UN IVER SIDAD N ACI ONAL DE TRUJILL O

FA C U LTA D D E E D U C A C I N Y C I E N C I A S D E L A
COMUNICACIN

La Investigacin
Protagnica Reflexiva en
la formacin de
profesores crticos
reflexivos
Dr. NAPOLEN CARBAJAL LAVADO

Todo descubrimiento real determina un mtodo nuevo,

por lo tanto debe arruinar un mtodo anterior.
Gastn Bachelard

Caminante, son tus huellas/el camino, y nada

mas;/caminante, no hay camino, /se hace camino al
andar./
Al andar se hace camino,/y al volver la vista atrs/ se
ve la senda que nunca/ se ha de volver a pisar.
Caminante, no hay camino/ sino estelas en la mar.
Antonio Machado
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ASPECTOS TERICOS DE
LA INVESTIGACIN
PROTAGNICA

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La investigacin protagnica en el marco de

los paradigmas y enfoques de investigacin
educativa

PARADIGMA
POSITIVISTA

PARADIGMA
NATURALIST
A

PARADIGMA
SOCIOCRTICO
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Enfoque /
investigacin
cuantitativa

Enfoque /
investigacin
cualitativa

Investigacion
es no
experimental
es
Investigacione
s
experimentale
s
Investigacio
Etnogrfica
Estudio
de
nes
casos
interpretati
Fenomenolgic
a
vas o
Etnometodologi
Investigac
naturalistas
ca
Investigacin
iones
accin
orientada
al cambio

La investigacin accin en el marco

de los enfoques de investigacin
educativa
Enfoque de
investigaci
n
cuantitativa
Investigacin
accin
Enfoque de
investigaci
n cualitativa

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I.A. Participativa.
I.A.
Colaboradora.
I.A. En la I.E.
I.A. en la
comunidad
I.A. En el aula.
I.A. Crtica.
I.A. Reflexiva.
Investigacin
protagnica

Pirmide de capacidades del profesor

crticoCom
reflexivo
pete
ncia
06:
Solu
cion
a
pro
ble
Competencia
mas
05: toma

decisiones.

Competencia 04: Construye

conocimientos prcticos
sobre la prctica profesional.

Competencia 03: trabaja en equipo.

Competencia 02: reflexiona sobre su
quehacer.
Competencia 01: Investiga sus propias prcticas.
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Definicin
Es el proceso mediante el cual se
cuestionan
las propias prcticas
pedaggicas, con el propsito de
descubrir las concepciones y los factores
personales, sociales e institucionales que
les subyacen para, a partir de ello,
generar cambios que se vern traducidos
en mejores prcticas pedaggicas,
entendidas como aquellas que son
capaces
de
generar
aprendizajes
significativos en los estudiantes.
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Epistemologa de Investigacin
Protagnica
A manera de lneas matrices, Jolibert (1996),
propone:
Crear las condiciones para que los estudiantes
sean sujetos protagnicos de su propia formacin.
Asignar a la prctica el papel de motor de la
formacin docente y de su transformacin.
Reconsiderar el espacio y el rol atribuidos a la
investigacin en la formacin docente.
Construir un conjunto de relaciones horizontales
interpersonales e interinstitucionales entre los
participantes del proceso de formacin docente.
Transformar la concepcin de la didctica,
enseanza, prctica, institucin educativa y de la
misma investigacin.
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Naturaleza de la prctica pedaggica

Concepciones

Psico/socio/pedaggicas y
factores personales e
institucionales

Acciones o
conductas
desarrolladas
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Emocionalidad

El bucle educativo durante la

investigacin

DESAPRENDER
APRENDER

REAPRENDER

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El bucle cientfico en la investigacin

DECONSTRUCCIN

CONSTRUCCIN
RECONSTRUCCIN

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Caractersticas de la Investigacin Protagnica

Es prctica

Es interpretativa
Es problematizadora
Es participativa.
Es crtica.
Es reflexiva
Es colaborativa
Es un proceso sistemtico de
aprendizaje
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Propsitos de la Investigacin Protagnica

Cuestionar las prcticas educativas y concepciones que
subyacen tras de ellas para explicarlas.
Reconstruir las concepciones y practicas pedaggicas en
el aula.
Vincular la teora y la prctica desde la perspectiva de la
prctica.

