CAPITULO VII:

Organizacin de los
recursos

Recursos
Todos los medios a travs de los cuales
se pueden cumplir las acciones.

1. Las actividades
Las acciones concretas y precisas con
las cuales activaremos la metodologa
para alcanzar los objetivos.

Aspect
os
tcnico
Aspect
s
os
terico
s

Cada actividad sigue

una serie de fases,
de etapas o de pasos
preestablecidos que
constituyen
la
tcnica
Los soportes basados
en las disciplinas que
apoyan al docente
en su trabajo: la
didctica, la
pedagoga, la
psicologa, la
lingstica, etc.

Ausubel y el aprendizaje
significativo
Sistema de actividades con el cual el
alumno toma conciencia del sistema
de significados, se apropia de ellos y
los atribuye a los eventos en funcin
de su experiencia

Actividades para estimular la comunicacin

Comprensin auditiva
Para reconocer, seleccionar, interpretar, inferir,
anticipar, recordar informacin.
Actividades para establecer la adecuacin, la
coherencia, la cohesin, el estilo de la informacin
escuchada.
Actividades para desarrollar actitudes frente a un
texto que se escucha.
Produccin oral
Actividades
de
dilogo:
conversacin,
entrevista, discusin, interrogatorio.
Actividades de monlogo
Actividades de soliloquio

debate,

Desarrollo de la competencia textual

Para desarrollar, controlar y optimizar:
La unidad del texto
La completud
La cohesin
La coherencia
Comprensin de lectura
Para promover la lectura:
De reconocimiento
De bsqueda

Produccin escrita
Partiendo de:
Documentos escritos
Documentos orales
Creatividad personal

Actividades para estimular la reflexin

metalingstica
Gramtica explcita
Con una propuesta metodolgica deductiva.
Parte de la explicacin de las reglas gramaticales para llegar
a su aplicacin.
Gramtica implcita
Con una propuesta metodolgica inductiva.
Parte de los descubrimientos del estudiante, para
llegar a la regla gramatical.
Reflexin gramatical
La propuesta metodolgica puede ser inductiva o
deductiva.
Los
estudiantes
proponen
libremente
los
temas
gramaticales que quieren revisar, repasar, ejercitar,
perfeccionar, examinar, etc.
Se hace un uso ms libre de los ejercicios estructurales y
de los libros de texto.

Didctica del lxico

Partiendo de la presentacin explcita de los mecanismos de la
lengua para enriquecerse.
Se aplican ejercicios de derivacin, sufijacin, combinacin, etc.
Ejercicios de traduccin
Partiendo de la traduccin de pequeos textos de la lengua
materna a la lengua extranjera o al contrario.
Reflexionar sobre los temas de la gramtica que surjan.

Actividades para estimular la reflexin

metacognitiva

Ejercicios para iniciar un tema

Qu creo que aprender sobre el tema?
Qu cosas s ya?
Qu me puede ayudar a aprender?
Qu me puede bloquear?

Ejercicios para concluir un tema

Qu he aprendido sobre el tema?
Cules relaciones establezco entre lo nuevo y lo que ya
saba?
Qu me ha ayudado o bloqueado?

Reflexin personal
Cmo aprendo mejor? escribiendo,
hablando, escuchando y/o leyendo.
Cmo trabajo mejor? solo, en pequeos
grupos, con todo mi grupo.
Necesito analizar las cosas o las
entiendo mejor de manera global?
Cul
es
mi
estilo
personal
de
aprendizaje?
Reflexin de grupo
Qu aprenden los otros y yo no?
Qu aprendo yo y los otros no?
Cmo
podemos
mejorar
nuestro
rendimiento en calidad y en cantidad, en
el tiempo?
Qu puede hacer nuestro maestro por
nosotros?
Qu cosa podemos hacer por nosotros
mismos para mejorar?

