Planearla y consiste en identificar los

resultados del aprendizaje, seleccionar

los materiales que favorezcan su
consecucin y organizar las experiencias
de aprendizaje en una secuencia
coherente y reforzadora.

Consiste en impartir la
enseanza planeada, es decir,
en ensear a los alumnos

Consiste en determinar si aprendieron o

alcanzaron los resultados deseados, es decir,
en evaluar los resultados del aprendizaje

Advirtase que es necesario integrar los tres pasos para llevar a cabo el proceso
de la enseanza. En otras palabras, la planeacin debe relacionarse lgicamente
con la imparticin de la enseanza y la evaluacin debe vincularse con los planes
y la enseanza.
Al planear la enseanza (paso 1), el maestro tiene en cuenta las
caractersticas de los alumnos, los recursos y los materiales disponibles
para ayudarles a lograr los cambios deseados (paso 2). Asimismo, la
informacin recabada al efectuar la evaluacin (paso 3) sirve para juzgar
la conveniencia de las experiencias de aprendizaje ofrecidas a los
alumnos (paso 2) y de los resultados que se buscan (paso 1). En
conclusin, los tres pasos son elementos interdependientes del proceso
de enseanza que pueden combinarse en diversas formas.

Planeacin de la instruccin

Imparticin de la Evaluacin de los resultados

instruccin de los alumnos
 En las decisiones de planeacin se incorporan datos
concernientes al aprendizaje de los alumnos, los
mtodos ms adecuados, los recursos de enseanza
disponibles, materiales, cultura, lengua y otros
aspectos importantes que se descubrieron en la
evaluacin diagnstica

En forma anloga, durante la enseanza el maestro siempre est

examinando al grupo para recabar informacin que le ayude a tomar
decisiones sobre el ritmo de la clase, el reforzamiento, los intereses y la
comprensin.

El proceso entero de la
enseanza, y no slo el paso
en que se hace la evaluacin
formal, depende de
decisiones basadas en varios
tipos de evidencia destinada a
la evaluacin.
 Los procesos de planear e
impartir la enseanza son
actividades importantes
para los maestros de
escuela. Les gusta trabajar
con ellos, influir en su vida
y sentir la alegra de que un
alumno lo logre (Louis
Harris y colegas, 1995).

Se sienten recompensados cuando saben que

su enseanza llega al grupo. Como el aula es
el lugar donde se forja su orgullo, no nos
sorprende descubrir que los maestros son
muy celosos del tiempo que destinan a la
enseanza.
Los maestros planean a fin de modificar el programa de estudios para adecuarlo a las
caractersticas de su grupo. Cuando realizan este proceso deciden lo que debern aprender
de la enseanza

1. Los temas que incluirn

2. Las secciones del libro de texto que
suprimirn o que complementarn las
necesidades especiales de los alumnos
3. Las actividades que llevarn a cabo con
los alumnos
4. El tiempo que destinarn a la enseanza
5. La secuencia y el ritmo con que
presentarn las actividades
6. Las tareas que asignarn
7. Las tcnicas con que evaluarn el
aprendizaje.

La realizacin de todas estas actividades de planeacin les ayudan a

sentirse cmodos y preparados para la enseanza; les da un sentido
de control y de dominio personal sobre el acto de enseanza.
 Planes

Semanales o
Unidad o Captulo
Diarios de clase

Los primeros La planeacin

ofrecen un exclusiva de
resumen de un clases diarias no
bloque bastante ofrece ni la
grande de generalizacin ni
contenidos que la continuidad
permiten necesarias para
preparar los una enseanza
planes diarios eficaz

Los maestros tienden a planear bloques

manejables, como las unidades o los
captulos, utilizando su cohesin para
dar estructura a su planeacin diaria.
 La planeacin es...

Las incertidumbres, las complejidades y la diversidad de las

necesidades y caractersticas de los estudiantes exigen
estructura, orden y control, sobre todo cuando el maestro
imparte la instruccin formal. En este ambiente es necesaria
alguna forma de planeacin y de organizacin para imponer una
estructura y atender las necesidades tan diversas del grupo.
 La Planeacin ayuda en tres
formas a los maestros:

1. sirve para reducir la incertidumbre y la ansiedad ante la

enseanza al darles una orientacin y permitirles
concentrarse en la materia de estudio.
2. brinda la oportunidad de revisar y familiarizarse con ella
y con las actividades antes de comenzar la clase
3. abarca estrategias para iniciar la enseanza, las activida-
des a realizar y un modelo para utilizarlos en el
momento de impartirla.
1. Realice evaluaciones diagnsticas completas de las
necesidades y caractersticas de su grupo

Cuando se conoce su grado de madurez, sus habilidades y amplitud de

atencin, es ms fcil planear la duracin de las lecciones, si deben o no
incluir actividades de todo el grupo o de grupos pequeos y si estarn
dirigidos por el maestro o por los alumnos. Cuanto ms vlidas sean estas
evaluaciones, ms apropiados tendern a ser los planes de leccin.