Mejorar y/o transformar la prctica educativa, a la vez

que procura una mejor comprensin de dicha prctica.

Articular de manera permanente la investigacin, la

accin y la formacin docente.

Vincular el cambio y el conocimiento durante el proceso

de acercamiento a la realidad.

Hacer protagonistas de la investigacin al profesorado y

sus estudiantes.
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ASPECTOS
METODOLGICOS DE LA
INVESTIGACIN
PROTAGNICA
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Ciclo general del mtodo de Investigacin Protagnica

Reflexiva

1
PROBLEMATIZACI
N

2 OBJETIVACIN
DEL EPISODIO

6 EVALUACIN Y
REFLEXIN FINAL

5 SITUACIN DE
MODIDIFICABILIDA
D

3 INTERPRETACIN
Y ENCUENTRO CON
LA TEORA

4 ELABORACIN
ALTERNATIVAS DE
MEJORA
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Paso 1: problematizacin
Es el momento que hace ruido, que se rompe con la
armona de la experiencia educativa cotidiana, que altera
la interaccin entre docente y estudiantes o entre
estudiantes, y que interrumpe el acceso al saber o
conocimiento que se espera construyan los estudiantes.
(Guzmn y Assal; 1994).
Para identificar un episodio cada profesor o estudiante
comparte un episodio protagnico, es decir, un momento
concreto de interaccin que se haya dado en su prctica
cotidiana, y explica por qu, desde su punto de vista, ste
expresa el problema pedaggico seleccionado.
La seleccin final del episodio debe hacerse mediante el
dialogo, se debe de escuchar, de compartir las distintas
miradas al problema, pero sin todava cuestionarlas.

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Paso 1: problematizacin
Por ltimo, se define el problema de accin que
posteriormente se convertir en el problema de
investigacin que se abordar en el proyecto.
Un problema de investigacin son las
interrogantes o preguntas que permitirn
descubrir cules son las concepciones psicosocio-pedaggicas y los factores personales,
sociales e institucionales que subyacen en el
episodio o prctica cuestionada.

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Paso 2: objetivacin
En esta etapa se reconstruye el episodio y se intenta
objetivarlo tomando distancia de l, buscando los datos que
permitan comprender las concepciones y conductas del
protagonista.
La reconstruccin del episodio busca conocer la situacin
vivida, identificando todos los datos que le ayudarn a
comprender las concepciones y conducta del protagonista en
el momento del episodio.
En esta tarea es importante suspender los juicios de valor
pues, como ya lo hemos sealado, la intencin enjuiciadora
tiende a obstaculizar y sesgar el proceso de conocimiento.
El proceso de objetivacin se aborda el episodio desde dos
perspectivas: externa e interna

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Paso 2: objetivacin
Reconstruccin externa: se debe describir el episodio como
si el protagonista estuviera ubicado como observador de la
escena.

Se debe describir el episodio en su contexto natural,

procurando contextuarlo en el espacio y en el tiempo.,
reconstruyendo exactamente lo que pas y cmo ocurri,
tanto la gestualidad como la expresin verbal, y todos los
elementos del contexto que permiten comprender el episodio.

Reconstruccin interna: El protagonista es un espectador

interno que mira con objetividad su propia subjetividad
durante el momento preciso del episodio. Se refiere a la
subjetividad del protagonista comprometido durante el
episodio y de reconstruir su subjetividad comprometida
durante el episodio. Comprende:

Emocionalidad: se refiere a los sentimientos y/o

emociones desarrollados por el/la protagonista durante el
episodio.

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Racionalidad pedaggica: se refiere a los argumentos

pedaggicos que tuvo el protagonista para actuar como lo

Paso 3: Interpretacin del episodio y

encuentro con la teora
Interpretacin del episodio.
Se procura dilucidar cules son las concepciones psicosocio-pedaggicas que subyacen a la racionalidad que
fue utilizada en el episodio y que se descubri en la fase
de objetivacin.
Se deber formular preguntas respecto a las
concepciones de hombre, nio, educacin, escuela, de
profesor, etc., las respuesta nos darn las concepciones
que podran explicar nuestra racionalidad. Se formulan
como conjeturas o hiptesis ya que son consideradas
explicaciones posibles, por lo tanto, pueden ser
diferentes, contradictorias, y no es necesario que sean
validadas por el protagonista.
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Paso 3: Interpretacin del episodio y

encuentro con la teora
Interpretacin de la situacin:

Se busca descubrir los marcos interpretativos susceptibles

de ser utilizados en situaciones similares a las del episodio
examinado, se trata de encontrar la correspondencia entre
las concepciones que estn en el trasfondo de la racionalidad
y el marco institucional, pedaggico y social.

