MATEMTICA

IMGENES DE LA
VIDA

Jugando mundo

Kipus del Museo Leimebamba, en Chachapoyas. Regin

Amazonas

Laguna Huacachina

Tela bordada. Cultura ShipiboConibo.

Restos arqueolgicos.
Cusco

Qu tienen en comn
estas situaciones?
Qu relacin tienes esas
imgenes con los
aprendizajes en
matemtica?

Cul es la importancia de la
Resolucin de problemas?

POR QU UN NUEVO ENFOQUE?

En la actualidad nuestra sociedad ha pasado

de una situacin rgida determinada y estable
a otra cada vez ms flexible, cambiante e
indeterminada, la cual demanda ajustes
constantes. As es, vivimos un proceso de
cambio constante que afecta el marco
educativo en su conjunto, a su estructura
organizacional y la practica educativa; y por
ende, el proceso educativo se convierte en un
campo de accin bastante complejo que
depende mucho del enfoque con el que se

FUNDAMENTACIN DEL
ENFOQUE DEL REA
MATEMTICA

Enfoque
positivista
lgico
Lgica

Enfoque
estructurali
sta

Enfoque
historicist
a

Teora de
conjuntos

Resolucin
de
problemas

EL POSITIVISMO
LGICO
La ciencia es un sistema hipottico
deductivo contrastable
CIENCIA = (S, H, D, C)
La ciencia se basa en la lgica

EL ESTRUCTURALISMO
La ciencia es un instrumento
terico complejo constituido por
un ncleo estructural y sus
aplicaciones propuestas
CIENCIA = (NE, AP)
La ciencia se basa en la teora de
conjuntos

EL HISTORICISMO
La Ciencia es un paradigma
complejo constituido por la
Comunidad Cientfica, una Teora y
sus aplicaciones.
CIENCIA = (CC,T, A)
La ciencia se basa en la RP

MATEMTICA
BASADA EN
LA LGICA

ENFOQUE
LOGICISTA

MATEMTICA
BASADA EN
LA TEORIA
DE
CONJUNTOS

ENFOQUE
CONJUNTIST
A

MATEMTICA
BASADA EN
LA
RESOLUCIN
DE
PROBLEMAS

ENFOQUE
CENTRADOE
N
PROBLEMA
S

Desarrollo
histrico:
La construccin
del conocimiento
matemtico
parti de la
necesidad de
resolver
problemas
cotidianos

La resolucin
de problemas
ha permitido la
diversificacin
del
conocimiento

Enfoque
centrado en
la resolucin
de problemas

Su desarrollo
es subjetivo y
objetivo

Proceso de
creacin y
descubrimiento
en contextos
diversos

ENFOQUE CENTRADO EN LA RESOLUCIN

DE PROBLEMAS
La
resolucin
de
situaciones
problemticas es la actividad central de la
matemtica.

UE
Q
FO ADO
N
E
TR A
N
CE EN L CI
U
OL E
S
RE N D MAS
E
BL
O
PR

Es el medio principal para establecer

relaciones
de
funcionalidad
matemtica con la realidad cotidiana
Relaciona la resolucin de situaciones
problemticas con el desarrollo de
capacidades matemticas.
Busca que los estudiantes valoren y
aprecien el conocimiento matemtico.

ENFOQUE CENTRADO EN LA RESOLUCIN

DE PROBLEMAS
La resolucin de problemas impregna
ntegramente el currculo de matemticas
La matemtica se ensea y
aprende resolviendo problemas

se

Las situaciones problemticas se

plantean en contextos de la vida real
o en contextos cientficos.
Los problemas responden a
intereses y necesidades de
estudiantes.

los
los

La resolucin de problemas sirve de

contexto para desarrollar capacidades
matemticas

UE
Q
FO ADO
N
E
TR A
N
CE EN L CI
U
OL E
S
RE N D MAS
E
BL
O
PR

COMPETENCIAS Y
CAPACIDADES
MATEMTICA

LA COMPETENCIA MATEMTICA Y LAS

CAPACIDADES
NMERO Y OPERACIONES

LA COMPETENCIA MATEMTICA Y LAS

CAPACIDADES
CAMBIO Y RELACIONES

VALORACIN DE
MATEMTICA

FUNCIONAL
INSTRUMENTAL
FORMATIVO

LA

EDUCACIN

Utilidad para dar respuestas a

necesidades socioculturales,
cientficas y personales.
Provee
de
herramientas
simblicas y procedimientos
tiles en la resolucin de
problemas.
Promueve el desarrollo de
formas de pensar, construir
conceptos
y
resolver
situaciones problemticas.

COMPETENCIA MATEMTICA

La
competencia
matemtica es un
saber actuar en un
contexto particular,
que nos permite
resolver situaciones
problemticas
reales o de contexto
matemtico.

CARACTERSTICAS DE LA COMPETENCIA
MATEMTICA EN LA RUTA DE APRENDIZAJE
Actuacin
permanente
del sujeto
haciendo uso de
la matemtica.

