DISFRUTANDO Y APRENDIENDO

EN LA VIDA ESCOLAR

Por:
Karen Tatiana Corredor Galvn

kcorredor@unab.edu.co
* PLANTEAMIENTO Y FORMULACIN DEL
PROBLEMA

* Cmo los buenos los modales y el buen trato

trascienden en la vida del nio desde la
propuesta formativa de la educacin cvica y
urbanidad?

* OBJETIVO GENERAL
Potenciar el desarrollo integral asumiendo una actitud
de lder fundamentada en valores favoreciendo las
relaciones interpersonales y la vida en sociedad a
travs de proyectos transversales y el aprendizaje
significativo
* OBJETIVO ESPECFICOS
* Fomentar en los nios adecuadas relaciones interpersonales dentro de
su contexto escolar y el medio que le rodea.
* Brindar a los nios la oportunidad de aprovechar de una forma
organizada y efectiva su tiempo libre.
* Fomentar la identidad y el reconocimiento del ncleo familiar a travs
del juego de roles que fortalezcan las relaciones afectivas.
* Fomentar una conciencia ambiental con el fin de favorecer el silencio y
la escucha en las diferentes actividades.
* Potencializar el desarrollo de actividades ldicas que favorezcan el buen
comportamiento con amigos, compaeros y familia.
* Potencializar la creatividad, la curiosidad y la experimentacin dando
solucin a problemas de su contexto inmediato a travs del trabajo
colaborativo.

* DISFRUTANDO Y APRENDIENDO
EN LA VIDA ESCOLAR
* JUSTIFICACIN
* El proyecto DISFRUTANDO Y APRENDIENDO EN LA VIDA
ESCOLAR parte de la necesidad de potenciar la formacin
integral de los nios, mediante la realizacin de actividades
ldicas y partiendo de los ejes transversales que llevan al nios
a descubrir y experimentar distintas situaciones dentro de su
contexto escolar, iniciando relaciones interpersonales e
interiorizacin de normas, as como hbitos que le permitirn
desenvolverse integralmente.
* Desde los lineamientos curriculares la educacin preescolar
debe estructurarse a partir de cuatro bases fundamentales que
son: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir
juntos y aprender a ser.

