldade em consolidar esse assunto no

ciclo de alfabetização. Isso acontece devido a não compreensão, pelos alunos,
dos enunciados dos problemas.

Essa dificuldade gera a tão famosa pergunta: “é de mais ou de menos?” Cabe ao

professor orientar esse aluno no sentido de que ele perceba que todas as dúvidas
que tenha sobre a compreensão do problema, o próprio problema as respondem,
basta ele ser ensinado a buscá-las dentro do texto que compõe o enunciado.

Todo esse trabalho passa por um processo de observação do professor junto ao

aluno, buscando descobrir como ele está pensando aquele problema e através
dessas descobertas está elaborando intervenções que ajude a criança a superar
as dificuldades que o impede de alcançar os resultados esperados.
Como devo proceder para minimizar esse problema?

Esse trabalho deve iniciar com o professor estimulando os alunos a compreenderem os enunciados
das situações problemas, e isso passa pela entendimento das diferenças que existem em
determinados grupos de problemas e das semelhanças que existem entre os problemas do mesmo
grupo. O aluno não precisa saber organizar esses problemas pelo nome que se coloca em cada
grupo, mas pelas semelhanças ou diferenças que os problemas apresentam.

É importante ressaltar que estamos falando sobre as ideias do campo aditivo, que são situações de:
composição simples;
transformação simples;
composição com uma das partes desconhecidas;
transformação com a transformação desconhecida;
transformação com o estado inicial desconhecido ;
comparação.
Para alcançarmos êxito nesse trabalho, o professor deve proporcionar aos seus alunos discursões
sobre como observar semelhanças e diferenças entre os variados problemas propostos para a classe.
Uma forma de fazer isso é através de intervenções adequadas no momento em que os alunos
estiverem discutindo a interpretação dos problemas.
 Para exemplificar como realizar essas intervenções, vamos considerar sete exemplos de
situações problema.

1) Em um vaso há 8 rosas amarelas e 12 rosas vermelhas. Quantas flores há no vaso?

2) Aninha tem 5 pacotes de figurinhas. Ganhou 10 pacotes da sua avó. Quantos pacotes tem
agora?
3) Marcos e Lucas tem juntos 17 carrinhos, 13 carrinho são Marcos e os outros são de Lucas.
Quantos carrinhos Lucas possui?
4) Aninha tinha 15 bombons. Ganhou mais alguns bombons de Júlia. Agora Aninha tem 23
bombons. Quantos bombons Aninha ganhou?
5) Maria tinha algumas figurinhas. Ganhou 12 figurinhas de Isa. Agora Maria tem 25 figurinhas.
Quantas figurinhas Maria tinha?
6) João tem 16 carrinhos e José tem 8 carrinhos. Quantos carrinhos José precisa ganhar pra ficar
com a mesma quantidade de João?
7) Pedro tem 14 carrinhos e Luís tem 8 carrinhos. Quantos carrinhos Pedro tem a mais do que
Luís?
Se os alunos ainda não perceberem as semelhanças e diferenças necessárias, isso deve ser
ensinado, ou melhor, orientados a perceberem. Assim o professor deve sempre ao propor situações
problemas, fazer uma leitura de todos as situações e posteriormente transitar entre os grupos ou no
coletivo realizar questionamentos como:
 No problema 1 - Em um vaso há 8 rosas amarelas e 12 rosas vermelhas. Quantas flores há no vaso?
quantas rosa amarelas havia inicialmente? E vermelhas?

O que se deve fazer com as quantidades de rosas amarelas e vermelhas para saber quantas rosas há no vaso?

Agora todas as rosas do vaso são amarelas?

Agora todas as rosas do vaso são vermelhas?

Ao final do problema quantas rosas amarelas ficaram? E vermelhas?

 Para o problema 2 - Aninha tem 5 pacotes de figurinhas. Ganhou 10 pacotes da sua avó. Quantos pacotes tem
agora?

 Quantos pacotes de figurinhas Aninha tinha no inicio do problema? E sua avó?

O que a avó de Aninha fez com os seus pacotes de figurinhas?

Com quantos pacotes de figurinhas Aninha ficou ao final do problema? E sua avó?

No final do problema todos os pacotes de figurinhas eram de quem?

Nesse momento , o professor deve questionar a turma se esses dois problemas são semelhante ou diferentes, e buscar
explicitar junto com a turma as características que os tornam diferentes. É importante que o professor saiba que o
problema 1 trata-se de uma Situação de composição simples e o 2 de transformação simples, mas lembrando que essas
nomenclaturas são conhecimentos apenas para o professor.
 Para o problema 3 - Marcos e Lucas tem juntos 17 carrinhos, 13 carrinho são Marcos e os outros são
de Lucas. Quantos carrinhos Lucas possui?

