TGD

DS
M Perturbación
grave y
IV
 Trastorno generalizada:
Autista
 Habilidades
 Trastorno de Trastorno Se para la
Rett DS
M De caracter interacción
 Trastorno iza social.
desintegrativo
IV Espectro
infantil Autista  Habilidades
 Trastorno de para la
Aspenger comunicació
 Trastorno ny
presencia de
generalizado no
comportami
especificado ento.

 Intereses y
actividades
estereotipad
as.
 El AUTISMO:
• Proviene del griego, autos SI MISMO.
Bleuler en 1911.
Incapacidad para
relacionarse
Rasgo fundamental del Sx, autista: normalmente con las
personas y situaciones.

Wing 1981, Triada de problemas Socialización

Comunicación
comportamentales Imaginación
• Bernardo y Martin (2002) explican que el 75% de
los niños con autismo presentan retraso mental, los
mismos destacan la siguiente etiología:

1. Teorías psicoanalíticas
2. Teorías biológicas
3. Teorías Cognitivas
• Un estudio de Duffy y Als (2012) revelo que los
niños con este trastorno presentan lo siguiente:
• Conectividad de rango corto reducida, indica un
mal funcionamiento de las redes locales del
cerebro, sobretodo las regiones del hemisferio
izquierdo, encargadas del lenguaje.
• Por lo tanto se considera un síndrome neurológico
de carácter congénito y origen desconocido.
Criterios del diagnostico del trastornó
autista según el DMS V TM.
• A) Déficit persistentes en la interacción y comunicación
social en múltiples contextos a trasvés de la trayectoria e
historia del sujeto.
• B) Patrones de conducta, interés y actividades o acciones
repetitivos y restringidos. Deben darse al menos dos de los
siguientes signos.
• C) Los síntomas deben presentarse en el periodo temprano
del desarrollo
• D) Los síntomas causan un déficit clínicamente significativo
• E) Estos déficit no pueden ser explicados por deficiencia
intelectual o retraso global del desarrollo.
SINDROME DE RETT
 CRITERIOS PARA DIAGNOSTICO TRANSTORNO DE
RETT
A) TODAS LAS CARACTERÍSTICAS SIGUIENTES:
1. DESARROLLO PRENATAL Y PERINATAL APARENTEMENTE NORMAL.
2. DESARROLLO PSICOMOTOR APARENTEMENTE NORMAL DURANTE LOS
PRIMEROS CINCO MESES DESPUÉS DEL NACIMIENTO.
3. CIRCUNFERENCIA CRANEAL NORMAL EN EL NACIMIENTO.
B) APARICIÓN DE TODAS LAS CARACTERÍSTICAS SIGUIENTES DESPUÉS DEL
PERÍODO DE DESARROLLO NORMAL:
1. DESACELERACIÓN DEL CRECIMIENTO CRANEAL ENTRE LOS CINCO Y LOS 48
MESES DE EDAD.
2. PÉRDIDA DE HABILIDADES MANUALES INTENCIONALES PREVIAMENTE
ADQUIRIDAS ENTRE LOS CINCO Y LOS 30 MESES DE EDAD, CON EL SUBSIGUIENTE
DESARROLLO DE MOVIMIENTOS MANUALES ESTEREOTIPADOS (QUE SEMEJAN
ESCRIBIR O LAVARSE LAS MANOS).
3. PÉRDIDA DE IMPLICACIÓN SOCIAL EN EL INICIO DEL TRASTORNO (AUNQUE
POSTERIORMENTE SE SUELE DESARROLLAR).
4. MALA COORDINACIÓN DE LA MARCHA O DE LOS MOVIMIENTOS DEL TRONCO.
5. DESARROLLO DEL LENGUAJE EXPRESIVO Y RECEPTIVO GRAVEMENTE
AFECTADO, CON RETRASO PSICOMOTOR GRAVE.
 TRANSTORNO DESINTEGRATIVO INFANTIL
(SINDROME DE HELLER 0 PSICOSIS DESINTEGRATIVA)

*ES UN TRANSTORNO MUY RARO QIUE IMPLICA UNA

PERDIDA DE FUNCIONES Y CAPACIDADES PREVIAMENTE
ADQUIRIDAS POREL NIÑO.
*APARECE MAS FRECUENTEMENTE ENTRE LOS 3 Y 4 AÑOS
*EL TRANSTORNO EXPERIMENTE UN CURSO CONTINUO A
LO LARGO DE LA VIDA.
 CRITERIOS DIAGNOSTICO TDI
• A) DESARROLLO APARENTEMENTE NORMAL DURANTE POR LO MENOS LOS PRIMEROS DOS
AÑOS POSTERIORES AL NACIMIENTO, MANIFESTADO POR LA PRESENCIA DE COMUNICACIÓN
VERBAL Y NO VERBAL, RELACIONES SOCIALES, JUEGO Y COMPOR TAMIENTO ADAPTATIVO
APROPIADOS A LA EDAD DEL SUJETO.