* Aprender a conocer, aprender a

hacer, aprender a vivir juntos,
aprender a ser
* Aprender a conocer, implica la ejercitacin de la atencin, la
memoria y el pensamiento como instrumentos para la
comprensin y la asociacin de nuevos conocimientos, as el
proyecto de aula favorece en los nios el inters por conocer y
descubrir cada vez ms el contexto escolar; ; en el aprender a
hacer, se plantea la importancia de favorecer las competencias
para comunicarse, para trabajar en equipo y para afrontar y
solucionar conflictos, de manera que el proyecto de aula
permite a travs de la observacin y la experimentacin que los
nios desarrollen actividades que favorezcan la convivencia; en
el aprender a vivir juntos, adems de favorecer las relaciones
interpersonales dentro del contexto escolar, se promueve el
desarrollo psicolgico de los nios, pues a travs del proyecto
de aula y el trabajo colaborativo que hay inmerso en ste, los
menores deben aprender a respetar el punto de vista de los
otros y a conocerse a s mismos, y en el aprender a ser, se
promueve el pensamiento autnomo, crtico y reflexivo dentro
de los parmetros del respeto y la igualdad de condiciones, de
manera que el proyecto de aula permite el desarrollo de
actividades que favorezcan al individuo en su conciencia y
criterio para vivir en una sociedad.
* SITUACION SIGNIFICATIVA
* Partiendo del proyecto DISFRUTANDO Y
APRENDIENDO EN LA VIDA ESCOLAR se pretende
desarrollar de manera integral actividades ldico-
pedaggicas que favorezcan en los nios las
habilidades comunicativas, corporales, cognitivas y
actitudinales las cuales ayudarn a la construccin del
producto final, una muestra nica de talento y
expresin donde se evidencie los avances del trabajo
realizado durante el ao.
* MARCO TERICO
* ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN
* Una de las alternativas de anlisis para el problema: cmo favorecer el aprendizaje
significativo en nios de edad preescolar por medio de actividades ldico-
pedaggicas, es la enseanza para la comprensin. A continuacin se presenta una
breve resea de las ventajas que ofrece ste modelo pedaggico.
* Segn Perkins. D Qu es la comprensin? La comprensin es un asunto que va ms
all del conocimiento, es poder realizar una gama de actividades que requieren
pensamiento respecto a un tema; por ejemplo, explicarlo, encontrar evidencia y
ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, presentar analogas y representarlo de una
manera nueva.
* En resumen, la comprensin implica poder realizar una variedad de tareas que, no
slo demuestran la comprensin de un tema sino que, al mismo tiempo, la
aumenten. A estas acciones se les llama desempeos de comprensin, no
obstante, no a todas las acciones se les atribuye este nombre, ya que para que se
les pueda llamar as a dichas acciones se debe llevar al nio ms all de lo que este
ya sabe.
* CMO PUEDEN LOS ESTUDIANTES APRENDER PARA COMPRENDER?
* La comprensin de un tema implica la elaboracin de desempeos de
comprensin, entonces la parte central del aprendizaje para la comprensin
debe ser realizar dichos desempeos. Los estudiantes deben pasar gran parte
de su tiempo en actividades que les pidan que generalicen, que encuentren
nuevos ejemplos, que realicen aplicaciones, y que lleven a cabo otros
desempeos de comprensin. Y deben hacer dichas tareas de manera
reflexiva, con una retroalimentacin que les permita un mejor desempeo.
* Con el fin de explicar el tipo de acciones pedaggicas que los profesores deben
llevar a cabo para promover aprendizaje comprensivo, los investigadores del
modelo crearon cuatro elementos para ayudar a disear y organizar las
experiencias en el aula con el fin de lograr que los estudiantes comprendan.
* Tpicos Generativos.
* Los tpicos generativos se refieren a aquellas ideas y preguntas centrales, que
establecen mltiples relaciones entre estos temas y la vida de los estudiantes,
por lo cual generan un autentico inters por conocer acerca de ellos. Se han
llamado tpicos generativos porque este nombre evoca su poder para generar
conocimientos, relaciones, un inters y necesidad y por ende un compromiso
autentico- por indagar sobre el asunto que se quiere entender (cf. Dewey
1917; perrone, 1994).
* Es vlido aclarar que no todos los temas (conceptos, materias, teoras,
perodos histricos, ideas, etc.) se prestan por igual para la enseanza para la
comprensin. Por regla general se debe buscar tres caractersticas en un
tpico generativo: su centralidad en cuanto a la disciplina, el que sea
asequible para los estudiantes y la forma en que se relaciona con diversos
temas dentro y fuera de la disciplina.
* Metas de Comprensin.
* El problema de los tpicos generadores es que precisamente por ser tan
ricos en conexiones e interese se vuelven excesivamente amplios y por eso
requieren ser delimitados y especificados. Las preguntas fundamentales
ahora van a ser: qu es lo real y especficamente quiero que mis alumnos
aprendan? Y Por qu es importante que comprendan eso? Estas preguntas
apuntan a una rigurosa seleccin temtica y de propsitos en funcin de
las ideas centrales y de la comprensin. Igualmente ha sido de utilidad
preparar una lista de dichos objetivos en frases del tipo: Los estudiantes
desarrollarn comprensin acerca de ... o Los estudiantes reconocern
que...
*
* Desempeos de Comprensin.
* Los profesores deben elaborar desempeos de comprensin que apoyen las
metas de comprensin, y que los alumnos deben realizar actividades que
demuestran comprensin desde el principio hasta el final de la unidad o
curso. Una clase puede dedicarle varias semanas (inclusive meses) a un
tpico generativo. A lo largo de este perodo los estudiantes deben
trabajar en una gama de desempeos de comprensin (con el apoyo de
una informacin apropiada provista por textos y por el profesor) sobre
dicho tema y unas cuantas metas escogidas. Las actividades posteriores de
comprensin les ofrecern retos progresivamente ms sutiles pero an
alcanzables. Por ltimo, los estudiantes podrn desarrollar alguna
actividad culminante de comprensin tal como un ensayo largo o una
exhibicin.
* Valoracin Continua.
* Tradicionalmente, la evaluacin viene al final del tema y se basa en
notas y responsabilidades. Estas son funciones importantes dentro de
muchos contextos, pero no sirven desde el punto de vista de las
necesidades de los estudiantes. Para aprender y para comprender, los
estudiantes necesitan criterios, retroalimentacin y oportunidades para
reflexionar desde el inicio y a lo largo de cualquier secuencia de
instruccin. A este proceso lo llamamos Valoracin Continua.
* Los momentos de valoracin pueden dar lugar a una retroalimentacin
por parte del profesor, del grupo de pares, o a la auto evaluacin de los
mismos estudiantes. A veces el profesor puede suministrar los criterios,
en otras oportunidades los estudiantes pueden definir sus propios
criterios. Aunque existen diferentes enfoques razonables de la valoracin
continua, los factores constantes son los criterios compartidos y pblicos,
la retroalimentacin constante, y las oportunidades frecuentes para la
reflexin durante el proceso de aprendizaje.
* Estos cuatro conceptos describen los cuatro elementos bsicos de
instruccin que privilegian la comprensin de la disciplina. Naturalmente
no cubren todas las condiciones que afectan la comprensin de un
estudiante. Otros factores tales como la estructura de la clase y las
relaciones entre el profesor y los alumnos tambin juegan un papel
importante. Se considera el marco slo como una gua que mantiene el
enfoque sobre la comprensin y les permite a los docentes disear
unidades y cursos que concuerden con sus estilos y prioridades
particulares como personas que ejercen sus disciplinas.
* LA TRANSVERSALIDAD. Es una herramienta que aproxima el currculo a la vida
cotidiana, siendo construida en funcin social, con enfoques educativos para
responder a problemticas actuales y urgentes
* QUE SON Son temas determinados por situaciones problemticas o socialmente
relevantes, generadas por el modelo de desarrollo actual y del currculum
educativo, en toda su complejidad conceptual y desde una dimensin tica
* POR QU SURGEN. Surgen a raz de los problemas sociales que afectan a un pas.
a)Construir y consolidar conocimientos que permitan analizar crticamente los
aspectos de la sociedad que presenten un conflicto de valores.
* b)Desarrollar capacidades en torno a un sistema de principios ticos que generen
actitudes democrticas, respetuosas, responsables, participativas, activas y
solidarias.
* c)Desarrollar el pensamiento crtico en las personas.
* e) Potenciar la valoracin de la dimensin tica del ser humano.

