Participando en la transformacin

del Sector Educativo y Empresarial

del Estado, Mxico y Latinoamrica

LA PLANEACIN Y
EVALUACIN
EN EDUCACIN BSICA
Playa del Carmen, Q. Roo, Abril del
2016

EDUCACIN BSICA
2015-2016
Un docente que conoce a sus alumnos,
sabe como aprenden y lo que deben aprender

Dimensin 1

Dimensin 2

Perf
l

Un docente que organiza y evala el

trabajo
educativo, y realiza una intervencin didctica
pertinente.

Un docente que se reconoce como profesional

Dimensin 3
que mejora continuamente para
apoyar a los alumnos en su aprendizaje.
Un docente que asume las
legales
y ticas
Dimensin responsabilidades
4
inherentes a su profesin para el bienestar
de los alumnos.
Un docente que participa en el funcionamiento
efcaz
Dimensin 5
de la escuela y fomenta su vinculo con la
comunidad
para asegurar que todos los
alumnos concluyan con xito su escolaridad.

ASPECTOS A EVALUAR
Dimensin 1
Un docente que conoce a sus alumnos, sabe cmo aprende y lo que debe
aprender

Parmetros

Indicadores

1.1 Describe las

caractersticas y los
procesos de desarrollo y de
aprendizaje de los alumnos
para su prctica docente.

1.1.1 Describe las caractersticas del

desarrollo y del aprendizaje de sus
alumnos para organizar su intervencin
docente.
1.1.3 Identifca las caractersticas del
entorno familiar, social y cultural de sus
alumnos para organizar su intervencin
como docente.

1.2 Analiza los propsito

educativos y los enfoques
didcticos de la educacin
bsica para su prctica
docente.

1.2.1
Identifca
los
propsitos
educativos del currculo vigente para
organizar
su
intervencin
como
docente.

Fuente: Perfles, parmetros e indicadores del desempeo docente. Educacin Bsica. Ciclo escolar
2015-2016.

ASPECTOS A EVALUAR
Dimensin 2
Un docente que organiza y evala el trabajo educativo, y realiza una
intervencin didctica pertinente
Parmetros

Indicadores

2.1 Organiza su
intervencin docente
para el aprendizaje
de sus alumnos.

2.1.1 Disea situaciones didcticas acordes

con los aprendizajes esperados, con las
necesidades educativas de sus alumnos y con
las caractersticas de su modalidad.
2.1.2 Organiza a los alumnos, el tiempo, los
espacios y los materiales necesarios para su
intervencin como docente.

2.3 Utiliza la
evaluacin de los
aprendizajes con
fnes de mejora.

2.3.1
Utiliza
estrategias,
tcnicas
e
instrumentos de evaluacin que le permiten
identifcar el nivel de logro de los
aprendizajes de cada uno de sus alumnos.

Fuente: Perfles, parmetros e indicadores del desempeo docente. Educacin Bsica.

Ciclo escolar 2015-2016.
Etapas, aspectos, mtodos e instrumentos. Proceso de evaluacin del desempeo

Rubros a desarrollar en la
planeacin didctica
Propsitos
curriculares
a largo
plazo
Contexto
interno y
externo de
la escuela

Diagnstico
de la clase

Estrategias
de
intervenci
n didctica

Plan de
clase
Estrategias
de
evaluacin

ANTECEDENTE

La reformas educativas contemporneas retoman el

Informe Delors de la UNESCO, as como otros documentos
internacionales en la materia.
Aprender a
Se defiende un
desarrollo integral
vivir
de los nios, a partir
de cuatro pilares
fundamentales:

Aprender a
conocer

Jacques Delors
Presidente de la
Comisin de
Educacin UNESCO
1996

P
E D U C A C
I
N
L
A
R
E
S

Aprender a
ser

Aprender a
hacer

Concebir a la educacin como un todo La educacin encierra un teso

Desarrollo de los cuatro grupos de

competencias
favorecidas por la UNESCO
Aprender a aprender para
aprovechar las posibilidades
que ofrece la educacin a lo
largo de la vida.

Aprender a ser con autonoma,

libertad y responsabilidad
personal; memoria,
razonamiento, sentido esttico,
capacidades fsicas, aptitud para
comunicar.

Aprend
er a
conoce
r

Aprend
er a
hacer

Aprend
er a
ser

Aprend
er a
convivi
r

Aprender a hacer en el
marco de las distintas
experiencias sociales y
contextos. Trabajar en
equipo y resolver
problemas.

Aprender a convivir juntos

desarrollando la comprensin del
otro y la percepcin de las formas
de interdependencia respetando los
valores del pluralismo, democracia,
comprensin mutua y paz.

Cmo contribuye un docente al desarrollo

integral del estudiante? (SER)

El estudiante adquiere
una visin integral del
ser humano, aprendiendo
a comprenderse a s
mismo y a los dems
desde una recta visin de
la persona.

Cmo contribuye un docente al

desarrollo integral del estudiante?

(SABER)
El estudiante adquiere
conocimientos
necesarios
para
resolver
situaciones
propias de su edad, y
que
tienen
una
aplicacin inmediata
en la vida cotidiana.

Cmo contribuye un docente al

desarrollo integral del estudiante?
(HACER)
El estudiante adquiere las habilidades y destrezas
humanas necesarias para tener seoro de s
mismo y trabajar de una forma efcaz en el
campo de formacin que se propuso como meta.
Algunas de estas habilidades son liderazgo,
creatividad, inteligencia emocional, habilidad
para negociar, comunicacin efectiva, trabajo en
equipo, pensamientos analtico, automotivacin,
toma
de
decisiones,
actitud
positiva,
proactividad, emprendimiento, entre otras.

Modelo Educativo Mexicano

i
v
i
t
c
u
r
st
n
o
o
C
sm
je
a
z
i
nd
e
r
iv
p
t
A
a
c
ifi
n
g
i
s
o

ue
q
o
Enf or
p
nc
e
t
pe
m
co i a s

12 principios
pedaggicos

Aprendizaje significativo
Se basa en la concepcin de tres instancias fundamentales (Quezada, 1988):

Memoria
sensorial

Memoria
a corto
plazo

Memoria
a largo
plazo

Percibe estmulos del ambiente: visuales,

auditivos, olfativos, tctiles, etc.
Dura solo los instantes sufcientes para
darnos cuenta de la estimulacin.