A partir de las concepciones develadas, se debe confrontar

dichas concepciones
con el marco pedaggico y cientfico
actual para establecer la correspondencia o desajuste entre
ambas.

Se debe buscar en

la teora pedaggica actual aportes

cientficos que no solo expliquen la gnesis el episodio
examinado, sino que, una vez asumidas ayuden a modificar y
sustentar otros episodios o situaciones en la institucin
escolar y en el sistema educativo, con el objetivo de
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comprender mejor el tipo de rol docente asumido en la
institucin escolar.

Paso 4: elaboracin de alternativas

de mejora
Propuesta de concepciones alternativas:
Se formulan a partir de la crtica que se hizo a las concepciones
develadas:
En primer lugar se identifican las concepciones develadas y luego
se elaboran concepciones alternativas rescatando y rectificando
lo develado;
En segundo lugar se critica a las concepciones develadas para
rescatar aspectos, rectificar otros y/o elaborar concepciones
alternativas.
En tercer lugar, a partir de la reflexin crtica, se pregunta por el
tipo de sujeto que se quiere formar y, desde all, se elaboran
nuevas concepciones coherentes con esta nueva mirada a los
alumnos y que permitan, al mismo tiempo, abordar
eficientemente los problemas pedaggicos de fu formacin.
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Paso 4: elaboracin de alternativas

de mejora

Propuesta de acciones alternativas:

A partir de las nuevas concepciones formuladas
y asumidas, se proponen alternativas de accin,
con el propsito de generar opciones de cambio
que permitan el mejoramiento de la calidad de
la actuacin, acorde a la en las que se trabajan.
Si la situacin lo amerita, se formulan mejoras
institucionales que favorezcan el cambio
educativo.
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Paso 5: Situacin de modificabilidad

Es el momento en que el investigador se ve

enfrentado a una situacin conflictiva que en el
pasado ocasiono un episodio crtico y que a partir
del anlisis de dicho episodio, es capaz de
modificar su prctica al recuperar el conocimiento
generado.
La situacin de modifcabilidad implica que
incorporen a su prctica diaria en el aula las
alternativas
de
concepciones
psico-sociopedaggicas asumidas y de desarrollar las
acciones propuestas en forma sistemtica.
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Etapa 06: evaluacin y reflexin

.

Esta es la parte ms importante de la

investigacin, en la que el docente investigador
da cuenta de sus hallazgos, de las posibles
relaciones que establece entre los datos y de las
relaciones de ellos con los aportes conceptuales
y estudios incluidos en el marco de referencia.
Aqu se describen, pero principalmente se
analizan los resultados encontrados, articulando
la informacin recolectada con el marco de
referencia.
No significa dar cuenta de la
informacin minuciosa del cuaderno de campo o
bitcora; sino por categora o subcategoras de
estudio
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Sntesis
La investigacin accin es un mtodo de

investigacin usado por docentes para

resolver un problema prctico mediante el
uso del mtodo cientfico.
La investigacin accin combina el
conocimiento terico y el conocimiento
prctico que el docente posee.
En una investigacin accin es muy
importante aproximarse al fenmeno por
estudiar desde diferentes puntos de vista.
Una investigacin accin no tiene un punto
final porque siempre plantea nuevas
interrogantes.
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Referencias
Sitios web de investigacin accin:
http://gse.gmu.edu/research/tr/
http://www.oise.utoronto.ca/~ctd/networks/
http://www.aera.net/pubs/

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EJEMPLO DE INVESTIGACION PROTAGNICA