* EJES TRANSVERSALES EN
EL PREESCOLAR
* CARACTERSTICAS
* Grandes lneas temticas que orientan el proceso de enseanza -
aprendizaje.
*
* Responden a necesidades y demandas de la sociedad y de la
educacin Colombiana
*
* Contribuyen a la integracin, articulacin e interdisciplinariedad del
Currculo.
*
* Promueven la formacin integral del nio.
*
* Mayor nivel de concrecin: aula, proceso enseanza - aprendizaje.
* LINEAMIENTOS METODOLGICOS DE LOS EJES TRANSVERSALES
* Contextualizar los contenidos y los objetivos de los programas de estudio.
* Tratar los contenidos curriculares desde una perspectiva globalizadora.
* Potenciar el conocimiento del medio natural y social, incorporarlo como recurso y
propiciar que el proceso de enseanza-aprendizaje incida en su mejora.
* Incorporar las experiencias y conocimientos personales como fuente de
aprendizajes.
* Plantear situaciones en las que se relacione la realidad local con la mundial con la
intencin de que los alumnos/as puedan pensar globalmente y actuar localmente.
* Presentar situaciones problemticas relevantes de la sociedad para interpretar y
darles solucin.
* Proporcionar situaciones que desarrollen la reflexin y la participacin en la
construccin de la sociedad.
* Promover valores y actitudes que propicien la convivencia.
* Proporcionar situaciones que desarrollen la autonoma y la capacidad de utilizar
diversidad de recursos que ofrece la sociedad.
 *APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO MEDIADO
* El aprendizaje significativo mediado hace referencia a aqul que se produce a travs de
relaciones sustanciales, no arbitrarias. Es decir que, cuando un sujeto que aprende integra
un nuevo conocimiento a su estructura cognitiva, estableciendo las relaciones necesarias
con los conocimientos previos, este aprendizaje requiere significacin. David Ausubel, lo
expresa de la siguiente manera:
*El conocimiento es significativo por definicin. Es el producto significativo de un proceso
psicolgico cognitivo (conocer) que supone la interaccin entre unas ideas lgicamente
(culturalmente) significativas, unas ideas de fondo (de anclaje) pertinentes en la estructura
cognitiva (o en la estructura del conocimiento) de la persona concreta que aprende y la
actitud mental de esta persona en relacin con el aprendizaje significativo o la
adquisicin y la retencin de conocimientos.
*Liliana Sanjurjo y Mara Vera, Aprendizaje significativo y enseanza en los niveles medio y
superior,
*Argentina, 2001, pg. 28
*David, Ausubel, Adquisicin y retencin del conocimiento una perspectiva cognitiva, Espaa,
2002, pg. 9
* MARCO CONCEPTUAL
* A continuacin se presenta el marco
conceptual en el cual se recogen los referentes
tericos atendiendo a las edades de los nios y
los procesos a trabajar. ste se encuentra
dividido en las dimensiones del saber
propuestas para la educacin preescolar por la
Ley general de educacin.
* Desde los estndares de calidad para la educacin preescolar, La dimensin cognitiva tiene que ver con
el problema del conocer en el ser humano, en el descubrimiento y explicacin de cmo llegamos a
conocer el mundo circundante para interactuar con l y transformarlo, es decir, cmo funciona la mente
para pensar, recordar y aprender del mundo. Desde las teoras del desarrollo cognitivo y del
procesamiento de la informacin se nos plantean los distintos paradigmas para ver cmo se desarrolla la
cognicin, el papel del medio ambiente, la interaccin social y afectiva, el estudio de las estructuras y
procesos para generar aprendizajes, y mediante modelos o hiptesis de las operaciones mentales para
desarrollar sujetos eficaces, crticos y creativos en la relacin intima entre educandos, educadores y la
interaccin, dado que el conocimiento es adquirido, construido por quienes aprendes y no transmitidos
por los que ensean, puesto que no se aprende pasivamente sino a travs de la actividad.
* Segn Brousseau (1998): Saber matemticas no es solamente saber definiciones y teoremas para
reconocer la ocasin de utilizarlos y aplicarlos, es ocuparse de problemas que en un sentido amplio,
incluye tanto encontrar buenas preguntas como encontrar soluciones. Una buena reproduccin, por
parte del alumno, de la actividad matemtica exige que este intervenga en dicha actividad, lo cual
significa que formule enunciados y pruebe proposiciones, que construya modelos, lenguajes, conceptos y
teoras, que los ponga a prueba e intercambie con otros.
* Orientacin y localizacin en el espacio: La percepcin del espacio da lugar a trminos lingsticos para
indicar el lugar o la orientacin de los diversos contenidos en el mismo. Normalmente esos trminos se
agrupan por parejas de expresiones contrapuestas, que a su vez pueden ser absolutas o relativas segn
haya o no un elemento de referencia. En el cuadro a continuacin se presentan dichos trminos.