Se pone en juego si se requiere usar la informacin

que se recibe. sta se mantiene en la memoria el
tiempo necesario para ser usada.
Aunque es ms prolongada que la sensorial, Se
mantiene solo por un perodo breve, a menos que
la informacin sea ejercita o ejecutada.

Incluye informacin que es perdurable.

Todo lo que sabemos y hemos aprendido
durante la vida ocupa la memoria a largo
plazo.
Esta es gracias a la estructura cognitiva
(hechos,
defniciones,
proposiciones,
conceptos, etc., almacenados de una manera
organizada, estable y clara. (Ausubel, 1968)

Constructivismo
Proceso dinmico e interactivo por medio del cual
la informacin externa se interpreta por la mente,
la cual construye progresivamente modelos
explicativos cada vez ms complejos y potentes,
siempre susceptibles a ser mejorados o cambiados
(Gmez-Granell y Coll, 1994).

Enfoque constructivista
Entre sujeto y objeto existe relacin dinmica, no
esttica. El sujeto es activo frente a lo real e
interpreta la informacin proveniente del entorno.
Pero no basta lo anterior. El proceso de construccin
tambin es de reestructuracin y reconstruccin, en
el cual todo conocimiento nuevo se genera a partir
de otros previos.
El sujeto es quien construye su propio conocimiento
y nadie puede sustituirle en esa tarea. Es l quien
aprende y la enseanza esta mediatizada por su
actividad mental constructivista.
(Coll,
1990)

Competencias
Actuacin idnea que emerge
en una tarea concreta, en un
contexto con sentido, donde hay
un conocimiento asimilado con
propiedad y el cual acta para
ser aplicado en una situacin
determinada,
de
manera
sufcientemente flexible como
para proporcionar soluciones
variadas y pertinentes (Bogoya,
2000, p.11)

Competencia docente
Conjunto
de
conocimientos,
habilidades,
destrezas,
actitudes,
valores,
creencias,
intuiciones,
percepciones y prcticas que le
permiten promover en sus alumnos y
alumnas el desarrollo de sus propias
competencias de aprendizaje, bsicas
y para la vida (Frade, L. 2007).

COMPETENCIA
COMPONENT
ES DE LA
COMPETENCI
A

Conocimie Habilidad
ntos y
es y
capacidade destrezas
s
intelectual
es

Actitudes
y valores

Bases de la personalidad

Elementos de una
competencia
Verbo de
desempeo

Contenido
conceptual

Verbo, tiempo
presente, 3
persona en
singular

Accin

Accin
concreta
observable de
una actividad
que pueda
evidenciarse
en forma de
desempeo

El objeto que
referir la
actuacin y el
desempeo.
Es el qu?

Finalidad
contextual

Condicin de
referencia

Para, con ello, Con base en,

con la
de acuerdo a,
finalidad de, en funcin de,
con la meta
segn
de, as como.
El fin que
persigue la
actuacin
referido
siempre a un
campo de
aplicacin del
desempeo.
Es el para
qu? Y en
dnde?

El indicador
con el cual se
expresa la
calidad del
logro del
desempeo.
Es el con
base en qu
parmetros?

Elementos de una
competencia
Verbo de
desempeo

Contenido
conceptual

Finalidad
contextual

Condicin de
referencia

Verbo, tiempo
presente, 3
persona en
singular

Accin

Para, con ello,

con la fnalidad
de, con la meta
de, as como.

Con base en, de

acuerdo a, en
funcin de,
segn

Ejemplos
Realiza

entrevistas a
personas que
desarrollan
labores de
vigilancia

en su
contexto,
para conocer
el trabajo que
hacen

con base en la
estructura de
una
entrevista
dirigida.

Identifica

las
diferencias
conceptuales
entre
propsito,
objetivo y

para redactar
una
competencia

con base en la
descripcin
metodolgica

Evaluacin en trminos de
competencias
Esta se caracteriza por
los rasgos siguientes :
El proceso es continuo
Es sistemtico
Insumos de entrada,
procedimentales, de salidas o
metas y de retroalimentacin.

Se basa en evidencias
la esencia de un modelo
centrado en el juicio.

Las competencias se convierten en una respuesta frente

al intento de fragmentar y parcelar los contenidos de los
programas y las capacidades de los estudiantes

CONOCIMIENTOS
HABILIDADES
ACTITUDES

Lo importante para lograr la competencia es cmo el alumno

ORGANIZA, COMBINA, MOVILIZA, ORQUESTA esos saberes en
la SOLUCIN EXITOSA DE UNA SITUACIN COMPLEJA Y
NOVEDOSA

x
%

CONOCIMIENTOS
HABILIDADES
ACTITUDES

SITUACIN
COMPLEJA
Y
NOVEDOSA

Diagnostic
ar

Cules son las responsabilidades

del maestro en el enfoque basado
en competencias?
1IMAGINAR TAREAS

2 ACOMPAAR A LOS ALUMNOS

A RESOLVER ESAS TAREAS

3 EVALUAR DE MANERA JUSTA

SUS DESEMPEOS

SIGNIFICATIVIDA
A
D U

T
E
N
T
I
C
I
D
A
D

HACE

PRUEBAS DE
DESEMPEO

MUESTRA COMO
LO HACE

SABE USAR EL CONOCIMIENTO

PRUEBAS
CONVENCIONALES

SABE
(teora y
conocimiento)

SABER SER Y SABER ESTAR

Mille

LA PLANIFICACIN
COMO ELEMENTO
SUSTANTIVO

PLANIFICAMOS
NO
para cumplir
con un trmite
administrativo

SI
para decidir lo
que se har
clase a clase

Cules

son los
elementos de la
planeacin?.

Elemento: Tiempo
Largo plazo
Mediano
plazo
Corto plazo

Elemento: Momentos
Diagnstico
Diseo
Ejecucin o
implementacin
Evaluacin

Elementos para una adecuada

planificacin y evaluacin.
Aprendizajes esperados
Conocimientos /saberes/
declarativos
Mtodos/ tcnicas/
estrategias/ actividades.
Materiales didcticos
Tiempo/duracin
Instrumentos de
evaluacin

CMO PLANIFICAR
UNA SECUENCIA DIDCTICA
POR COMPETENCIAS?

Componentes Didcticos
Aprendizaje
esperado

Para
qu?

Contenidos/ saberes

Qu?

Mtodos, tcnicas y
actividades

Cmo?

Medios y Recursos

Con
Evaluacin
qu?
Por
qu?

