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PROCESAMIENTO DE LA
INFORMACIN
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
En la dcada de los aos cincuenta se produce en la psicologa un importante
cambio que trae como consecuencia el surgimiento de lo que se denomina
paradigma cognitivo o del Procesamiento de la Informacin (PI).
Una de las caractersticas principales de esta nueva corriente es la de abordar
el estudio de los fenmenos mentales complejos desde una ptica multidisciplinar
(inteligencia artificial, lingstica, psicologa, neurociencia, etc.), postulando la
existencia de actividades mentales no directamente observables.
Tomando como referencia la metfora del ordenador, todas las teoras del PI
parten de considerar
Ilusiones pticas
Cada organismo acostumbra a interpretar los estmulos de su ambiente siempre de la
misma forma. La regularidad perceptiva tiene unas ventajas obvias, ya que hace que
se reconozca los objetos, pese que presenten variaciones.
No obstante, tambin lleva a producir distorsiones en la percepcin como son las
ilusiones pticas:
Ilusin de Mller-Lyer.
Ilusin de Ponzo.
Teora de Anlisis de Rasgos (Pandemnium) de Selfridge
Segn esta teora existen varios niveles de procesamiento organizados
jerrquicamente. En cada uno de los niveles hay una serie de mecanismos o
demonios (pandemnium) que desempean una funcin especfica.
- Nivel 1: Mecanismos que registran una imagen de la informacin que llega a los
rganos receptores.
- Nivel 2: Se analizan los rasgos de la imagen.
- Nivel 3: Se computan (almacenar)y se comparan dichos rasgos con las
representaciones almacenadas.
- Nivel 4: Mecanismos de decisin que seleccionan el elemento con el que se
corresponde el estmulo.
ATENCIN
Estar alerta, estar preparado para recibir la estimulacin y asimilarla o para
responder a las demandas de la tarea.
La atencin es evaluada mediante medidas de rendimiento (como por ejemplo,
la calidad de la ejecucin o la cantidad de material asimilado, el tiempo que lleva
realizar la tarea o la demora de la respuesta).
La direccin de la mirada, a pesar de su escasa precisin, es una de las
variables ms utilizadas.
Aspectos interesantes:
- No podemos realizar al mismo tiempo tareas que comparte recursos, como
coses y tocar el piano (necesito las manos) o hablar con el compaero y seguir las
explicaciones del profesor (comprensin y produccin del lenguaje).
Esto demuestra como nuestra capacidad est limitada y como esta limitacin
hace que seleccionemos los estmulos a los que queremos atender y desatender. Por
ejemplo, a la hora de estudiar, la importancia de la concentracin que en muchas
ocasiones se puede ver afectada por cosas que tengamos en la mente o el ruido
cercano al nuestro lugar de estudio.
- La capacidad de selectividad, no slo se refiere a la capacidad de abstraerse
de estmulos externos a la propia tarea, ms relacionados con otras actividades, sino
a saber elegir y discriminar los estmulos relevantes, ignorando los datos accesorios.
Por ejemplo, discriminar entre m y n.
Mantenimiento de la atencin
Muchos nios que tienen problemas de aprendizaje son debidos a sus
dificultades para mantener la atencin.
Dichos dficits atencionales son explicados por estudios acerca de los estilos
cognitivos reflexivo-impulsivo. La diferencia entre uno y otro est en el tiempo que
se tarda en dar la respuesta (Tiempo de reaccin (TR)).
Una de las pruebas utilizadas es el Test de Emparejamiento de Figuras
Conocidas.
Los nios reflexivos tardan ms en responder pero obtienen puntuaciones ms altas
mientras que los nios impulsivos responden muy rpido pero obtienen puntuaciones
ms bajas. Sin embargo, no solamente tenemos que establecernos en los vrtices, sino
que tambin podemos encontrar nios que responden muy rpido y obtienen buenas
puntuaciones, as como nios que tardan ms tiempo en responder pero no consiguen
buenas puntuaciones.
No solamente es importante conocer el tiempo empleado por los nios en la ejecucin
de una tarea sino que tambin es importante la dificultad de la tarea o la cantidad de
las operaciones necesarias para realizar dicha tarea.
Aunque el tiempo dedicado a la tarea puede ser utilizado para discriminar entre nios
con diferencias en el rendimiento, no explica por s mismo las causas que provocan
tales diferencias. Hay que tener en cuenta otros aspectos vinculados a la velocidad de
ejecucin.
Regulacin de la conducta
Todas las caractersticas que acabamos de comentar estn relacionadas con la
autoregulacin:
- seleccionar respuesta adecuada.
- aislarse de determinados estmulos que no me llevan a la respuesta correcta.
- etc.