*DIMENSION
COGNITIVA
NOCIONES DE ORIENTACIN Y LOCALIZACIN
Contraposiciones absolutas Contraposiciones relativas
Arriba-abajo Encima de debajo de
Sobre-bajo A la derecha de a la
izquierda de
Delante- detrs Ms cerca que ms lejos
que
A la derecha- a la izquierda Delante de detrs de

NOCIONES DE ORIENTACIN Y LOCALIZACIN

Delante-detrs

Encima-debajo

Sobre-bajo

Derecha-izquierda

Entre

Enfrente
* Adems existen trminos relativos sin contrapuestos como son: entre, en medio de,
de frente a, al lado de, en el centro de, etc.
* Las situaciones que dan lugar al uso de estos trminos se deben desarrollar en
actividades que intervenga el propio nio: en las actividades de psicomotricidad, en
el descanso, en la clase, etc., pero adems en situaciones de clase propuestas al nio
en un medio en el que no se ve inmerso desde un punto de vista espacial: en sus
dibujos, en la colocacin de los materiales, en descripcin de fotografas, etc.
* Consecuencia inmediata de esa construccin de la representacin del espacio en
nios de edad temprana es la introduccin de una geometra que deja de estar
uniformemente centrada en los aspectos mtricos, para diversificarse en otra serie de
aspectos (topolgicos, proyectivos, mtricos). La escuela piagetiana puso de
manifiesto que los invariantes caractersticos de dichas geometras aparecan en las
primeras representaciones espaciales del nio y por eso se propone una lnea
didctica que pase por la construccin de un espacio representativo y desemboque en
la introduccin de los tres tipos de geometra que se pueden detectar en la
representacin espacial de nio.
* Cada uno de estos tres tipos de geometra viene caracterizado por una serie de
invariantes.
* La geometra topolgica:
* El tipo de lugar geomtrico: abierto o cerrado, con la consiguiente determinacin de
distintas regiones en el espacio: interior, exterior y frontera.
* Orden entre los elementos del lugar geomtrico.
* Tipo de conexin entre los elementos del lugar geomtrico.
* La geometra proyectiva: Son las nociones de orientacin y la localizacin en el
espacio, presentes en el cuadro a continuacin.
* La geometra mtrica: Como medir en el espacio.
* La forma
* Figuras Geomtricas
* La figura geomtrica es un conjunto cuyos componentes resultan ser puntos (uno de los
entes fundamentales de la geometra), en tanto, es la Geometra la disciplina que se
ocupar de su estudio detallado, de sus principales caractersticas: su forma, su extensin,
sus propiedades y su posicin relativa.
* Con el solo hecho de ponernos a observar la naturaleza, el mundo que nos rodea, podemos
confirmar la existencia y presencia de las ms variadas formas en los cuerpos materiales que
conviven en la mencionada naturaleza y entonces, es de estos que nos vamos formando la idea
de volumen, superficie, lnea y de punto.
*
*
* EL CUADRADO
* El cuadrado es un polgono de cuatro lados, con la particularidad de que todos ellos son iguales.
Adems sus cuatro ngulos son de 90 grados cada uno.
* EL RECTNGULO
* El rectngulo es un polgono de cuatro lados, iguales dos a dos. Sus cuatro ngulos son de 90
grados cada uno.
* EL TRINGULO
* El tringulo es un polgono formado por tres lados y tres ngulos. La suma de todos sus ngulos
siempre es 180 grados
* EL CRCULO
* El crculo es la regin delimitada por una circunferencia, siendo sta el lugar geomtrico de los
puntos que equidistan del centro.
* Colores primarios
* El color no es una caracterstica de una imagen u objeto, sino que es ms bien una apreciacin
subjetiva nuestra. Se puede definir como, una sensacin que se produce en respuesta a la
estimulacin del ojo y de sus mecanismos nerviosos, por la energa luminosa de ciertas
longitudes de onda.El crculo cromtico nos sirve para observar la organizacin bsica y la
interrelacin de los colores.
ORGANIZACIN DEL CRCULO CROMTICO
Colores primarios Colores secundarios Colores terciarios
Rojo- azul- amarillo Verde- violeta- naranja rojo violceo, rojo
anaranjado, amarillo
anaranjado, amarillo
verdoso, azul verdoso,
azul violceo