CUL ES EL ORDEN EN UN
ENFOQUE POR COMPETENCIAS?
Mtodos y
Actividade
s

Conteni
dos
Evaluaci
n
Medios y
Recursos

Aprendizaj
e
esperados

ORDEN POR COMPETENCIAS

Aprendizaj
e
esperados
Evaluaci
n
Contenidos
Mtodos y
Actividade
s
Medios y
Recursos

TRINGULO COMUNICATIVO
PARA PLANIFICAR POR
COMPETENCIAS
ENSEAR
(maestro)

APRENDER
(alumno)

EVALUAR
Criterios ----- Evidencias
APRENDIZAJE ESPERADO

TAREA

Criterios de evaluacin
Explica con claridad los mecanismos de formacin de la
opinin pblica en relacin con los medios de
comunicacin.
Expone a otros con coherencia, claridad y brevedad la
diferencia entre comunicacin pblica y comunicacin
masiva
Muestra autonoma y creatividad en la exposicin
presentada.
Muestra esfuerzos, as como la responsabilidad en la
realizacin de la tarea

Criterios de evaluacin (ejercitemos)

Selecciona datos y sucesos ms importantes de a vida e un
personaje
Emplea sinnimos y pronombres para referirse a los objetos
que se mencionan reiteradamente
Argumenta la importancia de desarrollar acciones bsicas
orientadas al consumo sustentable de la energa en el hogar y
en la escuela.
Utiliza la informacin obtenida mediante la experimentacin o
investigacin bibliogrfica para elaborar argumentos,
conclusiones y propuestas de solucin a lo planteado en su
proyecto.

Criterios de evaluacin (ejercitemos)

Distingue algunos elementos que integran la crtica teatral.
Implementa acciones que le permitan consolidar la
autodisciplina y la actividad fsica como alternativa de
mejora personal.
Analiza problemas sociales de la poblacin en el mundo y
en Mxico.
Reconoce acciones bsicas para la prevencin de
desastres en el medio local.

La Taxonoma de dominios cognoscitivos

Bloom-Anderson

Alto nivel

Bajo nivel

CRITERIOS DE DESEMPEO
AUTO HETERO CO
EVALUACIN
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

DESEMPEOS ESPERADOS

competencia
SECUENCIA
DIDCTICA

Introduccin (5mnts)
D
E
S
A

SECUENCIA
TRADICIONAL
30mnts

R
R
O
L
L
O
Conclusiones (5mnts)

Secuencia didctica
Conjunto
de
actividades
ordenadas, estructuradas y
articuladas para la consecucin
de los aprendizajes esperados,
que tienen un principio y un
final conocidos tanto por el
profesorado
como
por
el
alumnado.
Son la manera de encadenar o
articular
las
diferentes
actividades a lo largo de un

Secuencia
didctica

INICIO

DESARROLLO

CIERRE

SECUENCIA DIDCTICA

Situacin didctica
O
Tarea-problema

Inicio ADQUISICIN DE RECURSOS Y APRENDIZAJES

Evaluacin formativa
Desarrollo

Movilizacin de los recursos

para la
Construccin del desempeo
Evaluacin formativa

Cierre

Enfrentar la tarea problema o

situacin creada
Evaluacin /establecer niveles
de logro

1 COMPETENCIA
DISCIPLINARES
2 RESULTADOS DE
APRENDIZAJES

TAREA
SECUENCIA DIDCTICA DESDE LAS
FASES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

ACTIVIDADES

DE MEMORIZACIN

DE COMPRENSIN

DE APLICACIN A CASOS

COMPRENSIN
(TERICA Y PRCTICA)

DE INTEGRACIN

PARA ENFRENTAR

PROBLEMAS

TRANSFERENCI
AY
FUNDAMENTAC
IN DE LO QUE
SE HACE
ENFRENTAR
SITUACIONES
NOVEDOSAS

INTEGRADORA
O SITUACIN
PARA
DESEMPEO

Clima
adecuad
o para
aprender
Situaciones
problemticas
de inters y
contextualizada
s.

Dramatizaciones,
role-playing,
microdebates,
dilemas, mapas
mentales o
conceptuales,
practicas de
laboratorio,
dinmicas.

Inic
i

Dinmica
o juego
de
integraci
n

Conocimient
os previos

Aprendizaje
esperados y
contenidos

Lluvia de ideas o
actividad
desencadenante

Video, hecho
inslito, nota
periodstica.

Mantener
Desafos y retos
abordables

motivaci
n

Desarrollo
Cuidado con las
interacciones M-A, A-A,
respeto, escucha activa,
tolerancia, etc.
Actividades
que
movilicen
conocimient
os,
habilidades
y actitudes
Importante
forma de
presentar
actividades al
alumnado y
las formas de
organizar al
grupo.

Mantener
clima propicio
para
aprender.

Actividades
que promuevan
el pensamiento
crtico y
creativo,
solucin de
problemas y la
toma de
decisiones.

Actividades como observacin, exploracin de la

realidad, resolucin de situaciones problemticas,
encuestas y entrevistas, juegos de simulacin
como role playing, dramatizaciones,
controversias, debates y juicios, clarifcacin de
valores, elaboracin y construccin de cuadros
comparativos, mapas conceptuales, mapas
mentales, elaboracin y creacin de dilogos,
casos ejemplifcados, etc., son solo algunos

Puesta en comn de
Espacio para
producciones grupales e
concluir,
individuales, debates o
identificar
dilogos guiados con
aprendizajes,
aclaracin de dudas,
realizar
correcciones e integracin
generalizacion
de contenidos, asambleas
es,
evaluativas, confeccin de
retroalimentac
mapas mentales o
in, presentar
conceptuales
productos y
integradores, resolucin
realizar
de situaciones
evaluaciones.
problemticas con
RECAPITULAR
integracin de saberes,
juegos didcticos de
evaluacin fnal,
autoevaluacin y
coevaluacin,
presentacin y defensa
Actividades encaminadas a evaluar o integrar lo aprendido,
lo de
pblica derevisar
resultados
aprendido, cotejar informacin e integrar saberes,proyectos,
corregir errores,
etc.
descubrir aprendizajes consolidados, identifcar carencias o difcultades,
generar nuevos conflictos que sirvan de base para otros aprendizajes,
autoevaluarse, aprender de otros con la coevaluacin, hacer ajustes, etc.

Cierre

PASOS DE LA SECUENCIA DIDCTICA

I.

