ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Y

DE APRENDIZAJE

CONCIENTE

EXPLICITO
APRENDIZAJ
E

INCONCIENT
E

IMPLICITO

Aprendizaje
Implicito

ES INCONCIENTE
NINGUNA ENSELANZA
DELIBERADA
LLAMADO INCIDENTAL
APRENDEMOS A DIARIO
NO SE PROPONE
APRENDER

Aprendizaje
Explicito

ES CONCIENTE
REQUIERE ESFUERZO
PRODUCTO DE UNA
ACTIVIDAD ELIBERADA

Paradigma Conductista

Paradigma Cognitivo

Los neo-conductistas

CORRIENTE CONDUCTISTA

Aprendizaje por Asociacin o Contigidad

CONDICIONAMIENTO CLSICO

Contigidad

Capital de Espaa :
Madrid

Contingencia

Procesos del
condicionamiento clsico

Instrumental
Es un tipo de aprendizaje asociativo.

INFLUENCI THORNDIKE
- Ley del Efecto.
- Caja de Solucin de Problemas.
- Aprendizaje por Ensayo y Error.

Tipos de Condicionamiento Operante.

Refuerzo.

Positivo
Negativo
Cond. de

escape.
Cond. de
evasin.
Castigo.

Fases:
Adquisicin.
Generalizacin.
Discriminacin.
Extincin.
Recuperacin espontnea.

Aprendizaje Vicario
O tambin denominado por
Observacion de Albert Bandura.
Aprendizaje por imitacin y
aprendizaje activo.

Enseanza Programada:
Uso de mquinas.
Difusin de Skinner.

En qu consiste?

Tipos de Enseanza Programada:

Programas Lineales:
Los alumnos elaboran una respuesta, sin limitarse a
optar por una de las que se ofrecen. La solucin
correcta se presenta oculta para cotejarla
posteriormente con las respuestas dadas por el
alumno. Se pretenden eliminar los errores de uno a
otro cuadro. Si los alumnos responden
incorrectamente conocen su error inmediatamente
al ver la respuesta adecuada y pasan al cuadro
siguiente.
Para garantizar el xito del alumno, algunos de los
cuadros contienen indicios de la respuesta. Esta
insistencia en el aprendizaje sin errores lo
fundamenta Skinner en una de sus ideas, segn la
cual las respuestas errneas fortalecen las replicas
inadecuadas.
-

Estos programas ofrecen mayores

posibilidades de individualizacin en
comparacin con los lineales, gracias
a su flexibilidad y capacidad de
adaptarse a las caractersticas de los
sujetos, manifestadas en sus
respuestas. Estas posibilidades se ven
incrementadas con el empleo del
ordenador.

En este programa se les presenta a los

estudiantes diferentes posibilidades de
respuesta y tras cada decisin se les
encamina a un cuadro que les presenta
informacin adicional.

Si la opcin es correcta se les indica y se

les plantea un nuevo problema, si no lo es
igualmente se les comunica que se han
equivocado y les proporciona informacin
adicional y les propone intentarlo de
nuevo.

Ventajas de los programas

ramificados:

Desventajas de los
programas ramificados:

De acuerdo a su eficacia,
est la posibilidad de probar
los cuadros para delimitar
los errores ms frecuentes
de los estudiantes y disear
cuadros para corregir estos
fallos.

Su inadecuacin a materiales
como libros, existe el riego
de perderse al ir hacia atrs
o hacia adelante buscando el
cuadro correspondiente, por
ello se recurre al ordenador
para presentar un programa
de estas caractersticas.

El permitir un ritmo desigual

a los alumnos brillantes y
lentos de modo que los
primeros avancen
rpidamente por el material
y que los segundos logren
toda la informacin adicional
que necesiten para aprender
el tema y responder
correctamente a las
preguntas.

Los investigadores an no han podido

precisar que tipo de programa (lineal o
ramificado) es ms eficaz en la enseanza.

tampoco no se ha demostrado que la

enseanza programada sea mejor que otras
posibles frmulas de enseanza,

Pero se puede negar que puede ser de

utilidad realizar un programa de enseanza
programada, por cuanto el profesorado al
fragmentar el material en pequeas etapas
no da por supuesto determinados aspectos,
y no realiza los frecuentes saltos.

Para los alumnos resulta igualmente

enriquecedor pues ven de otra forma los
problemas al proporcionarle informacin
sobre sus errores, por lo tanto el uso de
estos programas es adecuado tanto para
los dotados y lentos

Adems se les puede pedir a los alumnos

que los diseen ellos mismos.

Cabe indicar que los ms usados son los

programas lineales frente a los
ramificados, por la misma complejidad de
estos ltimos.