Enfatiza la
resolucin de
problemas en la
promocin de
ciudadanos
crticos,
creativos y
emprendedores.

Competen
cia
matemtic
a

Uso de
herramientas
para describir,
explicar y
anticipar
aspectos
relacionados al
entorno.

Desarrollo de
procesos
matemticos en
diversas
situaciones.

NATURALEZA DE LA COMPETENCIA MATEMTICA EN

LA RUTA DE APRENDIZAJE
Es un saber actuar integrador
moviliza diversos aspectos de la
educacin matemtica.
Se dan procesos articulados
entre si formando un tejido
sistmico
de
capacidades,
conocimientos y actitudes.
Es un proceso dinmico que
moviliza una diversidad de
recursos que se manifiestan a
travs de desempeos.
Se convierte en un fin y en un
proceso en si mismo.
Indican la importancia del
componente de idoneidad en el
actuar y el contexto en que se
desarrolla la competencia.

COMPETENCIAS MATEMTICAS EN LA EBR SU

RELACIN CON EL VALOR DE LA EDUCACIN
MATEMTICA
Competencia matemtica.

justificando sus
procedimientos y
resultados.
ACTUACIN EN SITUACIONES DIVERSAS
DESARROLLO DE LA
PERSONA CRITICA,
CREATIVA Y
EMPRENDEDORA

VALOR FUNCIONAL

DESARROLLO DE
CONOCIMIENTO
MATEMATICO

Construccin del
significado

VALOR
INSTRUMENTAL

VALOR FORMATIVO
Uso de los
nmeros

contexto real y matemtico

RESUELVE SITUACIONES PROBLEMTICAS
SABER HACER

Interculturalidad

EL ENFOQUE PROBLMICO
EN EIB

El enfoque de resolucin de
problemas no es ajeno a la historia
de las etnomatemticas o
matemticas de los pueblos
originarios, y desde una perspectiva
intercultural en el rea Matemtica
se alinean dos ideas fuerza:

1) La resolucin de problemas utilizando

las formas de comunicacin y
expresin, tcnicas e instrumentos de la
etnomatemtica de la propia cultura
originaria en el marco de su
cosmovisin.
2) La resolucin de situaciones
problemticas en un contexto socio
cultural determinado, y que se orienta
a posibilitar que los estudiantes
desarrollen
las
competencias
correspondientes a los cuatro dominios
del rea.

Ejemplo de conocimiento
etnomatemtico

El wipi es un instrumento ancestral de medida de masa

utilizado actualmente en comunidades andinas de
Hunuco y Ancash

EXPERIENCIA EN EIB: De qu
maneras podemos contar?

Transito del DCN al

nuevo marco
curricular

DESARROLLO DEL ENFOQUE EN LA

EBR

Diseo
Curricular
Nacional en
proceso de
articulacin.
Variedad de
enfoques en
el rea en la
EBR.

200
5

Diseo
Curricular
organizado
por
competencia
s
Variedad de
enfoques en
el rea en la
EBR.

200
9

Marco
curricular,
Rutas de
aprendizaje,
Estndares
de
aprendizaje.
Ruta de
aprendizaje
para el
aprendizaje
en la
Matemtica
con una
unidad de
enfoque.

201
3

Logro de
aprendizaje en
cada ciclo y
grado.

DCN 2005

Logro de
aprendizaje en
cada ciclo y grado.

DCN 2009

MARCO
CURRICULAR 2013

EDUCACIN BSICA REGULAR

Ciclo
II
COMPETENCIA
Da sentido y unidad
a los aprendizajes
esperados en la
EBR.
CAPACIDADES
GENERALES
Dinamizan el
desarrollo de la
competencia y
orientan el
desarrollo de los
aprendizajes
esperados

Ciclo
III

Ciclo
IV

Ciclo
V

Ciclo
VI

Ciclo
VII

COMPARATIVO DCN (2009) Ruta de

aprendizaje (2013)
Currculo 2009

Competencias
fo
como logros de rmuladas
apre
por ciclos, se m ndizaje
uestra
fragmentado y
en
progresin de
conocimientos.
Competencias
por cada
organizador de
conocimientos
(3
organizadores)

Ruta de
aprendizaje 2013
La competencia
es
es a sus vez un un fin y
pr
dinmico que m oceso
oviliza
diversas capaci
dades.
La competencia
orienta
todo los ciclos
y grados
como una unida
d, muestra
la funcionalidad
del
conocimiento m
atemtico.
Competencias
po
dominio de cono r cada
cimientos
(4 dominios)

La organizacin por
4 dominios busca
hacer mas explicito
los aprendizajes
esperados, asimismo
orienta al actuar de
ciudadanos que
demanda la sociedad
(caso de relaciones y
cambio)