INICIO

ACTIVAR LOS SABERES PREVIOS (DIAGNSTICO)

DISPONER
EL
APRENDIZAJE
(Hacer
pblica
la
COMPETENCIA,
la
TAREA,
los
CRITERIOS
e
INSTRUMENTOS para la evaluacin

INTRODUCIR LOS NUEVOS SABERES (logrando un uso

activo de los mismos en situaciones contextualizadas)

AUTORREGULACIN Y METACOGNICIN II. DESARROLLO

ACOMPAAR A LOS ESTUDIANTES A ENFRENTAR UN

DESEMPEO CADA VEZ MS COMPLEJO HASTA LOGRAR
AUTONOMA EN LA MOVILIZACIN DE LOS RECURSOS
NECESARIOS Y EN LA TRANFERENCIA PARA RESOLVER
CON XITO LAS TAREAS

AUTORREGULACIN Y METACOGNICIN III. CIERRE

ENFRENTAR LA TAREA INTEGRADORA O DESEMPEO

ORIENTAR PARA LA TRANSFERENCIA MS ALL DEL

NO ES LO MISMO CONSTRUIR EL CONOCIMIENTO

QUE CONSTRUIR EL DESEMPEO

INICIO

DESARROLLO

CIERRE

CONSTRUIR EL
CONOCIMIENTO

Construir
el conocimiento y
Construir
el desempeo

LA MOVILIZACIN REQUIERE DE
EJECUTAR POR RUTAS ALTERNATIVAS
Se requiere de
variedad de
estrategias , tanto
en situaciones
similares como
diferentes ,
propiciando el
trabajo
cooperativo para
potenciar
pensamiento
crtico

Propuesta curricular

ESPAOL
ESTUDIO

AMBITOS
LITERATURA

PARTICIPACIN
SOCIAL

PRCTICAS SOCIALES DEL LENGUAJE:

TIPO DE TEXTO:
COMPETENCIAS QUE FAVORECEN:
APRENDIZAJES
ESPERADOS

TEMAS DE
REFLEXIN

PRODUCCIONES
PARA EL
DESARROLLO DEL
PROYECTO
PRODUCTO FINAL
56

Matemticas
Competencias que se favorecen:
Aprendizajes
esperados

Ejes
Sentido
numrico y
pensamiento
algebraico

Forma,
espacio y
medida

Manejo de la
informacin

57

CIENCIAS
Biologa

Ciencias
Fsica

Qumica

Competencias que se favorecen:

Aprendizajes esperados

contenidos

Nota: La ltima secuencia siempre ser de proyecto

58

Tipos de Proyecto:
Cientfco: describir, explicar y predecir;
acerca de los fenmenos o procesos
naturales o sociales.
Proyecto Tecnolgico: determinar,
disear, construir, valorar; acerca de una
necesidad o problema.
Proyecto Ciudadano: valorar crticamente las
relaciones entre la ciencia y la sociedad.
(Casos positivos).

HISTORIA
Competencias que se favorecen:
Aprendizajes esperados

contenidos
Panorama del periodo:

Temas para comprender el

periodo:

Temas para analizar y reflexionar:

Nota: propuesta a partir de tercer grado de

primaria

60

Geografa del Mxico y el

Mundo
EJE TEMTICO:
Competencia que se favorecen:
Aprendizajes esperados

contenidos

Proyecto o estudio de caso

Nota: A partir del 4 grado de

primaria

61

Formacin Cvica y tica

Ttulo: Expresa de manera general el contenido el bloque y tiene
relacin con las competencias cvicas y ticas que se desarrollan de
manera integral.
Competencias cvicas y ticas: En cada uno de los bloques se
presentan las competencias prioritarias a desarrollar, que pueden ser
dos o tres, sin olvidar que se articulan con los dems
Ejes: precisa los ejes temticos, por fnes didcticos, se da mayor
importancia en el bloque.
Aprendizajes esperados

contenidos

Son pautas para el trabajo que

son necesarias impulsar en la
asignatura

Favorecen la reflexin sobre

situaciones personales y
colectivas de ndole tica y
ciudadana, fundamentales para el
desarrollo de una ciudadana
democrtica respetuosa de los
derechos humanos.

mbitos. Precisa el espacio social de interaccin formativa al que

62

EDUCACIN FSICA
Bloque I Ttulo
Los ttulos hacen referencia a los aprendizajes que lograrn los
alumnos y los contenidos presentados.
Competencias que se favorecen: se refere al desarrollo de la
competencia que se prioriza en el bloque
Aprendizajes esperados
Los aprendizajes esperados
defnen lo que se espera que
logren los alumnos al trmino del
bloque, as como el nivel de
progreso de la competencia que
se favorece.

contenidos
Los contenidos ofrecen una serie
de elementos para cumplir los
aprendizajes esperados.

63

Rubros a desarrollar en la planeacin

didctica
Propsitos
curriculares
a largo
plazo
Contexto
interno y
externo de
la escuela

Diagnstico
de la clase

Estrategias
de
intervenci
n didctica

Plan de
clase
Estrategias
de
evaluacin

Contexto interno y
externo de la escuela
Entorno familiar (aspectos familiares de los
alumnos, rol que juegan los padres, nivel
socioeconmico)
Escolar (tipo de escuela, los servicios con los
que cuenta, la organizacin escolar, el aula
didctica)
Social (abarca los asuntos de seguridad, cultura e
identidad, inclusin social)
Cultural de
tradiciones)

sus

alumnos

(costumbres

Diagnstico del grupo

Descripcin de las caractersticas y procesos de
aprendizaje de los alumnos que integran el
grupo.

Nmero de alumnos
Elementos generales y particulares sobre su desarrollo
Las formas de aprendizaje (estilos de aprendizaje)
Las necesidades educativas especiales
Las formas de convivencia

Sus conocimientos
Habilidades y destrezas
Actitudes y valores

Estrategia didctica
Conjunto de situaciones,
actividades
y
experiencias a partir del
cual el docente traza el
recorrido pedaggico
que
necesariamente
debern transitar sus
estudiantes junto con l
para
construir
y
reconstruir
el
propio
conocimiento,
ajustndolo a demandas

Estrategia didctica
Serie de
actividade
s

Tcnicas

Ejercicio
s
Tareas

Estrategia de evaluacin
Plan en el cual se
especifca la forma en
que sern recolectadas
las evidencias para
determinar el nivel de
logro de aprendizaje;
tomando en cuenta las
actividades e
instrumentos que se
aplican en distintos
momentos para medir

Componentes de las

Estrategias de evaluacin
Existen tres componentes importantes en la estrategia
de evaluacin las cuales son:
Actividades de Evaluacin: Es la accin o situacin
planifcada por el docente destinada a recoger informacin en
distintos momentos del proceso educativo con el propsito de
comprobar el nivel de logro de determinados aprendizajes de
los estudiantes.
Tcnicas de Evaluacin: Es el procedimiento mediante el
cual se llevar a cabo la evaluacin del aprendizaje.
Instrumento de Evaluacin: Es la herramienta cuyo
propsito permite recoger informacin sobre el logro de los
aprendizajes de los alumnos y alumnas.