Esta enseanza es usada con frecuencia

en matemticas. Entre las
repercusiones de su uso destacan: La
satisfaccin del docente y la motivacin
de los alumnos.

El procedimiento consiste en que el

ordenador presenta un problema o
pregunta y existe una rplica tras la
respuesta del alumno por parte del
ordenador.

En el supuesto que la respuesta sea errnea

el ordenador planteara una serie de
actuaciones del tipo: Error intente de
nuevo, indica el error cometido, remite al
estudiante a una leccin de recuperacin,
indica al estudiante que debe recurrir al
mediador (docente) para que le ayude, o
finalmente presentar la respuesta correcta y
ofrecer otro problema.

A continuacin algunas consideraciones en

cuanto al uso del ordenador en la enseanza
y a las diferentes siglas correspondientes,
partiendo del uso tanto de la literatura
castellana como anglosajona:

Segn de la Orden (1986) en la

enseanza basada en el ordenador
(EBO) se contienen funciones tales
como: EL apoyo a la enseanza y el
aprendizaje, la enseanza interactiva y
la simulacin instructiva.

Por el contrario la enseanza asistida

por ordenador (EAO) tiene un carcter
un poco ms restrictivo, se limita a la
enseanza interactiva, lo que se
conoce en el mundo anglosajn como
Computer Assited Instruction (CAI) o
Computer Assisted Learning (CAL).

Segn E, . Lpez (1990) en la Enseanza

Basada en el Ordenador (EBO) el ordenador
tiene tres cometidos en la enseanza: la
enseanza interactiva o CAI, identifica
deficiencias o lagunas, prescribe
actividades de carcter correctivo y gua al
estudiante; y la simulacin instructiva
que se identifica en Estados Unidos con
Computer Enriched Instruction (CEI)
donde el ordenador produce unos datos a
peticin del alumno como ilustracin,
ejecuta programas desarrollados por el
estudiante, enriquece los ejercicios y
funciona finalmente como una herramienta
til en la resolucin de problemas.

Video

Este sistema individualizado de enseanza

desarrollado por Fred Keller a mediados de los
aos sesenta no se basa ni en mquinas, ni en
materiales especficos; por contra recurre a
algunos principios conductistas (objetivos
especficos, y al correspondiente feed-back
inmediato) adems a conferencias o
demostraciones y a la tutora.

Este sistema se ha utilizado preferentemente en

la universidad, aunque existen excepciones en
la enseanza secundaria.

Rasgos caractersticos: Keller en 1967

presenta la descripcin del mtodo a los
alumnos que participan en un curso bajo
estos principios, donde se contienen los
aspectos fundamentales de su teora:

-La materia a ensear se divide en pequeas

unidades, cada una con sus respectivos
objetivos especficos y con unas orientaciones
para su estudio.
-Los alumnos siguen su propio ritmo en las
unidades y asisten a clase para ser evaluados.
- El aula se transforma en una sala de estudio
donde se realizan lecturas.

- El personal docente se ve ampliado con

tutores; ayudantes y el correspondiente
profesor y corresponde a los auxiliares o
estudiantes que terminan el curso con xito
el proponer el examen, oral o escrito, por
cada unidad, dispensando informacin de
forma adicional e inmediata
-Si los alumnos dominan la unidad en un 80%
ms pasan a la siguiente y si no es as
repiten la unidad y se examinan nuevamente;
las calificaciones estn en funcin del nmero
de unidades concluidas con xito y en menor
medida de los correspondientes exmenes,
uno a mitad de curso y otro al final del mismo

-Por una parte las exposiciones, las

lecciones y las demostraciones no son
obligatorias, los exmenes no se basan en
ellas y se recurre a ellas cuando se ha
demostrado cierta aptitud es decir las
demostraciones tienen como cometido
motivar a los alumnos y no tanto
proporcionarles informacin.
-Se realiza un examen final, el 25% de la
calificacin del curso se basa en este
examen y el 75% restante en el nmero de
unidades de lectura y de trabajo de
laboratorio concluidas durante el curso,
aunque estos porcentajes pueden variar

Los resultados de la evaluacin del Plan

Keller son positivos, pese a que se ven
ensombrecidos por los abandonos de los
cursos.

Diferentes estudios han determinado los

elementos ms trascendentes del Plan
Keller para el aprendizaje de los alumnos,
entre estos se encuentran:

-Objetivos especficos
-Pruebas frecuentes
-Ayuda
Tener que dominar una determinada unidad
antes de pasar a la siguiente
-Un alto nivel de dominio.

Keller (1968) identifica hasta un total de 5

elementos que permiten diferenciar su
mtodo de enseanza respecto a otros ms
convencionales:

-Poder ir a tu propio ritmo, es decir, moverse

tan rpido como su capacidad se lo permita.
-La necesidad de lograr un cierto grado de
perfeccin sobre la unidad para avanzar,
esto es, el estudiante slo puede avanzar
pasando a otro material cuando ha
demostrado el correspondiente dominio
sobre el anterior.
-El recurrir a las lecciones y a las
demostraciones como elemento motivador
ms que como fuente de informacin.