EL PORTAFOLIO PEDAGGICO COMO
ESTRATEGIA DE RELFEXIN

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Paso 1: problematizacin
Episodio crtico:
En el proceso de evaluacin de portafolios en la asignatura de
Teora de la Educacin, pude constatar que en las carreras
profesionales de Educacin inicial y Primaria de trece portafolios
presentados para ser evaluados, haba nueve portafolios
idnticos.
Problema de investigacin:
Cules son las concepciones psico - socio pedaggicas, los
factores personales, sociales e institucionales; y las tcnicas e
instrumentos que subyacen y se utilizan en el proceso de
evaluacin del portafolio pedaggico de los estudiantes de las
carreras profesionales de Educacin inicial y primaria del
Instituto de Educacin Superior Pedaggico Pblico Indoamerica
de Trujillo?
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Paso 2: Objetivacin: Reconstruccin

externa

La exigencia de evaluar los portafolios se da, porque en

el registro de evaluacin entregado por direccin
acadmica dela institucin, contiene un casillero para
asignar un calificativo de portafolio.
En este contexto de evaluacin, el presente episodio
ocurri en la evaluacin de la asignatura de Teora de la
Educacin durante el segundo semestre acadmico del
ao 2011. Al finalizar el semestre acadmico se les pidi
a los estudiantes que entregaran sus portafolios para ser
evaluados, en el momento de revisar y evaluarlos se pudo
constatar que haban portafolios idnticos. En otros
casos se haba cambiado el formato, pero los contenidos
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eran los mismos.

Paso 2: objetivacin: Reconstruccin interna

Emocionalidad:
Al constatar que haban 9 portafolios idnticos
sent preocupacin, duda, desconciento, as
como un enorme dilema para asignar la nota o
calificativo, ya que no sabia quien de las 9
estudiantes haba sido la que haba elaborado
su portafolio y luego haba prestado a las ocho
restante para que fotocopien y organicen los
suyos.
El culpable de dicha situacin era mi persona,
ya que durante el desarrollo de la asignatura no
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haba
monitoreado la elaboracin de los
mismos. As mismo sent un desafi por cambiar

Paso 2: objetivacin: reconstruccin interna

Racionalidad:
La evaluacin del portafolio fue establecida y conducida por
mi persona;

Los criterios fueron establecidos por mi persona, sin tener en

cuenta factores acadmicos y personales, ni la valoracin y
participacin de los estudiantes;

Se asignan nicamente notas cuantitativas, sin criterios

claros que las justifiquen;

Tiende a castigar los errores y no se asumen estos como

motores esenciales para mejorar los aprendizajes de los
estudiantes;

Se asume como un proceso de control y de clasificacin.

El portafolio es el folder o archivador donde los estudiantes
archivan
sus trabajados desarrollados durante el semestre.
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Se pide o solicita al finalizar el ciclo o semestre acadmico.

Paso 3: Interpretacin y encuentro con la

teora: Concepciones subyacentes
Nuestra prctica docente en la evaluacin del portafolio, guarda
relacin con las caractersticas de una evaluacin tradicional,
propuesta por Garca (2005).
Los procedimientos tradicionales de evaluacin se caracterizan
porque el profesor, despus de haber enseado una parte, o todo el
programa, interroga a los alumnos oralmente o aplica a toda la clase
una prueba de lpiz y papel. En funcin de los resultados de las
interrogaciones orales o de las pruebas, los alumnos reciben sus
notas, consignadas en el registro o record acadmico, las que,
eventualmente, son comunicadas a sus padres. Al final del semestre o
del ao acadmico, se hace una sntesis de las notas bajo la forma de
un promedio, el cual contribuye a las decisiones finales relacionadas
con promocin, repitencia o recomendacin de cambio de institucin
educativa.

Los parmetros tienden a ser establecidos por el docente sin tener en

cuenta criterios acadmicos y profesionales;

Se brindan notas cuantitativas sin criterios claros que las justifiquen;

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Pasos 3: Interpretacin y encuentro con la teora:

Concepciones subyacentes
Generalmente se hace con el fin de determinar quines aprueban o
reprueban una asignatura;

Tiende a centrarse ms en las debilidades y errores que en los logros;

Es establecida por el docente, sin tener en cuenta la propia
valoracin y participacin de los estudiantes;

Tiende a castigar los errores y no se asumen estos como motores

esenciales del aprendizaje;

Se asume como un instrumento de control y de seleccin externo;

Se considera como un fin en s misma, limitada a la constatacin de
resultados;

Se centra en los estudiantes de manera individual sin tener en cuenta

el proyecto docente y de institucin.