Planificacin y Evaluacin
La evaluacin tiene estrecha relacin con la planificacin:
Conceptos, habilidades y actitudes: Resultados de aprendizaje
Momentos de sesin: Inicio, desarrollo y cierre
Momentos de evaluacin: inicio (diagnstica),
(permanente o continua), cierre (sumativa).

desarrollo

Las actividades de aprendizaje y los productos realizados por

los alumnos.
Actividades de aprendizaje
evaluacin

Actividades de

ACTIVIDAD 4
De manera individual observa
siguiente
ilustracin,
reflexiona
comenta.

la
y

Posteriormente
renete
con
un
compaero y expliquen:
qu es la evaluacin del aprendizaje?
Qu relevancia tiene la evaluacin en
el proceso de educativo?

Qu es la evaluacin del
aprendizaje?
Proceso que incluye el acopio de informacin
cuali-cuantitativa sobre el logro de los
propsitos curriculares, referidos a planes de
estudio y programas de asignatura que
elabora, emite juicios al respecto y orienta
hacia la toma de decisiones educativas con
miras a una mejora en el nivel de rendimiento
y logro del educando (Frola, 2012).

Cules son sus caractersticas?

Caracterstic
as

Descripcin

Continua

Se realiza a lo largo del proceso de enseanza y

aprendizaje

Integral

Considera todos los aspectos del desarrollo y crecimiento

humano

Sistemtica

Se organiza de acuerdo a los grandes fnes o propsitos

de la educacin articulndose alrededor de competencias.

Flexible

Tiene en cuenta las diferencias individuales, los intereses,

las necesidades educativas especiales de los estudiantes,
as como las condiciones colaterales del centro escolar
que afectan el proceso educativo.

Interpretativa

Busca comprender el signifcado de los procesos y los

productos de los estudiantes.

Participativa
Formativa

Involucra a todos los sujetos del proceso educativo.

Permite reorientar los procesos educativos en forma
oportuna para mejorarlos continuamente.

Qu es evaluar por
competencias?
Proceso funcional sistemtico, continuo, integral,
orientador y cooperativo, para obtener informacin
sobre la manera en que el estudiante demuestra ser
competente a travs de sus desempeos, sobre
los que se emiten juicios de valor referidos a ciertos
criterios (indicadores), para llegar a una toma de
decisiones educativas que conduzcan hacia la
mejora. En el entendido que cuando se dice hacia la
mejora es trminos de evidencias que den cuenta
los aprendizajes del alumno (Frola 2012).

Qu es la evaluacin de
desempeos?
Proceso de valoracin cualitativa del avance y del
logro de los participantes, tanto en el desarrollo
de las actividades como en la calidad y
pertinencia de los productos obtenidos.
Se estructura alrededor de la llamada regulacin
continua de los aprendizajes. Tanto en el sentido
de adecuacin de los procedimientos, como de
AUTORREGULACIN
para
que
se
vaya
construyendo
un
sistema
permanente
para
aprender y adquirir la mayor autonoma posible.

Autorregulacin
En la autorregulacin se
pretende
que
los
alumnos sean cada vez
ms
autnomos,
formndolos
en
sus
propios
procesos
de
pensamiento
y
de
aprendizaje, es decir,
ensendoles
a
aprender a aprender
(Jorba; Casellas, 1997).

SER QUE LA
EVALUACIN?
Es la prctica
pedaggica que
menos motiva y que
ms molesta?

Es la actividad ms
temida y la menos
gratificante?

Bsqueda de
indicios

Forma de
registro y
anlisis

Juicio de valor

Criterios

Toma de
decisiones

Componentes del proceso de

Evaluacin

EVALUACIN
Protagonista
PROCESO DE APRENDIZAJE

Carcter Formativo
CENTRADO

Desempeo logro de
resultados de
aprendizaje

Desarrollo de
Competencias

Favorece
motivacin en los
alumnos para la
toma de conciencia
de su proceso de
aprendizaje

Carcter
Formativo

Consolidacin de
actitudes crticas
ante el propio
proceso de
aprendizaje,
superando
dificultades y
deficiencias.

EVALUACIN
Orientada a los
aprendizajes y no
solo asignacin
de calificaciones
Potenciar aciertos y
marcar pautas de
actuacin

Corregir errores y
fallas

INSTRUMENTOS
Rbrica
Lista de cotejo o control
Registro anecdtico
Observacin directa
Produccin escrita o grfica
Proyecto colectivo de bsqueda de informacin,
identificacin de problemticas y formulacin de
actividades de solucin

INSTRUMENTOS
Esquemas y mapas conceptuales
Registros y cuadros de actitudes observadas en los
estudiantes en actividades colectivas
Portafolio y carpetas de trabajo
Pruebas escritas y orales
Lista de especificaciones
La revisin y anlisis de trabajos de los alumnos

pero A travs de qu se
realiza la evaluacin por
competencias?

Instrumentos cualitativos que se defnen como formas evaluativas

que, por su diseo y su metodologa, responden a los atributos de las
competencias. Ejemplos: el proyecto, la solucin de casos, el portafolio de
evidencias, el debate escolar, la campaa de promocin, la dramatizacin,
la estampa, el cartel, collage y otras producciones.

Diseo de indicadores de evaluacin: los indicadores se defnen como

aquellos criterios de calidad y exigencia que deben estar evidenciados en
la competencia al ejecutarla. As el indicador debe dar cuenta de la
presencia o ausencia de la competencia en trminos del dominio
conceptual, procedimental y actitudinal que se espera observar en la
ejecucin.

Herramientas de calificacin: las herramientas de califcacin son

diseos de evaluacin que deben elaborarse siguiendo lineamientos
metodolgicos, y a partir de los indicadores defnidos. Las herramientas
son tres: Lista de verificacin, escala estimativa y rbrica.