* El color primario es aquel que no puede ser creado, al mezclar otros de los otros
colores que existen. Estos colores primarios si pueden crear otros al ser mezclados
entre s, para poder as, producir la mayora de los colores que conocemos. En este
sentido, se resuelve que al mezclar dos colores primarios se produce el llamado,
color secundario, y siguiendo esta utilizacin, al mezclar un secundario con un
primario se produce lo que se conoce como color terciario.
Construccin magnitud longitud.
Quiz la longitud sea la magnitud ms trabajada en la educacin elemental. Es la
que menos dificultades perceptivas genera para su aprehensin, hasta el punto que
se convierte en una magnitud intermediaria para la medida de muchas otras.
Longitud y distancia: Antes de detenernos en el trabajo sobre la longitud creemos
necesario hacer unas precisiones acerca de la relacin entre longitud y distancia.
En objetos llenos la longitud se apoya en un soporte fsico. La distancia hace
referencia al espacio vaco entre dos objetos. Las dos nociones se complementan,
pero el nio puede no aproximarse a ambas de la misma manera. La representacin
de la distancia no se podr resolver hasta que se logre la de lnea recta, concepto al
que esta directamente ligado.
.
* Magnitud de tiempo:
* Es quiz la magnitud que manejamos con ms
asiduidad; observemos que estamos rodeados de los
instrumentos de medida del tiempo, adems de
llevarlos habitualmente con nosotros: los relojes.
* Piaget y fraisse coinciden en los siguientes aspectos:
* En un principio la intuicin del tiempo es relativa a su
contenido, lo que ocurre en este tiempo.
* El progreso fundamental en la estimacin de la
duracin se produce cuando el nio es capaz de tener
en cuenta simultneamente varios ndices.
* El tiempo operatorio se constituye cuando el orden de
sucesin donde deducirse del encajamiento de
duraciones y recprocamente.
* El nio se centra primero en los estados o
configuraciones, de manera independiente a las
transformaciones de las que resultan.
* Los principios de conteo de Gelman y Gallistel
* Segn Gelman, el conteo es el medio por el cual el nio se representa el
nmero de elementos de un conjunto dado y razona sobre las cantidades y
las transformaciones aditivas y sustractivas.
* Nmero: Un nmero es una entidad abstracta que representa una cantidad
(de una magnitud). El smbolo de un nmero recibe el nombre de numeral
o cifra
* baco: Es un instrumento de clculo que utiliza cuentas que se deslizan a
lo largo de una serie de alambres o barras de metal o madera fijadas a un
marco para representar las unidades, decenas, centenas, unidades de
millar, decenas de millar, centenas de millar, etctera.
* Secuencia ascendente: la secuencia numrica es la sucesin de nmeros
tomando un factor para todos el cual puede ser: 1, 2, 3, 4.
* Secuencia descendente: Organizacin numrica de mayor a menor en
forma decreciente.
* Adicin: La suma o adicin es la operacin bsica que se combina con
facilidad matemtica de composicin que consiste en combinar o aadir
dos nmeros o ms para obtener una cantidad final o total. La suma
tambin ilustra el proceso de juntar dos colecciones de objetos con el fin
de obtener una sola coleccin.
* Sustraccin: La resta o sustraccin es una de las cuatro operaciones
bsicas de la aritmtica; se trata de una operacin de descomposicin que
consiste en, dada cierta cantidad, eliminar una parte de ella, y el
resultado se conoce como diferencia.
* El docente trata de que las ideas previas espontneas de los nios, "... maduren y
evolucionen, sin pretender por ello sustituirlas por las cientficas. Los conceptos cientficos
son un medio (no un fin) que puede ayudar a complejizar el conocimiento cotidiano de las
personas." (Porln, Rivero). Teniendo en cuenta que el desarrollo del pensamiento cientfico
parte de la observacin cotidiana que realiza el nio de su entorno tomamos como medio las
distintas dimensiones del desarrollo para integrarlas a su proceso cognitivo.
* Por esta razn podemos decir que los nios son por naturaleza observadores y exploradores de
su entorno, adquiriendo conocimientos manipulando objetos siendo protagonista del proceso
enseanza-aprendizaje.
* Para el desarrollo en la Dimensin Cognitiva-Ciencias Naturales tomamos como referente el
proyecto PEQUEOS CIENTIFICOS, del programa INSIGHT de ciencia elemental, en el cual se
trabajaran dos mdulos: los 5 sentidos y los otros y yo. Con lo cual queremos lograr los
siguientes objetivos:
* Ofrecer a los estudiantes experiencias cientficas estimulantes que desarrollen su fascinacin
con el mundo exterior.
* Ayudarles a adquirir los conocimientos y conceptos cientficos que necesitaran en sus futuros
aos escolares y en la vida cotidiana.
* Servir de gua y referencia para ensear ciencias en el verdadero espritu de la investigacin y
el descubrimiento cientfico.
* Brindar a los nios la oportunidad de utilizar una gama de habilidades de pensamiento y
proceso cientfico
* Durante este proyecto proponemos varios experimentos para motivar a los
* nios a utilizar todos sus sentidos con el fin de observar y describir de manera detallada, los
objetos o fenmenos del mundo que los rodea, manteniendo la mente activa a travs de las
situaciones de aprendizaje, tratando de hacerle analizar y observa las diferentes situaciones
que se le presentan.
* En este proceso los nios reconocern y compararan basndose en sus observaciones que
desarrollan y enriquecen su vocabulario para transferir sus ideas. A medida que explora,
reciben estmulos para observar cuidadosamente y usar un rico lenguaje descriptivo para
compartir experiencias y percepciones, as como para aclarar ideas. De igual manera los nios