Son escasas las oportunidades para el automejoramiento, pues los

resultados de las pruebas de evaluacin son definitivos, sin
posibilidades de correccin o mejora.
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Pasos 3: interpretacin y encuentro con la

teora: Interpretacin de la situacin
Con e! fin de encontrar ideas alternativas que ayudaran a
reformular las concepciones y racionalidad que se develaron en
este incidente crtico, se revis la gua de evaluacin de
competencias propuesta por el Ministerio de Educacin (2010)
donde se propone el portafolio como una herramienta eficaz
para superar la visin tradicional de la evaluacin en Educacin
Superior, pues rescata la posibilidad del individuo de
reflexionar sobre sus propias producciones.
Esto me llevo a indagar sobre el enfoque de evaluacin
autntica, lo que permiti tener una acercamiento a dicho
enfoque y entender lo que significa dicho enfoque, as como
sobre el manejo del portafolio como estrategia e instrumentos
de investigacin orientado a desarrollar la reflexin y crtica en
los estudiantes.
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Paso 4: Elaboracin de alternativas

Posibles concepciones alternativas:

Asumir el enfoque de evaluacin autntica como fundamento de

mi proceso de evaluacin.

Asumir la concepcin de portafolio pedaggico como estrategia

didctica y estrategia e instrumento de evaluacin.
Posibles acciones alternativas:

Explicar lo que es el portafolio pedaggico.

Implementarlo en forma gradual de portafolio.
Tres evaluaciones de proceso, aplicando la escala de apreciacin
valorativa

Elaborar y desarrollar los planes de mejorar personal del portafolio.

Evaluacin final del portafolio mediante una rbrica.
Evaluar el portafolio mediante la auto y coevaluacin; y la
evaluacin por parte del profesor.

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Paso 5: Situacin de modificabilidad

Se debera iniciar la aplicacin del portafolio tanto como

estrategia didctica, como estrategia e instrumentos de

evaluacin, en el desarrollo de la asignatura de Teora de
la Educacin en los semestres acadmicos V y VI, con
estudiantes de las carreras profesionales de Educacin
fsica, Computacin e informtica, Educacin primaria e
inicial., a partir del aos 2011 y 2012.
El uso del portafolio debe hacerse en forma gradual
durante 4 semestres acadmicos.
Se elaboraran y aplicaran dos instrumentos de
evaluacin: escala de apreciacin valorativa para evaluar
el proceso y una rbrica para evaluar el producto final.

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Etapa 06: evaluacin y reflexin

.

Para obtener resultados ms confiables, es

importante recurrir a fuentes de diferentes
datos:
La bitcora de investigacin debe ser
llevada por el investigador, siguiendo una
modelo determinado.
El portafolio del docente investigador, al
igual que los estudiantes organizan sus
portafolios, el docente investigador debe
llevar el suyo donde recopile las evidencias
necesarias del proceso seguido.
Utilizar el video o grabaciones para registrar
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informacin
importante durante el proceso
organizacin y evaluacin del portafolio.

Etapa 06: evaluacin y reflexin

.

Para obtener resultados ms confiables,

mediante la triangulacin se deber recoger las
diferentes miradas o puntos de vista de los
protagonistas:
Las reflexiones del profesor sobre las
evidencias
(recogidas a travs de
bitcora).
Las reflexiones de los alumnos con
respecto a su propio aprendizaje y manejo
del portafolio (a travs de los grupos de
reflexin).
Los resultados de la aplicacin de los
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instrumentos: escala de apreciacin y la
rbrica.

Etapa 06: evaluacin y reflexin

Los resultados de la investigacin, el docente

debe compartirlo con colegas y alumnos para

asegurar la difusin de la informacin
aprendida.
Los
estudiantes
participantes
deben
compartir sus experiencias vividas a lo largo
del proceso, con otros estudiantes.
En este sentido, los logros de una
investigacin accin benefician directamente
a los participantes de la investigacin accin.
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