2. La secuencia de las
actividades
El orden en el cual se realizarn las
actividades.
La secuencia en cadena
Ordena las actividades
atribuyndoles un valor
diferente dependiendo
de :

Complejidad
Duracin en el tiempo
Inters que pueden suscitar
Nivel de extensin y/o
profundidad

La secuencia en
Unidades de
aprendizaje

Secuencias simples o lineales

(Zabalza 1996)

Homognea: las actividades tienen la

misma importancia al interior del proceso.
Heterognea: tienen importancias
diferentes dependiendo de su funcin al
interior del proceso.
Equidistante: las actividades duran el
mismo tiempo.

 No equidistante: las actividades duran tiempos

diferentes dentro del proceso dependiendo de su
funcin.
Homognea
equidistante:
las actividades
tienen la misma importancia y duran el mismo
tiempo.
Heterognea equidistante: las actividades
tienen importancias diferentes, pero duran el
mismo tiempo.
Heterognea no equidistante: las actividades
tienen importancias diferentes y duran tiempos
tambin diferentes.

Secuencias complejas:
Con alternativas: comienza con una
secuencia lineal, pero de cada actividad
pueden surgir alternativas lineales, que
llevan la cadena de actividades hacia
adelante.

Con retroactividad: de cada actividad

pueden surgir actividades alternativas para
regresar o para seguir adelante en la
secuencia de actividades.

 En
espiral:
es
una
cuestin
metodolgica,
ms que temtica. Se
aprende un mtodo y se le
aplica en el tratamiento de
diferentes temas.
Convergente: el mismo
contenido es trabajado con
actividades diferentes.

Unidad de aprendizaje o
unidad didctica
Balboni (1994)
Modelo socrtico

Leccin magistral

Unidad didctica

El docente como
centro.
El docente gua
la alumno para
que descubra la
verdad y llegue
al objetivo.

El docente como
maestro de la
verdad
y
el
estudiante como
receptor.
Se llega a un
objetivo
conductista
y
superficial.

Establece
al
estudiante
al
centro
del
trabajo
en
el
aula.
Es
guiado
y
tutorado por el
docente
para
llegar al objetivo
educativo.

 Debe tener autonoma y

autosuficiencia.
Debe darse a nivel de objeto y de
sujeto:

Unidad de objeto del

tema a presentar a
los estudiantes:
No es posible separar los
diferentes componentes que
integran un tema
determinado.

Unidad como sujeto:

El estudiante, al momento de
abordar el estudio del objeto,
dar inicio una serie de
procesos mentales, que
constituyen una unidad.

Balboni (2002) dice que:

...el concepto de Unidad como un bloque
autnomo y autosuficiente nos lleva a la
necesidad de no excluir ninguno de sus elementos
bsicos en la enseanza lingstica:

Los modelos culturales.

Los elementos pragmticos.
Los componentes de la competencia lingstica.
Las habilidades lingsticas, dependiendo de la
lengua enseada, de la edad del estudiante y
del tipo de escuela en la que se encuentre

Anna Ciliberti (2000) dice

Unidad didctica es:

que

una

Un trabajo organizado en momentos

lgicamente interrelacionados y ordenados en
orden cronolgico, de duracin variable, al
trmino del cual el estudiante:
Establece
relaciones
entre las
nuevas
informaciones
(culturales y
lingsticas),
entre lo que
ya saba y lo
que est
aprendiendo.

Es capaz de
acceder a
fuentes de
informacin
.

Tiene la
posibilidad
de usar la
informacin
recin
adquirida
para una
finalidad
determinad
a.

Ejercita
todas las
habilidades
lingsticas.

Caractersticas

Ciliberti

Es una serie de actividades que tienen que ver con la

comprobacin previa de las estructuras cognitivas de los
alumnos: se acuerdan que...? Saben que...?
Es importante comunicar los objetivos de la UD y discutirlos
con ellos para acordar y organizar el trabajo.