*Ciencias Naturales
podrn organizar sus observaciones a medida que miden, comparan y clasifican, y registran
dichas observaciones y pensamientos en grficos, murales y cuadernos.
* La dimensin comunicativa est ligada al lenguaje; el cual posibilita el desarrollo del pensamiento y permite
que los sujetos sean crticos, analticos y formulen soluciones a problemas nuevos; es por medio del lenguaje que el
sujeto construye cdigos y formas de simbolizar en los procesos sociales, histricos y culturales en que se
desenvuelve.
* El desarrollo del lenguaje en el nio se evidencia en diferentes momentos por su edad y su nivel de
egocentrismo, en su relacin con el adulto se muestra sociable, coopera y se adapta a normas, es capaz de seguir
rdenes verbales y muestra un consiente deseo de jugar con otros.
* Para el desarrollo del lenguaje se proponen momentos de juego con nios de su edad, permitiendo la agrupacin
con sus iguales, compartir el material y sentir el apoyo de los otros que le ayudaran a socializar y comunicarse;
estas situaciones de aprendizaje se apoyan en la mayora de los casos en el juego por ser un elemento bsico y
primordial para el desarrollo de la atencin, memoria, lenguaje, la imaginacin, la personalidad y ser el recurso
metodolgico por excelencia en el trabajo con los nios de esta edad.
* Teniendo como base el mtodo global el cual se caracteriza por presentar al nio las unidades con un sentido
completo donde se desarrollan las habilidades lingsticas: hablar, escribir, leer y escuchar, se presenta un plan de
estudios inmerso en el proyecto de aula que involucre todas estas habilidades que se quieren potencializar en los
menores. Por otro lado con el mtodo global se crea un salto de lo instrumental orientado a los aspectos sociales,
culturales, ticos y polticos; por lo que es preciso enfocarse en la significacin como orientacin relevante y la
ampliacin de la nocin del enfoque semntico comunicativo, ya que en los procesos de constitucin de los sujetos
resulta central la construccin de la significacin y no solo de la comunicacin. A travs de este mtodo la
actividad del individuo es el motor fundamental de desarrollo, por lo cual se hace vital su participacin en
procesos grupales y de intercambios de ideas. Quienes rodean al nio, (maestros, padres y familiares) se
constituyen como agentes de desarrollo, que guan, planifican, encauzan, las conductas del nio.
* Tomado de http://www.mailxmail.com/curso-ensenanza-lectoescritura/metodo-global-1

*Dimensin
Comunicativa
* La socializacin y la afectividad en los primeros aos de vida, es de vital importancia
pues es la base para el desarrollo de sus dimensiones y marcar el desenvolvimiento
social a lo largo de la vida. El desarrollo socio-afectivo juega un papel fundamental en el
afianzamiento de la personalidad, autoimagen, autoconcepto y autonoma, esencial para
la consolidacin de la subjetividad, las relaciones con sus padres, hermanos, miembros
de la familia y sus compaeros, de modo que va creando su manera de vivir, sentir,
manifestar emociones, sentimientos, nociones y conceptos frente a las personas, objetos,
la naturaleza y el mundo.
*Por esta razn el perfil del estudiante Caldista se caracteriza porque en su actuar asume
el respeto como eje fundamental de encuentro y entendimiento trabajando ste en el
desarrollo de sus competencias intelectuales, comunicativas y tecnolgicas en el marco
de su autoconocimiento: saber, saber hacer, ser, convivir y reconocerse como persona en
etapa de formacin, que lo impulsa a conocer y desarrollar sus dimensiones: intelectual,
afectiva moral, fsico sensible y creatividad.
*Desde los estndares curriculares para la educacin preescolar se plantean unas
competencias de entrada con las cuales se inicia el trabajo de formacin en valores en el
preescolar y adems unas competencias finales las cuales deben ser promovidas durante
ste periodo.

*Dimensin
Socioafectiva
 A continuacin se presenta una tabla en la cual se sealan dichas
competencias.

FORMACION EN VALORES
Comportamiento al inicio Comportamiento al final
Rutina y normas que trae de la familia Cuida sus materiales y los de los dems.

Dificultades para compartir con otros. Pide prestadas las cosas.

Dificultades para conciliar en caso de conflicto. Respeta los turnos en una actividad o un juego.

Pocas habilidades para el manejo de materias y bienes del grupo. Dice sin temor lo que hizo, aunque su accin haya sido incorrecta.

Respeta las normas bsicas de la institucin.

Trata a los dems con consideracin, respetando las diferencias.

Cuidar las instalaciones de la institucin.

Ayuda a los otros cuando lo necesitan.