• B) PÉRDIDA CLÍNICAMENTE SIGNIFICATIVA DE HABILIDADES PREVIAMENTE ADQUI RIDAS

(ANTES DE LOS DIEZ AÑOS DE EDAD) EN POR LO MENOS DOS DE LAS SI GUIENTES ÁREAS:
• 1. LENGUAJE EXPRESIVO O RECEPTIVO.
• 2. HABILIDADES SOCIALES O COMPORTAMIENTO ADAPTATIVO.
• 3. CONTROL INTESTINAL O VESICAL.
• 4. JUEGO.
• 5. HABILIDADES MOTORAS.

• C) ANORMALIDADES EN POR LO MENOS DOS DE LAS SIGUIENTES ÁREAS:

• 1. ALTERACIÓN CUALITATIVA DE LA INTERACCIÓN SOCIAL (POR EJEMPLO, ALTERACIÓN DE
COMPORTAMIENTOS NO VERBALES, INCAPACIDAD PARA DESARROLLAR RELACIONES CON
COMPAÑEROS, AUSENCIA DE RECIPROCIDAD SOCIAL O EMOCIONAL).
• 2. ALTERACIONES CUALITATIVAS DE LA COMUNICACIÓN (POR EJEMPLO, RETRASO O AUSENCIA
DE LENGUAJE HABLADO, INCAPACIDAD PARA INICIAR O SOSTE NER UNA CONVERSACIÓN,
UTILIZACIÓN ESTEREOTIPADA Y REPETITIVA DEL LENGUAJE, AUSENCIA DE JUEGO REALISTA
VARIADO).
• 3. PATRONES DE COMPORTAMIENTO, INTERESES Y ACTIVIDADES RESTRICTIVOS,
REPETITIVOS Y ESTEREOTIPADOS, EN LOS QUE SE INCLUYEN ESTEREOTIPIAS MOTORAS Y
MANIERISMOS.

• D) EL TRASTORNO NO SE EXPLICA MEJOR POR LA PRESENCIA DE OTRO TRASTORNO

GENERALIZADO DEL DESARROLLO O DE ESQUIZOFRENIA.
El síndrome de asperger DMS-IV se define como una alteración cualitativa, grave y
persistente, de la interacción social y también del desarrollo de patrones de
Comportamiento, intereses y actividades repetitivas y estereotipadas. Que causan
un malestar significativo en áreas importantes de la vida de la persona que lo
padece, como la actividad social, laboral, escolar y de familia.
El Trastorno Generalizado del Desarrollo no especificado.