Manual
Fase I:
Preparaci
n

Ubicarse en el tema o argumento de la UD haciendo

comentarios sobre un texto, una imagen, etc.

Fase I:
Contextu
alizacin

Fase II:
Introducc
in

Recibir los datos nuevos a travs de actividades de

comprensin auditiva y/o de lectura.

Fase II:
Input

Fase III:
Recepci
n

Reflexin metalingstica respecto a los aspectos que

contiene el texto que se est estudiando.
Actividades de reconstruccin y deduccin.

Fase III:
Reflexin
(Messa
a fuoco)

Fase IV:
Reflexin

Actividades de produccin oral y/o escrita poniendo en accin

todos los datos que el alumno ha recibido y aprendido.

Fase IV:
Oportuni
dad
de uso

Fase V:
Producci
n

Actividades y ejercicios de repaso y/o de refuerzo durante la

clase o fuera de ella a partir de los errores detectadas en la
fase anterior.

Fase V:
Refuerzo

Fase VI:
Repaso y
refuerzo

Actividades de reflexin metacognitiva ,de conclusiones

lingsticas, temticas y metodolgicas y de verificacin del

Fase VII:
Evaluaci

Tipos de aprendizaje segn Soler

et al (1992)
Aprendizaje subordinado: los nuevos datos se encuentran
en una situacin de subordinacin respecto a los viejos datos
recibidos antes.
Inclusin derivativa o ampliacin: el nuevo dato, la nueva
informacin se limita a enriquecer un concepto aprendido antes
y no lo cambia, solamente ampla la estructura cognitiva previa
en la que se est insertando.
Inclusin coorrelativa o modificacin: el nuevo dato,
cambia y modifica lo que el estudiante ya saba.
Aprendizaje supraordenado: el nuevo dato permite que
una serie de datos adquiridos precedentemente que no
haban sido ordenados, ahora tengan un orden.
Aprendizaje combinatorio: el dato nuevo es visto en
relacin con los datos aprendidos reconociendo que tienen
caractersticas que los hacen similares. El nuevo dato es
independiente de los datos viejos.

3. Los materiales
Con qu cosas concretas se realizarn las clases.
Cul es el material ms adecuado para alcanzar los objetivos?
Cul es el material que se encuentra ms relacionado con las
necesidades de nuestros alumnos que previamente hemos
analizado?
Cul es el material ms adecuado para este tipo de
estudiantes?
En qu condiciones de tiempo y espacio estamos trabajando?
Son verdaderamente funcionales y operativos?

Material de apoyo
para ensear una
lengua extranjera

Es todo aquello que,

percibido por los
sentidos, sea capaz de
promover en el
estudiante un
sentimiento o un
pensamiento que quiera
expresar.

Los materiales se
pueden dividir, segn
el objetivo con el cual
han sido creados
Autnticos (los
realizados sin la
pretensin de ensear
nada, cualquiera).
Semiautnticos (Los
seleccionados con un
fin ).
Didcticos (los creados a
propsito para ensear).

4. Las personas
Quin har qu y por qu.

Alumnos

Docente

Colaborar al interior de la clase

Llegar puntualmente, llevar sus tareas
oportunamente solicitadas
Aportar materiales
Participar en las actividades propuestas
por el maestro.

Controlar las asistencias

Elaborar los programas
Proponer y seleccionar los materiales
Estimular el trabajo individual y grupal
Orientar a los estudiantes para que
stos realicen sus trabajos
Aconsejarlos
Facilitarles la integracin
Crear espacios de discusin y de
anlisis de los temas y del proceso de
formacin
Animarlos a seguir adelante
Corregirlos cuando es necesario
Controlar y evaluar sus trabajos
Reportar los resultados.