Lo importante no es solamente saber llegar a una respuesta sino tambin cundo
debemos terminarla a tiempo o cambiar el foco de atencin si es necesario (dejar de
mirar o parar la carrera ante una seal son habilidades de detener la actividad o de
discriminar ante diferentes estmulos).
Es importante esta capacidad inhibitoria en la que juega un importante papel
el lenguaje interno. Por ello, algunas terapias van dirigidas a ensear a los
nios a utilizar su propio lenguaje como regulacin de la actividad.
Como vimos a lo largo del desarrollo los nios son capaces de autoregular su
comportamiento, sin embargo, para ello es muy importante el desarrollo del
lenguaje. En un principio son los adultos los que dirigen al nio ante una
tarea o a la hora de prestar atencin hacia algo. Por ejemplo,
- compartir foco de atencin mira, mira ves qu beb?
- nio fija la mirada en el objeto, en la que se le ofrece informacin est
llorando! o se le pide que acte ante tal situacin hablal, dile algo!
En un principio el lenguaje es considerado como algo externo, pero
posteriormente lo interiorizamos y lo utilizamos en la regulacin de nuestras
conductas, llegando a ser muy til en la propia planificacin de nuestra
actividad y en la decisin de si queremos atender a algo o no. La
verbalizacin ayuda a regular la conducta, pues ayuda a dirigir los recursos
atencionales y asegura que el esquema de ejecucin se mantenga activo en la
memoria.
Un nivel adecuado de atencin es un requisito indispensable para el
aprendizaje.
Automatizacin de la conducta
Una vez que practicamos muchas veces una determinada conducta o actividad
llegamos a automatizarla, y cada eslabn de la cadena sigue al anterior sin esfuerzo
consciente, o gastos atencionales. Por ejemplo, escribir o conducir un coche. Al principio
tengo que pensar en todos los pasos que voy realizando, sin embargo, pasado un tiempo, se
realiza de forma automtica y puedo realizar varias cosas al mismo tiempo.
Metaatencin
La mejora de los niveles de atencin va asociada a un mayor conocimiento de qu es o
en qu consiste atender. Los nios aprenden pronto a qu atender, a qu prestar atencin, es
importante para realizar satisfactoriamente una tarea.
Los nios desde muy pequeos saben que hay ciertas cosas que dificultan la atencin
como por ejemplo, el ruido, otros compaeros que te molestan, etc. Conforme se van
haciendo mayores van aprendiendo qu niveles internos tambin pueden afectar dicha
atencin.
Entrenamiento de la atencin
Las variables que intervienen en la mejora atencional se pueden clasificar de la
siguiente manera (Miller, 1985):
- Variables de la persona: edad, capacidad, inters, etc.
- Estrategias: ordenar, situarse en un lugar adecuado, estrategias de planificacin y de
control.
- Variables de la tarea: las estrategias deben estar adecuadas a la tarea.
- Variables de la situacin: sobre todo en ambiente en casa, con amigos, en clase, etc.
El entrenamiento puede estar dirigido a diferentes factores:
- entrenamiento en que el nio pase ms tiempo sentando, por lo cual ser
reforzado. Si el nio est ms tiempo sentado se consigue que el nio sea menos
impulsivo y pueda prestar ms atencin.
- entrenamiento en resolucin de tareas:
- procedimiento utilizado por Egeland (1974):
a) anlisis de los componentes de una tarea.
b) seleccin de los componentes ms relevantes.
c) determinacin y evaluacin de las posibles alternativas que llevan a su
resolucin.
- entrenamiento autoinstruccional de Meichenbaum (1974) (pretende que el
individuo regule su propia conducta utilizando su propio lenguaje interno para
organizar la actividad). El instructor, que acta como modelo, prepara a los sujetos
para que:
a) identifiquen el problema.
b) planifiquen la ejecucin.
c) revisen la correccin de sus repuestas.
d) tras la evaluacin, refuercen su respuesta cuando es adecuada o, en su lugar,
se corrijan los errores cometidos.
MEMORIA
Nos permite organizar, retener y recuperar informacin almacenada
procedente de la propia experiencia.
Modelos estructurales: almacenes de memoria
Los primeros modelos o teoras acerca de la memoria fueron modelos
estructurales, sealando la existencia de almacenes de distinta capacidad,
organizacin y duracin de la informacin. Uno de los ms conocidos fue el modelo
estructural de Atkinson y Shiffring (1968) (ver fotocopia del modelo).
A pesar de su xito inicial, en la actualidad se ha puesto mayor nfasis en las
diferencias en el tratamiento de la informacin.
La psicologa cognitiva actual considera que no almacenamos los datos tal y
como se presentan en la realidad sino como representaciones simblicas, mediante
diferentes sistemas de memoria: memoria sensorial (MS), memoria a corto plazo o
memoria de trabajo (MCP) y memoria a largo plazo o memoria permanente (MLP).