-El peso concedido a la palabra escrita en

la comunicacin entre profesor y alumno.
-El uso de tutor, lo cual permite repetir
tests, puntuar inmediatamente, tutelar, y
potenciar los aspectos personal y social
del proceso educativo.

Para los cognitivos en cierta medida lo que el

alumno aprende est en funcin de lo que conoce y
de la manera en la que trata la nueva informacin.

Desde los postulados cognitivos el aprendizaje es

algo ms que el dar respuestas a los antecedentes
y a las consecuencias de la conducta.

El sujeto tiene un papel. Este nuevo rol se concreta

en la bsqueda de experiencias, de informacin en
la resolucin de problemas, o en la reorganizacin
de los conocimientos posedos para realizar un
nuevo aprendizaje.

Conductistas

Cognitivos

Se centran en el entorno .

Dan gran importancia a los

procesos internos, como el
pensamiento y el sentimiento.

Para los conductistas el refuerzo

fortalece las respuestas

Es una fuente de informacin

acerca de lo que suceder si se
repiten determinadas conductas.

Son influidos pasivamente por los

sucesos del entorno.

Resaltan adems el papel activo

de los sujetos.

No se interesan por las diferencias

individuales en el aprendizaje, sino
que buscan leyes generales que
muestren como aprenden los
organismos

Se interesan por la manera en la

que aprenden, conocen o
recuerdan la informacin los
individuos y por qu algunos son
mejores que otros, es decir,
resaltan aspectos individuales del
aprendizaje.

Este principio se deriva de la teora de

campo que desarrollan los psiclogos
de la forma o Gestalt, tericos
alemanes, en un principio, que
estudian la percepcin y el aprendizaje.

Para los cognitivos el aprendizaje est

influido por lo que ya sabemos, que se
concreta en nuestros intereses,
actitudes, experiencias previas o
estructura cognitiva.

El significado al que aludimos est

mediatizado por la realidad objetiva y por
la forma en la que organizamos la
informacin. Esta organizacin se
encuentra influida a su vez por la
estructura cognitiva.

En trminos de Smith diremos que los ojos

slo miran y el cerebro ve, y este ltimo
est determinado tanto por la estructura
cognitiva como por la informacin
procedente del exterior, es decir,
percibimos lo que muestra mente dice ver
en funcin de esos conocimientos previos
que dan sentido a lo que observamos

El trmino Gestalt, forma o configuracin

supone que los sujetos tienden a
estructurar u organizar sus percepciones
en esquemas para dar un sentido al
mundo en el que viven. Entre los principios
fundamentales de los tericos de la forma
se encuentran: el de pregnancia, el de
percepcin fondo figura, el de atisbo y
el de espacio vital.

-El principio fundamental de la psicologa de

la forma es el de pregnancia (prgnanz)
que indica que reconocemos esquemas
mediante la reorganizacin de estmulos
para hacerlos ms sencillos, ms
completos y ms regulares de lo que en
realidad son.

Otro concepto clave es el de la

percepcin fondo y figura, en este
sentido se produce una seleccin de
los estmulos, los importantes pasan
a la condicin de figura al centrarse
en ellos y el resto se relega al papel
de fondo.

Otro aspecto importante de esta corriente

es el del atisbo (INSIGHT) o aprendizaje
sbito o la repentina percepcin de
nuevas relaciones en el que se ha
centrado Wolfgang Khler. Si los
conductistas ven en el aprendizaje un
proceso gradual de fortalecimiento de
respuestas, los de la Gestalt consideran
que el aprendizaje puede tener lugar de
repente, gracias a la intuicin para
resolver un determinado problema,
aunque tambin es posible que para el
atisbo se requieran previamente unos
antecedentes que posibiliten el
correspondiente aprendizaje.

Finalmente Kurt Lewin introduce el

trmino de espacio vital o realidad
psicolgica que hace referencia al
mundo psicolgico actual de un
individuo. Segn este autor la
conducta se encuentra orientado hacia
unos determinados objetivos que
tienen significado para el individuo
concreto.

Este autor considera que los profesores tienen que

proporcionar una serie de situaciones
problemticas a sus alumnos que les permitan
descubrir por si mismos la estructura de la materia .
Opina que la
estructura
bsica de la
materia la
forman los
conceptos. En
consecuencia
los conceptos
son
abstracciones.

En su teora
nos topamos
con dos
aspectos
claves: los
conceptos y
los sistemas
de
codificacin.