Ayala (1999) y el papel del

maestro
Como trabajador: es un empleado dentro de una empresa. Debe
planificar, efectuar y evaluar la prctica docente.
Como artesano: debe ser capaz de reconocer los diferentes momentos
de los procesos sociales e intelectuales por los cuales atraviesan los
alumnos para estimularlos y llevarlos adelante en su formacin.
Como artista: debe tener la creatividad y autonoma para proponer
actividades que enriquezcan los procesos educativos por los cuales
deben pasar los alumnos.
Como profesionista de la educacin: dos actividades importantes del
trabajo docente son la reflexin sobre su trabajo y la actualizacin
disciplinaria y psicopedaggica.

Santoyo (1981)
Facilitador del aprendizaje: ayudando al estudiante en la construccin de
sus estructuras cognitivas previas o en la reconstruccin del aprendizaje
activando todos los elementos presentes en la clase y durante las lecciones.
Observador del proceso del grupo: hacer notar a los miembros del grupo
cules actitudes personales favorecen el trabajo y cules lo impiden.
Propiciador de la comunicacin: estimula y favorece las expresiones de
los alumnos a favor del trabajo que se est realizando, para atacar las
posibles barreras que lo impidan.
Informador: acerca al estudiante las fuentes de las cuales el mismo puede
obtener las informaciones, los datos que le son necesarios para construir sus
estructuras cognitivas o reconstruir el conocimiento. Debe vencer la tentacin
de constituirse en un libro abierto.
Tutor del grupo: orienta a los estudiantes hacia las vas ms precisas y
correctas para alcanzar los objetivos que hayan previamente fijado.

Estudiantes: de la dependencia a la
autonoma (Bleger 1975)
Momento paranoide: no
creen en las solicitudes
del maestro de que tienen
libertad de actuar y
reaccionan con
desconfianza ante el
trabajo propuesto.

Momento fbico: se
distraen fcilmente con tal
de no seguir las
indicaciones del maestro y
seguir dependiendo de l.
Momento contrafbico:
tienden a atacar, a
ridiculizar o a agredir el
trabajo que el maestro les
propone .

Momento depresivo: se
convencen de la necesidad y
conveniencia de cambiar y
piden la ayuda del maestro
para aprender tcnicas y
metodologas. Es el inicio de la
liberacin hacia la nueva
autonoma.

Momento confusional: no
saben qu hacer frente a un
trabajo que no es el que ellos
suelen hacer, a pesar de que el
trabajo nuevo no tenga
dificultades .

Momento obsesivo: con la

intencin de realizar el trabajo
propuesto por el maestro,
tratan de hacerlo bien.

5. Los lugares
Los espacios donde se realizarn las
acciones.

6. El encuadre de
actividades

Para Carlos Zarzar Charur (1988) tal encuadre comprende algunos puntos
precisos:
A. Encuadre histrico institucional: el lugar que ocupa el curso dentro de
la institucin en la cual se realiza.
B. Encuadre histrico: el lugar que ocupa al interior del plan de estudios.
C. Objetivo general del curso.
D. Metodologa de trabajo.
E. Contenidos programticos.
F. Materiales.
G. Funciones del maestro.
H. Funciones de los estudiantes.
I. Exmenes parciales y final para acreditar el curso.
J. Nmero de horas que comprende el curso.
K. Horario.
L. Porcentaje obligatorio de asistencias.

7. La evaluacin y la comunicacin
en la organizacin de los recursos
La evaluacin se realiza cuando el docente, en
presencia de los estudiantes, hace preguntas como las
siguientes:
El proyecto incluye actividades para desarrollar todas
las habilidades y las actitudes de los estudiantes?
La secuencia de las actividades es precisa?
Los materiales son los necesarios y adecuados (se
encuentran a la mano, forman parte del proyecto, son
de la aceptacin de los estudiantes)?
Los lugares en donde se trabajar han sido precisados?

La comunicacin
Slo cuando todos los miembros del
grupo conocen la manera en la que se
organizarn las acciones y estn de
acuerdo, se podr dar inicio al
proyecto.

Listo ya tenemos un
proyecto!