Quantos carrinhos Marcos tinha no inicio do problema?

Quantos carrinhos Lucas tinha no inicio do problema?

Todos os carrinhos são de Marcos?

Todos os carrinhos são de Lucas?

Quantos carrinhos Marcos e Lucas tem juntos?

Do total de carrinhos, para saber quantos são de Lucas, o que deve-se fazer com os carrinhos de
Marcos?

No final do problema, quantos carrinhos Marcos ficou? E Lucas?

O problema 3 tem mais semelhanças ou mais diferenças com o problema 1, e em relação ao problema
2. então quais problemas vocês consideram que podem estar no mesmo grupo.
 Para o problema 4 - Aninha tinha 15 bombons. Ganhou mais alguns bombons de Júlia. Agora Aninha tem 23 bombons.
Quantos bombons Aninha ganhou?

Quanto bombons Aninha tinha no início do problema?

Quantos bombons Júlia tinha no início do problema?

O que Júlia fez para Aninha?

 O que aconteceu com a quantidade de bombons de Aninha após a ação de Julia?

Com quantos bombons Aninha saiu no final do problema?

Com quantos bombons Júlia saiu no final do problema?

 Para o problema 5 - Maria tinha algumas figurinhas. Ganhou 12 figurinhas de Isa. Agora Maria tem 25 figurinhas. Quantas
figurinhas Maria tinha?

Quantas figurinhas Maria tinha no início do problema?

Quantas figurinhas Isa tinha no início do problema?

O que Isa fez para Maria?

 O que aconteceu com a quantidade de figurinhas de Maria após a ação de Isa?

Com quantas figurinhas Maria saiu no final do problema?

Com quantas figurinhas Isa saiu no final do problema?

Os problemas 4 e 5 tem mais semelhanças ou mais diferenças com o problema 2, e em relação ao
problema 1. então quais problemas vocês consideram que podem estar no mesmo grupo.

 Para o problema 6 - João tem 16 carrinhos e José tem 8 carrinhos. Quantos carrinhos José
precisa ganhar pra ficar com a mesma quantidade de João?

Quantos carrinhos João tinha no início do problema?

Quantos carrinhos José tinha no início do problema?

João deu algum carrinho para José?

José deu algum carrinho para João?

Foi preciso juntar as quantidades de carrinhos de João e José?

O que eu preciso fazer com as quantidades de carrinhos para resolver o problema?

Para o problema 7 - Pedro tem 14 carrinhos e Luís tem 8 carrinhos. Quantos carrinhos Pedro tem
a mais do que Luís?

Quantos carrinhos Pedro tinha no início do problema?

Quantos carrinhos Luís tinha no início do problema?

 Pedro deu algum carrinho para Luís?

Luís deu algum carrinho para Pedro?

Foi preciso juntar as quantidades de carrinhos de Pedro e Luís?

O que foi preciso fazer com as quantidades de carrinhos para resolver o problema?

Observando os problemas 6 e 7, podemos dizer que ele tem semelhanças ou diferenças com o
problema 1? E com o problema 2?. Podemos então colocar esses dois problema no mesmo grupo do
problema 1? E do problema 2?, então esse dois problemas podem ficar em um dos dois grupos já
criados ou há a necessidade de se criar um terceiro grupo?

Acreditamos que o trabalho realizado dessa maneira e com bastante regularidade, as escolas
possam minimizar as dificuldades que os alunos demostram ter com relação a compreensão dos
enunciados dos problemas.
 ATIVIDADE COMPLEMENTAR
4h

Realizar em sala de aula, a atividade da situação 2, referente ao campo

aditivo.

Registro reflexivo da atividade destacando:

 Como a atividade foi apresentada aos alunos;

 O envolvimento dos alunos;
A atividade trouxe desafios. Porque?;
Não houve desafios. Porque?
As intervenções sugeridas ajudaram na compreensão das situações
problemas?;
Houve necessidade de outras intervenções? Quais?
Dificuldades encontradas pelo professor na realização da atividade.
 REGISTRO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO

Como o professor Como foi a Como o professor Como o professor

apresentou/explicou a participação/envolvime demonstrou segurança, promoveu a circulação
atividade para os nto dos alunos durante desenvoltura e domínio de informações entre os
alunos? a realização da na execução da alunos e como interviu
atividade? atividade? para promover a
reflexão sobre a
atividade realizada.