Lista de verificacin
Es la herramienta de califcacin ms sencilla,
aporta informacin un tanto limitada acerca de la
manera en que los alumnos cubren o no los
indicadores durante sus desempeos o ejecuciones.
Est integrada por un listado de indicadores en la
primera columna y en las otras solamente el
registro S O NO de cumplimiento del indicador.
Esta herramienta no aporta informacin sobre el
nivel de calidad en el que el indicador se cumple,
simplemente informa de la presencia o ausencia del
indicador.

c
fi
i
r
e
v
e
d
a
t
s
i
L

i
c
a

Actividad 5
Renete con un par, elige un tema y
realiza un ejercicio de Lista de
verifcacin
Mencionen tres ejemplos en los que
pueden hacer uso de una lista de
verifcacin.

Escala estimativa
Se constituye por un registro de dos ejes en un eje
encontramos
indicadores
de
tipo
conceptual,
procedimental y actitudinal y en el otro los rangos de
calidad o niveles en los que se est manifestando el
indicador.
La herramienta permite estimar cualitativamente el rango
de calidad en el que se ubica el indicador, mientras que la
herramienta anterior solo dice si est presente o no, sta
permite ubicar en que nivel de calidad se encuentra.
La escala estimativa representa una herramienta
intermedia entre la lista de verifcacin que ofrece muy
poca informacin, y la rbrica. Que ofrece la mayor
cantidad de sta.

Escala estimativa
Indicadores
Rangos de calidad: Regular, Bien, Muy
bien, Excelente.
Entrega formato completo de planeacin y lo
presenta al grupo
Expone y defende su producto frente al grupo
Describe y justifca el segmento curricular der
su formato de planeacin
Defne indicadores de proceso y de producto,
congruentes durante su exposicin
Elige y justifca la herramienta de califcacin
(lista de verifcacin, escala estimativa,
rbrica).
Defne nivel de logro de la competencia

MB

ESCALA ESTIMATIVA PARA LA EVALUACIN DE UN VIDEO DIDCTICO

Excelente

Alta

Correcta

Baja

Eficacia (puede facilitar el logro de sus objetivos)

Relevancia curricular de los objetivos que persigue
Documentacin (si tiene)

ASPECTOS TCNICOS, ESTTICOS Y EXPRESIVOS

Excelente

Alta

Correcta

Baja

Alta

Correcta

Baja

Imgenes
Textos, grficos y animaciones
Banda sonora (voces, msica)
Contenidos (calidad, profundidad, organizacin)
Estructura y ritmo (guin claro, secuenciacin)
Planteamiento audiovisual (interaccin entre
elementos)

ASPECTOS PEDAGGICOS
Excelente
Capacidad de motivacin (atractivo, inters)

Actividad 6
Integren equipos de tres integrantes
y elaboren una escala estimativa con
un
tema
seleccionado
democrticamente.
Una vez concluida, presente al grupo
en plenaria.

RBRICA
La rbrica (rubric ) o matriz de valoracin es
una estrategia de evaluacin alternativa,
generada a travs de un listado (por medio
de una matriz), de un conjunto de criterios
especfcos y fundamentales que permiten
valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o
las competencias, logrados por el estudiante
en un trabajo o materia particular.

Qu es una rbrica de
evaluacin?
Se refere a una categora de comportamiento que puede ser
utilizada para evaluar una actuacin. Incluye crear un estndar y
planteamiento descriptivo que ilustre como puede ser alcanzado
dicho estndar (Cooper & Gargan, 2009).
Es una herramienta que establece los criterios con los cuales se
va a evaluar un comportamiento, desempeo, tarea, producto o
examen (Frade, 2011).
Una herramienta de evaluacin para comunicar expectativas de
calidad. (Wilkerson, 2011).
Una rbrica es una gua de trabajo tanto para los alumnos como para los
docentes. Normalmente se entrega a los alumnos antes de iniciar un
determinado trabajo para ayudarlos a pensar sobre los criterios en los
cuales su trabajo ser juzgado (MEDUCA, 2012)

Cules son sus ventajas?

Para el docente

Posibilita una evaluacin objetiva, justa e imparcial de

los trabajos de los estudiantes mediante una escala que
mide las habilidades y desempeo de los estudiantes.

Como herramienta de trabajo pueden aumentar la

calidad de sus instrucciones, facilitando su comprensin
a los alumnos.

Ofrece
al
profesor
la
posibilidad
de
realizar
retroalimentaciones
detalladas
que
ayudan
al
estudiante a comprender sus debilidades y/o fortalezas.

Ayudan a la gestin del tiempo, ya que se pueden

reutilizar en distintas actividades.

Son fciles de usar y de explicar.

Cules son sus ventajas?

Para el alumno

Le permite autoevaluar sus trabajos y los

de sus compaeros conociendo los criterios
de califcacin con que sern evaluados.

Hace explcitas las expectativas de su

profesor: conoce los diferentes niveles de
logro que puede alcanzar en un trabajo,
proporcionando los aspectos que debe
cumplir para alcanzar niveles altos de
califcacin.

Son fciles de usar y comprender.

Por lo general, la escala de calidad, para califcar los

diversos aspectos a evaluar, se ubica en la fla
horizontal superior, con una gradacin que va de
mejor a peor.
En la primera
columna
vertical se
ubican los
aspectos o
elementos que
se han
seleccionado
para evaluar.
Aspectos o
categoras a
evaluar de
acuerdo a los
objetivos,
competencias,
desempeos, o

Los criterios reflejan los

objetivos de aprendizaje
para esa actividad. Se
describen con la mayor
precisin posible los
rasgos especfcos que
reflejan los distintos
niveles de consecucin
con respecto a cada una
de las categoras

Tipo de rbricas

La rbrica holstica
Se evala la totalidad del proceso o producto sin
juzgar por separado las partes que lo componen.
Se utilizan cuando pueden aceptarse pequeos
errores en alguna de las partes del proceso.
El objetivo de los trabajos se califcan centrndose
en la calidad, dominio o comprensin general tanto
del contenido especfco como de las habilidades
que incluye la evaluacin.

99

La rbrica holstica
Es una escala que sirve la para asignar una
califcacin integral con base en la impresin
general que un juez tenga el objeto de evaluar
(Cushing, 2002).
Cada categora de la escala incluye varios criterios,
considerados esenciales para el constructo, en una
sola descripcin.
Generalmente se emplea en exmenes a gran
escala donde no se requiere otorgar califcaciones
individuales sino conocer el nivel alcanzado por un
grupo, institucin o pas en determinada
competencia.