Proponen formas de resolver conflictos en situaciones de juego o en otras situaciones

con sus pares.
La dimensin esttica es la capacidad humana de aprender fsica, emocional, i
intelectual y espiritualmente de los objetos y del mundo, en esa manera de sentir, imaginar, comprender,
seleccionar, reconocer, transformar y valorar nuestra presencia, la de los dems en la naturaleza
y el mundo, con la capacidad de dar significacin a lo personal social y cultural.

NOCIONES

Melodas de tres sonidos.

Instrumentos de percusin off
Canciones infantiles
Himnos
Cualidades del Sonido
Ejercicios para acompaar canciones con pulsos lentos o rpidos segn lo requiera
Ejercicios Entonacin.

*Dimensin
esttica
DIMENSIN CORPORAL
La dimensin Corporal se identifican procesos interdependientes que tiene sus propias especificidades,
donde se construyen practicas y propuestas que corresponden a procesos de desarrollo de formacin y
desarrollo fsico y motriz, habilidad para el hacer y saber hacer, la experiencia corporal, la experiencia ldica,
el desarrollo de la inteligencia corporal y la inteligencia espacial.

NOCIONES
Ubicacin espacial
Ritmo
Coordinacin
Expresin Corporal

*Dimensin
corporal
*MARCO LEGAL
*Ley General de Educacin:
*Art. 79 Plan de Estudios: En el nivel de preescolar las reas obligatorias hacen referencia a las dimensiones del desarrollo nio(a), que son en
totalidad siete como lo contempla el Decreto 2247 de 1997.
*Decreto 1860 de 1994
*Art 36 Proyectos Pedaggicos: El proyecto pedaggico es una actividad dentro del plan de estudios que de manera planificada ejercita al educando
en la solucin de problemas cotidianos, seleccionados por tener relacin directa con el entorno social, cultural, cientfico y tecnolgico del alumno.
Cumple la funcin de correlacionar, integrar y hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores logrados en el desarrollo de
diversas reas como de la experiencia acumulada.
*Decreto 2247 de 1997
*Art 13 Para la organizacin y desarrollo de sus actividades y de los proyectos ldicos-pedaggicos, las instituciones educativas debern atender las
siguientes directrices:
*-La identificacin y el reconocimiento de la curiosidad, las inquietudes, las motivaciones, los saberes, experiencias y talentos que el educando
posee, producto de su interaccin con su entorno natural, familiar, social, tnico y cultural.
*-La generacin de situaciones recreativas, vivenciales, productivas y espontneas, que estimulen a los educandos a explorar, experimentar, conocer,
aprender del error y del acierto.
*-La creacin de situaciones que fomenten en el educando el desarrollo de actitudes de respeto, tolerancia, cooperacin, autoestima y autonoma, la
expresin de sentimientos y emociones y la construccin y reafirmacin de valores.
*- La creacin de ambientes ldicos de interaccin y confianza, en la institucin y fuera de ella, que posibiliten en el educando la fantasa, la
imaginacin y la creatividad en sus diferentes expresiones.
*- El desarrollo de procesos de anlisis y reflexin sobre las relaciones e interrelaciones del educando con el mundo de las personas, la naturaleza y
los objetos, que propicien la formulacin y resolucin de interrogantes, problemas y conjeturas y el enriquecimiento de sus saberes.
*- La creacin de ambientes de comunicacin que, favorezcan el goce y uso del lenguaje como significacin y representacin de la experiencia
humana.
*- La utilizacin de los espacios comunitarios, familiares, sociales, naturales y culturales como ambientes de aprendizaje y desarrollo biolgico y social
del educando.
*Art 14. La Evaluacin en el nivel preescolar es un proceso integral, sistemtico, permanente, participativo y cualitativo que tiene, entre otros
propsitos:
*-Conocer el estado del desarrollo integral del educando y de sus avances.
*-Estimular el afianzamiento de valores, actitudes, aptitudes y hbitos.
*-Generar en el maestro, en los padres de familia y en el educando, espacios de reflexin que les permitan reorientar sus procesos pedaggicos y
tomar las medidas necesarias para superar las circunstancias que interfieren en el aprendizaje.
*Art 15. Los indicadores de logros que establezca el Ministerio de Educacin Nacional, para el conjunto de grados del nivel preescolar y los definidos
en el Proyecto Educativo Institucional, son una gua, para que el educador(a) elabore sus propios logros e indicadores, teniendo en cuenta el
conocimiento de la realidad cultural, social y personal de los educandos.
*Art 17. Los establecimientos educativos que ofrezcan el nivel de preescolar debern establecer mecanismos que posibiliten la vinculacin de la
familia y la comunidad en las actividades cotidianas y su integracin en el proceso educativo.
*Resolucin 2343 de 1996
*Art.11 Indicadores de logros por conjunto de grados.
*Los indicadores de logros aqu establecidos, se formulan desde las dimensiones del desarrollo humano para el nivel de preescolar.
* El marco conceptual de la enseanza para la comprensin hace evidente la
necesidad de que la evaluacin vaya ms all de un examen sumativo al final de
cada proyecto. El maestro debe generar oportunidades para reflexionar sobre sus
desempeos durante el aprendizaje de nuevos conceptos o habilidades cognitivas
durante todo el periodo. Estas reflexiones se realizaran teniendo en cuenta las
metas para la comprensin planteadas y siguiendo los criterios e informacin
brindada por el docente. Esta modalidad de evaluacin se denomina evaluacin
continua, herramienta que brinda oportunidades para mejorar la enseanza a
travs del continuo anlisis del progreso de los alumnos en pos de las metas de
comprensin.
* Para que el alumno pueda autoevaluarse es necesario que conozca las metas para
la comprensin que la docente espera que alcance y los criterios con los que
evaluar su desempeo. Esto, ms una realimentacin y reflexin conjunta regular
durante el proceso de aprendizaje permitir que la evaluacin se convierta en una
herramienta que proporcione informacin que permita comprender el proceso de
enseanza y el de aprendizaje y replantear las prcticas docentes a fin de lograr
ms y mejores aprendizajes.