2. Utilizar la informacin diagnstica obtenida

con las evaluaciones cuando se planea.

Si un maestro realiza una excelente evaluacin inicial pero no la usa al

planear la leccin, todo ese esfuerzo habr sido en vano. La
planeacin consiste en adecuar la instruccin a las necesidades de los
alumnos y a sus caractersticas; y compete al maestro realizarla a partir
de estos datos.
3. Cuando planee, no se base en forma exclusiva ni
acrtica en el libro de texto ni en las ayudas que ofrece.
Es preciso adecuar los planes y evaluaciones del libro a las
caractersticas y necesidades del grupo. Tambin hay que evaluar,
adaptar y complementar las directrices para impartir la mejor
enseanza posible.

4. Incluir una combinacin de objetivos de bajo y alto

nivel.
Las actividades didcticas que trae la mayora de las ediciones para el
maestro dan preferencia a las prcticas del grupo entero: repeticin,
presentacin del maestro y trabajo en el pupitre.

5. Incluya una amplia gama de actividades y estrategias

de enseanza que se ajusten a las necesidades de los
alumnos

Corren el riesgo de aburrir a los alumnos y de aminorar su motivacin

para concentrarse en la actividad repetitiva. Al limitar su repertorio a
una sola estrategia o a unas cuantas, quiz no lleguen a alumnos cuyos
estilos de aprendizaje, deficiencias o lenguaje son ms idneos para
algn otro mtodo . Se recomienda incluir varias estrategias y
actividades de enseanza en el plan de la leccin.
6. Integrar los objetivos, las estrategias de
enseanza y la evaluacin planeada
La evaluacin es una medida de la consecucin de los objetivos y del
xito de la instruccin. A fin de alcanzar los fines propuestos, es
necesario que los medios sean pertinentes y adecuados. Cuando no se
tienen presentes los fines, ser difcil juzgar la conveniencia de un plan o
la calidad de la evaluacin.
7. Admitir las propias limitaciones
pedaggicas y de conocimientos.
A menudo olvida la evaluacin de s mismo. Las limitaciones referentes
al conocimiento de los contenidos a veces hacen que omita un tema
importante, que lo ensee de un modo sucinto y superficial o que
proporcione informacin incorrecta.

8. Incluya estrategias de evaluacin

en los planes de enseanza.
La planeacin y la realizacin de la instruccin se proponen ayudar a
los alumnos a aprender nuevos contenidos y conocimientos. En
consecuencia, el plan de leccin habr de ofrecer alguna medida o
medidas formales para determinar si se consiguieron los objetivos y
para identificar las reas que no se entendieron o que generaron
confusin.
Las actividades evaluativas que se llevan a cabo al planear la
enseanza son muy distintas de las que se realizan al
impartirla. La diferencia ms patente entre ellas es el tiempo
en que tienen lugar. La evaluacin de la planeacin tiene
lugar antes o despus de la instruccin; procura, ante todo,
identificar los objetivos apropiados, los temas del contenido,
las actividades, las adaptaciones y evaluaciones; por su
parte, la que se efecta durante la instruccin da prioridad a
tomar decisiones inmediatas sobre, por ejemplo, lo que
debe hacerse para que la enseanza siga fluyendo sin
problemas. Durante la enseanza es cuando el maestro
somete los planes de leccin a la prueba definitiva.
 El maestro cumple dos funciones:

Imparte la enseanza que El xito de su labor con el

plane y valora propsito de modificar en caso
constantemente el avance de necesidad

Por muchas razones las cosas no siempre salen como se planean. Las
interrupciones, los juicios equivocados acerca del grado de madurez de
los alumnos y de su atencin, el cambio de sus intereses y varios
hechos espontneos que alteran lo planeado. Por ello hay que percibir
el estado de nimo y el aprendizaje en el grupo para adoptar
decisiones de qu hacer. Una vez iniciada la enseanza, el maestro
realiza un proceso de evaluacin continua y determina las reacciones
de su grupo.
Una vez iniciada la enseanza, el maestro la evala constantemente
observando las reacciones de sus alumnos y hacindoles preguntas. Con
base en esas reacciones y respuestas, toma una decisin sobre cmo est
realizndose la instruccin. Si piensa que la leccin se efecta en forma
satisfactoria, seguir enseando conforme a lo planeado (trayectoria A). Si
percibe un problema, como falta de inters o una comprensin deficiente,
para resolver el problema revisar la actividad planeada y emprender otra
actividad o estrategia (trayectoria B).