La rbrica holstica
Una rbrica holstica est compuesta por dos
elementos bsicos:
Niveles de desempeo. Pueden tener etiquetas que
describan que tan bien o mal se respondi la tarea,
pero usualmente son numricos. En ese caso van de 0
a 4 o de 0 a 6, en donde el cero se asigna a aquellos
trabajos que no pueden ser evaluados, por no cumplir
con lo solicitado.
Descripcin de cada nivel de desempeo. Presenta los
elementos y caractersticas del trabajo o respuesta del
sustentante, de mayor a menor calidad o viceversa.

Ejemplo de una rbrica holstica

Calificacin

Descripcin

Demuestra total comprensin del problema. Todos los

requerimientos de la tarea estn incluidos en la respuesta

Demuestra considerable comprensin del problema. Todos los

requerimientos de la tarea estn incluidos en la respuesta.

Demuestra comprensin parcial del problema. La mayor

cantidad de requerimientos de la tarea estn comprendidos en la
respuesta.

Demuestra poca comprensin del problema. Muchos de los

requerimientos de la tarea faltan en la respuesta.

No comprende el problema.

No responde. No intent hacer la tarea.

102

EJEMPLO DE RBRICA HOLSTICA

American College Testing Writing Test [ACT]
Calificacin = 6

Calificacin = 5

Calificacin = 4

Calificacin = 3

Existe una postura clara en el ensayo que se contrasta con otras, incluso opuestas a la del autor.
Presenta una estructura lgica y completa, incluye elementos de transicin correctos y presenta poca
nula informacin irrelevante. La introduccin y conclusin son slidas y consistentes, entre ellas y con
los argumentos. Aunque el escrito puede presentar algunos errores, estos son menores y poco
frecu4entes. La gramtica, ortografa y puntuacin son casi perfectas. El vocabulario se emplea de
forma efectiva y apropiada.
Existe una apostura clara en el ensayo, la cual puede incluir la descripcin de un contexto general sobre el tema.
Aborda algunos aspectos complejos del tema, y desarrolla algunos contraargumentos. Incluye ejemplos
especfcos. Su organizacin es clara y concisa, aun cuando no sea creativa. Se utilizan elementos de transicin. El
lenguaje es empelado de forma competente, mostrando cierta variedad en el empleo del vocabulario. Los errores
que presenta son relativamente menores o no distraen al lector.
El ensayo demuestra que el autor comprendi el tema y el propsito del escrito. Mantiene una posicin frente al
tema principal y menciona algunos posibles contraargumentos. Las ideas se desarrollan de forma adecuada y se
exponen algunas razones especfcas y/o ejemplos. El texto tiene una secuencia relativamente lgica. Los
elementos de transicin utilizados son simples. Existe cierta variedad en la extensin de los enunciados y en el uso
del vocabulario. Presenta algunos errores que distraen al lector, pero todava se pueden considerar como
entendible.
El ensayo demuestra que el autor entendi la tarea de forma parcial. Muestra una postura clara, pero se encuentra
aislada del contexto general del tema. Puede incluir contraargumentos pero estos son superfciales o poco claros.
El escrito puede ser repetitivo o redundante y, aunque se centra en el tema principal, es posible que deje de lado
aspectos especfcos. La organizacin es simple y predecible. El uso de los elementos de transicin, si existen, es
simple y previsible. La introduccin y la conclusin no estn bien desarrolladas. En general, el vocabulario utilizado
es apropiado, pero las oraciones no presentan mucha variedad en su extensin o estructura. Hay errores que
distraen al lector e impactan en la comprensin del escrito.

Calificacin = 2

El ensayo demuestra que el sustentante no comprendi bien la tarea. No existe una toma de postura sobre el tema
o esta no muestra argumentos. Puede presentar uno o dos ejemplos generales pero ninguno especifco. Demuestra
difcultad para otorgar relevancia a sus afrmaciones. Los elementos de transicin pueden estar utilizados de forma
incorrecta o su uso resulta confuso. Hay muchos errores que distraen al lector y afectan la compresin del escrito.

Calificacin = 1

El sustentante demuestra no haber comprendido la tarea de realizar. El ensayo no muestra una postura o no
brinda elementos que sustenten la postura elegida. El escrito puede ser muy redundante. Carece de estructura o
coherencia, ambas son pobres. Presenta tantos errores que hacen que el punto de vista del sustentante sea
prcticamente incomprensible, si es que lo hay.
Se entrega la hoja en blanco o el ensayo es sobre un tema elegido libremente por el sustentante, distinto al
asociado en la tarea. El escrito es casi o completamente incomprensible, o est escrito en otro idioma.

Sin elementos para

calificacin (0)

La rbrica analtica
Identifica y evala los componentes de un producto finalizado
Es una escala que provee una calificacin individual a cada dimensin
o rasgo que compone el constructo a evaluar (Quinlan, 2006).
Es til cuando se requiere dar retroalimentacin detallada con un fin
especfico, como acreditar el nivel de dominio de una competencia.
Generalmente se emplea para evaluar las habilidades constituidas por
diversos componentes, como trabajos de investigacin, reportes de
laboratorio o presentaciones frente a grupo.

La rbrica analtica
Una rubrica analtica se compone por tres elementos bsicos:
Niveles de desempeo. Describe, mediante etiquetas, que tan
bien o mal se ha realizado la tarea. Los trminos utilizados para
nombrar estas categoras deben ser descriptivos y claros, sin ser
ofensivos. Generalmente se utilizan tres, aunque pueden ampliarse
a seis niveles.
Criterios que conforman el constructo. Son los elementos que
constituyen el objeto de medida o constructo. Cada uno se califca
de forma independiente y puede tener un nivel distinto de
importancia que el resto.
Descripcin del nivel de desempeo de cada criterio. Es el
conjunto de caractersticas que precisa el nivel de logro alcanzado
por el sustentante en cada dimensin de la tarea.