Se caracteriza por una alteración grave y extendida en tres áreas

específicas del desarrollo: las habilidades lingüísticas, las relaciones sociales
y la conducta e intereses. En esencia, se trata de un trastorno que incluye a
todos los niños que presentan dificultades en su desarrollo pero que no
cumplen con otros criterios diagnósticos específicos como el autismo, el
Síndrome de Asperger, el Trastorno de Rett o el Trastorno desintegrativo
infantil.
 SIGNOS O INDICADORES DE ALERTA PARA LA
DETECCIÓN DE UN POSIBLE TRASTORNO DEL
ESPECTRO AUTISTA.
• Centrándose muy especialmente en la observación y
teniendo en cuenta tres dimensiones nucleares: la
relación con los otros, las alteraciones de la
comunicación y del lenguaje verbal y no verbal y las
alteraciones en la flexibilidad mental y del
comportamiento con conductas e interese
repetitivos y estereotipados.
 Las señales de alerta básicas frente al
autismo (red-flags) son:
• a) No mirar de manera «normal» a la cara de los demás.
• b) No compartir el interés o el placer con los demás.
• c) No mostrar respuesta cuando se le llama por su nombre.
• d) No señalar con el dedo índice (protoimperativos)
• e) No traer cosas para «mostrarlas» a los demás
(protodeclarativos)
 LA EVALUACIÓN DEL ESPECTRO
AUTISTA
• Los equipos psicopedagógicos son quienes en
colaboración con maestros y familia, realizan las
actuaciones necesarias para concluir el
diagnostico definitivo, identificar las necesidades
educativas del alumno.
 Procedimientos que han de componer
una evaluación:
• a) Historia clínica: mediante una entrevista con lo padres para obtener
información.
• b) las escalas de observación de conductas:
-La escala CARS de Schopler y cols. (1988).
-ADOS. La escala de observación para el diagnostico del autismo, de Lord,
Rutter, DiLavore y Risi (2008)
-El SCQ. Cuestionario de comunicación social de Rutter, Bailey Lord (2005).
• c) La evaluación especifica de:
- Lenguaje: el test de vocabulario en imágenes de Peabody (2010) o el ITPA,
test Illinois de aptitudes psicolingüísticas (2011)
- CI: las escalas de Weschler (2012), las matrices progresivas del Raven
(1992)
- El análisis funcional de conductas: mediante la observación de conductas
en el hogar, el aula, los recreos, etc.
 PA U TA S D E
INTERVENCIÓN
P S I C O E D U C AT I V A
S EN EL AULA
I N C L U S I Ó N E D U C AT I V A
Teniendo en cuenta la gran diversidad de
los cuadros de autismo, es fundamental
que el sistema educativo sea capaz de
afrontar esa gran diversidad, desde la
valoración especifica y concreta de cada
niño, para ver cual es la orientación
educativa mas adecuada.
Entre los factores relacionados con el centro escolar, aconseja la
preferencia por centros
Escolares de pequeño tamaño y escaso numero de alumnos que no
exijan interacciones de
excesiva complejidad social, bien estructurados, con estilos
didácticos directivos y formas de organización que hagan
anticiparle la jornada escolar, en los que exista un compromiso real
del claustro de profesores y de los profesores concretos que
atienden al niño con TGD o autismo.

Es fundamental una colaboración lo mas fluida posible entre el

centro educativo y la familia.
Técnicas y programas específicos
de intervención en los TGD
Principales técnicas de modificación de conducta
para hacer desaparecer conductas disruptivas

— Eliminación de estímulos discriminativos que desencadenan

conductas disruptivas.
— Enseñarle conductas incompatibles con las que se
desea eliminar.
— Retirada de atención ante conductas disruptivas.
— Empleo del castigo positivo usando un estímulo
aversivo que elimine la conducta deseada.
— Empleo del castigo negativo retirando algo agradable
para el niño cuando aparece la conducta indeseada.
— Reforzar conductas adaptadas para que sustituyan
a la conducta disruptiva.
Entre los programas conductuales intensivos de intervención
temprana, se encuentra el «Tratamiento y educación de niños con
autismo y con problemas de la comunicación» es un servicio clínico
y un programa de entrenamiento profesional iniciado en la
Universidad de Carolina del Norte.

Este modelo trata de proporcionar una continuidad de servicios

desde la etapa preescolar hasta la vida adulta y se fundamenta en
la enseñanza estructurada en cuatro facetas: estructuración del
ambiente, tanto espacial como temporal, ayuda visual mediante
agendas, pictogramas, etc.,
Dentro de las intervenciones más focalizadas, dirigidas a cambiar
conductas específicas, como las lingüísticas, los sistemas alternativos o
aumentativos de comunicación no sólo no inhiben la comunicación oral sino
que la posibilitan.

La comunicación aumentativa comprende las ayudas técnicas para facilitar

la comunicación con estos alumnos/as y el uso del lenguaje multimodal es
una forma de trabajar la comunicación que permite iniciar y acabar
interacciones comunicativas, realizando demandas y expresando hechos
vividos, sentimientos y emociones.

Programa de comunicación total de Benson Schaeffer. Es un método que

sirve para desarrollar la comunicación y que facilita en algunos casos la
aparición del lenguaje oral, porque se enfatiza el uso expresivodel lenguaje.

Pecs (sistema de comunicación por intercambio de imágenes),

desarrollado por Frost y Bondy (1994). este programa diseñado para
el alumnado con notorio retraso mental, En este caso son los
propios niños quienes inician la interacción ,de tal forma que ésta comienza
con una petición, al entregar la imagen de un objeto deseado a otra
persona como conseguir tal objeto