*Evaluacin
* La seccin de preescolar desarrolla con los estudiantes de los niveles de 3, 4 , 5 y 6 aos planes de accin
que siguen directrices institucionales y tienen como propsito general desarrollar fortalezas en cada una de
las dimensiones del conocimiento (cognitiva, comunicativa, esttica, corporal y socio-afectiva), que
proporcionen resultados satisfactorios a nivel acadmico y actitudinal en los nios y nias.
* Los planes de accin estn directamente relacionados con el proyecto pedaggico transversal creado de
acuerdo a los intereses y necesidades de los estudiantes, desarrollando en ellos actividades ldicas
fundamentadas en metas, desempeos, tpicos generativos y criterios de evaluacin.

* El estudiante preescolar recibe permanente formacin a nivel pedaggico y social de parte de los docentes,
que cumplen con la ardua tarea de propiciar la adquisicin de procesos acadmicos y actitudinales, orientar a
los padres de familia en la formacin de sus hijos y reforzar las competencias y habilidades propias de la edad
preescolar. Cada docente realiza la evaluacin de sus estudiantes a travs de rejillas que contienen la
secuencia de actividades y las diferentes actividades evaluativos necesarias para desarrollar un proceso. As
mismo en la evaluacin se presentan tres momentos que a saber son:
* Autoevaluacin: Con este tipo de evaluacin se pretende generar en los estudiantes toma de conciencia y
madurez emocional a la hora de emitir un juicio valorativo para ellos mismos.
* Coevaluacin: ste segundo momento de la evaluacin adems de fomentar el trabajo colaborativo permite
una mirada grupal de cada estudiante.
* Heteroevaluacin: Aqu el docente es el encargado de emitir un juicio valorativo teniendo en cuenta todas las
actividades planteadas durante el periodo.
* Por ltimo el docente debe tener en cuenta los diferentes momentos de la clase, permitiendo que el
estudiante interactu directamente con su aprendizaje, participando activamente en la apropiacin de sus
nuevos conocimientos. Tales actividades evaluativas permiten desarrollar procesos de pensamiento como la
observacin, la percepcin, identificacin, comparacin, clasificacin y anlisis (cada nivel desarrolla en
diferentes momentos los procesos anteriores acordes a la edad de los nios).
* Las docentes de los niveles de preescolar trabajan en equipo con los integrantes de la comunidad educativa,
desarrollando proyectos pedaggicos que permiten evaluar al final de cada periodo los procesos, las
competencias, los conocimientos y los hbitos que el estudiante logr con orientacin del adulto y sin ella.

* Proceso de evaluacin del nivel

de preescolar
* Con el nimo de fomentar en los nios procesos de
desarrollo integral, donde se refleje el trabajo en todas
las dimensiones, se propone como producto final una
muestra del trabajo realizado en el aula donde se
evidencien los avances que ha tenido el estudiante
durante el desarrollo de su vida escolar.
* De igual forma se propone una muestra de expresin
corporal y artstica que integre la coordinacin, el
trabajo grupal y se potencien los procesos bsicos de un
nio en edad preescolar: motricidad gruesa, seguimiento
de instrucciones, atencin, percepcin y memoria

*PRODUCTO

* CHAMORRO, Mara del Carmen, Didctica de las matemticas, editorial
PEARSON Prentice Hall.
* Traduccin de materiales INSIGHT versin francesa, autorizacin ODILE
JACOB, Francia. Exclusivo para el proyecto piloto pequeos
cientficos, 2001.
* ampos, Victoria. (1996). Virtudes pblicas. Tercera edicin: Coleccin
Austral Pensamientos Contemporneos, Madrid Espaa.
* Enciclopedia Aula Prctica Primaria. Recursos para fomentar los valores.
(2005). Barcelona: CEAC.
* Rubiano, Dora. (1979) Hacia la comprensin del nivel preescolar desde el
espritu desde la ley general de educacin. Documento 1. Bogot.
* Spratt, M. The TKT Course, Cambridge University. Cambridge University
press. 2008.

*BIBLIOGRAFA