 Por su parte, las rbricas analticas involucran

respuestas muy bien enfocadas a una serie de
conceptos o rubros, junto con la escala de
evaluacin correspondiente, defniendo cada uno
de sus descriptores

108

Indicadores
INCIPIENTE
1

Competencia
o tarea

Competencia
o tarea

Descripcin de
las
caractersticas
identificables
en el
desempeo
que reflejan un
nivel de
competencia
inicial

Descripcin de
las
caractersticas
identificables
en el
desempeo
que reflejan un
nivel de
competencia
inicial

EN DESARROLLO
2

Descripcin de
las
caractersticas
identificables
en el
desempeo
que reflejan
un nivel de
competencia
intermedio

Descripcin de
las
caractersticas
identificables
en el
desempeo
que reflejan
un nivel de
competencia
intermedio

MADURA
3

EJEMPLAR
4

Descripcin de
las
caractersticas
identificables
en el
desempeo
que reflejan
un nivel de
competencia
experto

Descripcin de
las
caractersticas
identificables
en el
desempeo
que reflejan el
ms alto nivel
de
de
competencia
posible

Descripcin de
las
caractersticas
identificables
en el
desempeo
que reflejan
un nivel de
competencia
experto

Descripcin de
las
caractersticas
identificables
en el
desempeo
que reflejan el
ms alto nivel
de
de
competencia
posible
109

Puntuacin

DIMENSIONES
Y CRITERIOS
por niveles

PARTICIPACIN
GRUPAL

RESPONSABILIDA
D COMPARTIDA

EXCEPCIONAL

ADMIRABLE

ACEPTABLE

AMATEUR

Todos los
estudiantes
participan
con
entusiasmo
Todos
comparten
por igual la

Al menos de
los
estudiantes
participan
activamente
La mayor
parte de los
miembros del
grupo
comparten la
responsabilida
d en la tarea
Los
estudiantes
muestran
estar versados
en la
interaccin; se
conducen
animadas
discusiones
centradas
Cada en
la tarea
estudiante
tiene un rol
asignado,
pero no est
claramente
definido o no
es consistente

Al menos la
mitad de los
estudiantes
presentan ideas
propias
La
responsabilidad
es compartida
por de los
integrantes del
grupo

Slo una o dos

personas
participan
activamente

responsabilida
d sobre la

tarea

CALIDAD
DE LA
INTERACCI
N
ROLES
DENTRO
DEL GRUPO

Habilidades de
liderazgo y
saber
escuchar;
conciencia de
los puntos de
vista y
opiniones de
los dems

C/estudiante
tiene un rol
definido;
desempeo
efectivo de
roles

Alguna
habilidad para
interactuar; se
escucha con
atencin;
alguna
evidencia de
discusin o
planteamiento
de Hay
alternativas
roles
asignados a los
estudiantes,
pero no se
adhieren
consistentemen
te a ellos.
110

La
responsabilida
d recae en una
sola persona

Muy poca
interaccin:
conversacin
muy breve;
algunos
estudiantes
estn
distrados o
desinteresado
No hays.ningn
esfuerzo de
asignar roles a
los miembros
del grupo.

Cmo se elabora una rbrica?

Se debe delimitar de forma clara el constructo,
con fundamento en una visin o postura
conceptual. Para ello es importante realizar una
investigacin
bibliogrfca
y
contar
con
informacin sobre la herramienta de evaluacin
con el mismo objeto de medida.
As mismo, el objeto, o propsito, poblacin y
tipo de propuesta o ejecucin solicitada deben
estar claramente defnidos y relacionados de
manera congruente entre ellos.

Cul de las dos es mejor?

Ningn tipo de rbrica es mejor que el otro. Los dos tienen su lugar
en la Evaluacin Autntica (Authentic Assessment), dependiendo de
lo siguiente:
A quin enseamos. Porque hay menos detalle que analizar en una
rbrica holstica, es posible integrar a los estudiantes ms jvenes
en este esquema que utilizando una rbrica analtica
Cuantos profesores valoran el producto. Porque diferentes
profesores pueden tener ideas distintas respecto a lo que constituye
un criterio aceptable. Los detalles extra de una rbrica analtica
ayudarn a enfatizar en mltiples grados el mismo criterio.

ESCALAS
4
Siempre

3
Con Frecuencia

4
3
Excelente
Muy Bien,
cumple con cumple con el
el 100% de
75% de los
los
requisitos
requisitos
5
Muy bien

4
Bien

4
Excelente

3
Satisfactorio

2
Algunas
Veces
2
Bien, cumple
con el 50%
de los
requisitos

1
Rara Vez

0
Nunca

1
Necesita
Mejorar,
cumple con
menos del
50% de lo
solicitado
3
2
1
Regular
Falta Trabajar Insufcien
te
2
1
0
Satisfactorio
Necesita
No
con
Mejorar
Logrado
Recomendaci
ones
3
2
1

Actividad 7
En equipos de 3 participantes
elaboren
una
rbrica
analtica
considerando el o los aprendizaje (s)
esperado (s) de algunas de las
asignaturas que imparten.
De manera grupal den a conocer sus
respuestas.

Cambiar a espaol
arse
r
t
s
i
g
e
R

http://rubistar.4teachers.org/index
.php

115

Referencias

American College Testing (2011). The ACTWritting Test. Recuperado de

http://www.act.org/aap/Writing/Sample/rubric.html

Blanco, A. (2008). La enseanza universitaria centrada en el aprendizaje.

Espaa: Octaedro.

Cushing, S. (2008) Assessing Writing. Cambridge, Reino Unido: Cambridge

Unversity Press.

Frade, L (2011). Elaboracin de rubricas, metacognicin y aprendizaje.

Mxico: Inteligencia Educativa.

Ministerio de Educacin de Panam. (2012). Orientaciones metodolgicas

para la evaluacin y reporte de aprendizajes. Repblica de Panam.

Perie, M. (2008). A Guide to Understanting and Developing Performance

Level Descriptors. Educational Measurement: Issues and Practice, 27(4),15
-29.doi: 10.1111/j.1745-3992.2008.00135.x

Quinlan, A.M. (2006). A Complete

Rowman&Littlefeld Education.

Ruiz, M. (2010). Cmo evaluar el dominio de competencias. Mxico: Trillas

Stevens, D.&Levi, A.(2005). Introduction to Rubrics. Sterling: Stylus.

Guide

to

Rubrics.

Maryland:

La funcin de la educacin es
ensear a pensar intensa y
crticamente. Formar
inteligencia y carcter esa es
la meta de la verdadera
educacin

Gracia
s
www.iindeq.mx

DR. ROBERTO WILBERT CASTILLO

TAMAYO

rwilbermx@hotmail.com
rcastillo@iindeq.mx