En la cspide
del sistema de
codificacin se
localiza el
concepto ms
general y bajo
este se
encuentran
otros muchos
ms especficos.

La gran aportacin del formar conceptos y recurrir al

sistema de codificacin reside en que de esta manera
podemos ir mas all de la informacin dada.

Las grandes aportaciones de Bruner a la

prctica en el aula vienen representadas por
el currculum en espiral y fundamentalmente
por el aprendizaje por descubrimiento.
En el currculum en espiral se
va de lo ms simple a lo ms
complejo

As el nuevo currculum
presenta la estructura
de la materia de forma
simplificada para
posteriormente, en
niveles superiores,
rseles complicando.

la idea de Bruner de que el aprendizaje va de lo

simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto
y de lo especifico a lo general.
El aprendizaje en este sentido tiene que ser
inductivo.

Pasamos a analizar las ventajas,

inconvenientes y crticas formuladas
al aprendizaje por descubrimiento:

Entre las VENTAJAS se encuentran: el que potencia el aprender como

aprender, resulta motivador, se acomoda a las capacidades del
alumno, fortalece el auto concepto, se rechazan las soluciones
simplistas y los estudiantes pasan a ser responsables de sus propios
aprendizajes.

Entre los inconvenientes se comentan: el que este resulta complejo

de efectuar con grupos grandes y con alumnos lentos, el requerir
demasiados materiales.

Entre las crticas formuladas podemos mencionar el que las

supuestas ventajas no han sido demostradas a travs de la
investigacin, el ser ineficaz para ensear tanta informacin como
los estudiantes tiene que asimilar en el momento presente. Ante las
crticas planteadas aparece el aprendizaje significativo de David
Ausubel como alternativa.

Ausubel (1981) deferencia entre aprendizaje

por recepcin y aprendizaje por
descubrimiento; y entre aprendizaje mecnico y
significativo.
aprendizaje
receptivo

interiorizar el contenido percibido ,permitiendo que

luego sea recuperable, sin necesidad de descubrir
nada de forma independiente.

aprendizaje por
descubrimiento

tener que descubrir algo, arreglar de alguna

manera la informacin antes de incorporarlo a su
estructura cognitiva.

Ambos tipos de aprendizaje pueden ser mecnicos o significativos:

aprendizajes mecnicos o por repeticin se caracterizan por tratarse
de unos aprendizajes de asociaciones arbitrarias.
aprendizaje significativo que permite relacionarse de tipo
sustantivo .

Entre los tipos de aprendizaje significativo

se encuentran: el representacional, el
conceptual y el aprendizaje de ideas.
Uno de los conceptos
de ms repercusin en
su teora del
aprendizaje
significativo es el de
inclusin.

Derivativa
Correlativa
Supraordinacin
combinatorial

En el proceso de enseanza-aprendizaje la exposicin de

los contenidos debe atender a dos principios : el de la
diferenciacin progresiva y de reconciliacin integradora .

La idea central de Ausubel es que el nuevo aprendizaje se

instala en esquemas de conocimiento ya existentes.

Segn Lindsay y Norman (1977) los tericos del

tratamiento de la informacin pretenda en su da
entender el aprendizaje partiendo de la manera en
la que los estmulos del entorno resultan percibidos,
transformados en informacin significativa ,
almacenados en la memoria ,recordados para su
empleo y traducidos en conductas observables.
Las personas cuentan con unas estructuras mentales
internas para el tratamiento de la informacin. Estas
estructuras son las responsables de realizar procesos
tales como percibir, codificar la informacin y recordar .

Los
receptores y
el registro
sensible

Los receptores son los elementos del sistema

sensorial que nos permite ver, or, gustar, oler
y palpar.
El registro sensorial retiene todo por poco
tiempo tenemos que darle sentido un sentido.

Memoria a
corto plazo

Este tipo de memoria es limitada en cuanto al

tiempo en el que puede mantenerse la
informacin y tambin en el nmero de temas
que se pueden retener simultneamente.

Memoria a
largo plazo

La capacidad de la memoria resulta ilimitada.

El acceso a la memoria a largo plazo depende
de la organizacin y para recordar se requiere
de alguna estrategia.

El olvido en la memoria a corto

plazo:
La informacin desaparece de la memoria a corto

plazo a consecuencia de la interferencia y el paso del

tiempo. El recuerdo de nuevos contenidos perjudica a
los antiguos.
*El olvido resulta til para no recargar en exceso la
memoria corto plazo .

El olvido en la memoria a largo plazo:

Para una orientacin a no olvidar se encuentra en : el
asegurarse la atencin de los alumnos, ayudando a los
alumnos a centrarse en la informacin importante ,
posibilitar que los alumnos que integren la informacin
nueva en la antigua y ayudar a los alumnos a recordar .