Ensear

Revisar A Evaluar

B
Tomar decisiones
Se refiere a la idoneidad de su labor docente. Los maestros lo
describen principalmente con expresiones como las siguientes:

Pensaba que necesitaban otro ejemplo de este concepto.

Trataba de que el alumno captara la relacin entre el Tratado
de Versalles y el ascenso de Hitler al poder sin decrselo de una
manera explcita.
Pensaba en una hoja de trabajo que reforzara la idea.
Decid que era necesario revisar la leccin del da anterior.

El maestro se concentra en el efecto que la instruccin tiene en los alumnos,

es decir, en cunta atencin le prestan y cunto aprovechan de ella.
Me di cuenta de que no haban entendido en absoluto el concepto.
Cre que todos se concentraban en el tema.
Pens que convena interrogar a Larry para cerciorarme de que no se distrajera.
Le ped a Mike que explicase el concepto, pues estaba convencido de que lo conoca y de
que podra explicarlo en una forma que muchos alumnos lo comprendiesen.
Dado el acelerado ritmo y la complejidad de las actividades
didcticas, as como la necesidad de impartir la enseanza
con fluidez, no sorprende que los maestros para controlarla
recurran mucho ms a los datos informales que a los que se
obtienen con la evaluacin formal. Se basan en
manifestaciones de los estudiantes, como la atencin o sus
expresiones faciales, ms que en las pruebas de papel y
lpiz. Estas ltimas podran interrumpir el flujo de la leccin
y la participacin del grupo.
 La direccin, el flujo y el ritmo de la instruccin se basan en la qumica del
saln de clase en un momento dado. Al maestro compete valorar el avance y
el xito de la enseanza. En la generalidad de los salones de clase, esto
consiste en evaluar la conveniencia de los mtodos didcticos y la reaccin
de los alumnos. Las decisiones que se toman durante la enseanza obedecen
a:

1) una conducta poco usual de los alumnos que exige una respuesta de su
parte
2) los problemas que suelen surgir durante la instruccin: contestar una
pregunta, decidir a quin interrogar a continuacin y si se pasa o no al
siguiente tema.

Las observaciones son la fuente principal de la informacin

destinada a la evaluacin, cuando se vigila la instruccin. Estos
datos, junto con el conocimiento que el maestro tiene de su
grupo, apoyan las evaluaciones y las decisiones rpidas que se
toman en el curso de la instruccin.
Los maestros disponen de poco tiempo
para reflexionar sobre lo que observaron
o para recabar ms informacin durante
la enseanza; por eso se ven obligados a
adoptar decisiones y a basar su
intervencin en datos incompletos e
inciertos. Pese a ello, un buen maestro
logra superar tales dificultades y realiza
una evaluacin fructfera. No obstante el
xito de algunos, sera ilgico e
inconveniente prescindir de los problemas
de validez y de confiabilidad que entraa
la evaluacin de la enseanza.
La validez se relaciona con la obtencin de datos
que ayuden a interpretar correctamente el
desempeo de los alumnos y a tomar decisiones
acertadas respecto a su atencin, a su
comprensin y aprendizaje, lo mismo que respecto
al ritmo y la estabilidad de las actividades
didcticas.
Para l es muy importante desde el punto de vista
personal y profesional. Cada vez que emite un juicio
positivo sobre la enseanza o el aprendizaje, est
gratificndose a s mismo. Como el maestro se basa
mucho en sus observaciones al evaluarla, cabe preguntar
si ve slo lo que quiere ver: slo las cosas que le
proporcionan reforzamiento. De ser as, la evidencia con
que evala la enseanza puede ser invlida.
Los indicadores primarios con que el maestro evala la
instruccin son los ms fciles de obtener, los ms rpidos
de analizar y los menos intrusivos: las reacciones de los
estudiantes como expresiones faciales, posturas,
participacin, preguntas y atencin. Este tipo de indicadores
permiten al maestro conocer a un estudiante o al grupo y
juzgar la eficacia de su labor. Pero el autntico criterio del
xito de la enseanza es el aprovechamiento.

Se centra en los hechos intermedios que pueden producir o

no un resultado muy importante: el aprendizaje.
La confiabilidad se relaciona con la
estabilidad o uniformidad de los datos que
se recaban. Pero una de las caractersticas
de la enseanza es su ritmo tan acelerado.
Si el mensaje que el maestro obtiene de sus
observaciones cambia cada vez que se
recaba ms informacin, no podr basarse
en ella para tomar una decisin. Como casi
toda la informacin relativa al xito de su
labor proviene de observaciones en la
clase, cuanto ms grande sea el grupo de
alumnos ms confiable ser la informacin.
 Problemas de 1 - Poca objetividad del maestro-observador
validez 2. Concentrar la enseanza en los objetivos y
evaluaciones que ofrecen al maestro el mximo
reforzamiento, pero poca instruccin a los alumnos
3. Concentrarse en los indicadores del proceso de la
enseanza (por ejemplo, expresiones faciales,
postura o participacin), sin considerar al mismo
tiempo los indicadores del resultado (el aprendizaje,
por ejemplo)

Problemas de
1. El ritmo rpido de las actividades confiabilidad
escolares y de la toma de decisiones anula
la oportunidad de reunir datos
corroborativos
2. Centrarse en un pequeo nmero de
alumnos para obtener informacin relativa
al proceso de enseanza y al aprendizaje
La evaluacin de la enseanza se basa en la sensibilidad del maestro ante
el proceso y la atmsfera de la enseanza. En gran medida depende del
conocimiento obtenido con la evaluacin diagnstica de las caractersticas
y conducta habitual de sus alumnos.

Las evaluaciones realizadas durante la instruccin se fundan un poco en

un proceso intangible y espontneo. Si se intenta describirlas presentando
una lista muy completa de reglas y procedimientos, se deteriora el flujo
natural de los eventos del aula y seguramente se destruir el proceso en
su totalidad. En parte, los maestros deben basarse siempre en su
sensibilidad ante la situacin del aula, cuando recaban informacin para
evaluar y tomar decisiones mientras la enseanza fluye con gran rapidez.
Sin embargo, eso no significa que sea imposible hacer vlido y confiable el
proceso. Ambos aspectos pueden mejorarse teniendo presentes las
siguientes recomendaciones.

1. Incluya una muestra extensa de alumnos cuando

evale la instruccin.

De ah que observen o pregunten nicamente a aquellos cuya

conducta o respuesta tiendan a reforzar su percepcin de la
eficacia de la enseanza. Tambin pueden sentir la tentacin
de concentrarse en un nivel bajo o en actividades sencillas:
aquellas en que el grupo seguramente tendr xito. Para evitar
estas fallas, hay que esforzarse por observar e interrogar a
varios alumnos en la clase. Si no se tiene en cuenta un gran
nmero de ellos, la evidencia referente al avance y al xito de
la instruccin ser inadecuada y poco fidedigna.
2. Complemente la informacin informal con otra mas
formal relativa al aprendizaje

Los maestros debern complementar las observaciones informales con

tipos ms formales de datos: tareas escolares, ejercicios de repaso de
captulo y leccin, problemas, hojas de trabajo y exmenes. Todos ellos
constituyen una fuente valiosa de informacin para evaluar.

3. Utilice tcnicas y estrategias apropiadas de interrogatorio

para evaluar el aprendizaje.
Durante la instruccin, para conseguir la informacin necesaria relativa al
aprendizaje, los maestros recurren mucho a las preguntas orales. El
interrogatorio es una de las tcnicas principales de la evaluacin en la
generalidad de los casos: algunos hacen hasta trescientas o cuatrocientas
preguntas por da.
 Interrogar es una forma de mantener la
atencin de los alumnos durante una leccin,
Captar la atencin.
una manera de lograr su participacin activa en
el aprendizaje.

Estimular un El interrogatorio les permite verbalizar sus

procesamiento ms pensamientos e ideas, y esto favorece el
profundo. pensamiento y el razonamiento

El interrogatorio permite escuchar las

Facilitar la interpretaciones de los compaeros, as como
enseanza y el las explicaciones, los procesos y problemas.
aprendizaje de los
compaeros. El maestro recurre al interrogatorio para
reforzar los puntos e ideas ms importantes.
Dar reforzamiento.
Las preguntas que producen respuestas breves
No perder el ritmo y correctas mantienen ocupados a los alumnos
ni el control. en el aprendizaje y exigen que no se distraigan
un solo momento.
 Evaluar el aprendizaje

Con el interrogatorio, el maestro recaba informacin sobre el

aprendizaje de cada alumno y del grupo en general. Las
preguntas complementan las observaciones informales del
aprendizaje alterando muy poco la clase. Adems, en las
actividades de aprendizaje cooperativo o del grupo, una
forma til de juzgar el xito del grupo consiste en interrogar a
los grupos una vez que hayan terminado su tarea.