COMPETENCI
A

CAPACIDADES
GENERALES

Matematiza situaciones que

involucran cantidades y
magnitudes en diversos
contextos.
Representa situaciones que
Resuelve
involucran cantidades y
situaciones
magnitudes en diversos
problemticas de
contextos.
contexto real y
Comunica situaciones que
matemtico que
involucran cantidades y
implican la
magnitudes en diversos
construccin del
contextos.
significado y el
uso
de
los
Elabora estrategias
nmeros y sus
haciendo uso de los
operaciones
nmeros y sus operaciones
empleando
para resolver problemas
diversas
estrategias
de
Utiliza expresiones
solucin,
justificando
y simblicas y formales de los
nmeros y las operaciones
valorando
sus
procedimientos y en la solucin de problemas
de diversos contextos
resultados.
Argumenta el uso de los
nmeros y sus operaciones
en la resolucin de
problemas

Ciclo
II

Cicl
o III

Cicl
o IV

Cicl
oV

A lo largo de la
Educacin Bsica
Regular, las
capacidades se
manifiestan de forma
general en todos los
ciclos y grados.

Cicl
o VI

Cicl
o
VII

ESTRUCTURA DE LOS
FASCCULOS DE
MATEMTICA

Cmo estn
estructurados los
fascculos de
Matemtica?

Estructura de los fascculos de

III ciclo matemticaIV - V ciclo
Introduccin
I. Qu entendemos por ensear y aprender
Matemtica?
II. Qu aprenden nuestros nios con nmero y
operaciones, cambio y relaciones?
2.1 Competencias, capacidades, estndares e indicadores,
en el dominio de Nmero y Operaciones
2.2 Competencias, capacidades, estndares e indicadores
en el dominio de Cambio y Relaciones
III. Cmo facilitamos estos aprendizajes?
3.1 Escenarios para el desarrollo de la competencia
matemtica
3.2 L a resolucin de problemas y el desarrollo de
capacidades
3.3 Qu es una situacin problemtica?
3.4 Cmo ayudar a los nios para que resuelvan
problemas?
3.5 Cmo podemos acompaar a los estudiantes, para que
aprendan a resolver problemas matemticos?
3.6 Articulamos la progresin del conocimiento matemtico
en el III ciclo
3.7 Cules son los rangos numricos en los nmeros
naturales propuestos para Inicial (5 aos), primer y
segundo grado?
3.8 Reconociendo herramientas y condiciones didcticas
para el desarrollo de las capacidades matemticas
3.9 Promocin de las actividades o tareas matemticas
3.10 Ejemplos de secuencias didcticas de Aprendizaje
IV. Y ahora, cmo evaluamos lo que aprenden
nuestros estudiantes?

Introduccin
I. Qu entendemos por ensear y aprender en Matemtica?
II. Qu aprenden nuestros nios con relacin a nmero y
operaciones, cambio y relaciones?
2.1. Competencia, capacidades y estndares en los dominios de
Nmero y operaciones y Cambio y relaciones
2.2. Cartel de indicadores de Nmero y operaciones
2.3. Cartel de indicadores de Cambio y relaciones
III. Cmo podemos facilitar estos aprendizajes?
3.1. Desarrollando escenarios de aprendizaje
3.2. L a resolucin de problemas y el desarrollo de capacidades
3.3. Articulando la progresin del conocimiento matemtico en los
ciclos IV y V
3.4. Reconociendo herramientas y condiciones didcticas en torno a
las capacidades matemticas
3.5. Promoviendo el desarrollo de tareas matemticas articuladas
IV. Cmo desarrollamos escenarios de aprendizajes respecto
a nmero y operaciones?
4.1. Ejemplos de situaciones de aprendizaje con respecto a los
nmeros naturales
4.2. Ejemplos de situaciones de aprendizaje con respecto a las
fracciones
4.3. Cmo se manifiestan las capacidades por medio de estos
escenarios de aprendizaje?
V. Cmo desarrollamos escenarios de aprendizajes respecto
a cambio y relaciones?
5.1. Ejemplos de situaciones de aprendizaje con respecto a patrones
5.2. Cmo se manifiestan las capacidades referidas a patrones por
medio de estos escenarios de aprendizaje?
5.3. Ejemplos de situaciones de aprendizaje con respecto a las
igualdades

Estructura del fascculo 1 de Matemticas

para EIB
La situacin de aprendizaje se organiza teniendo en cuenta los
indicadores formulados y las capacidades que apuntan a la
competencia del dominio Nmero y Operaciones de la propuesta
curricular .
Se presenta una situacin de aprendizaje en la que se integran las
reas de Comunicacin y Matemticas, en el marco de una actividad
del calendario de una comunidad ashaninka.
La situacin de aprendizaje en lo que a Matemticas se refiere, se
desarrolla en dos momentos:
1) Mediante la participacin de los estudiantes en una actividad
cultural en la que est inserta la matemtica de la cultura propia o
etnomatemtica. Se precisan los detalles antes de dicha actividad,
durante el desarrollo de la misma y despus.
2) A travs de procesos de aprendizaje relacionados con la
matemtica de la cultura mayoritaria. Se presentan las tareas a
realizar antes de la actividad y los procesos que se dan durante el
desarrollo de dicha actividad y despus de esta.

Los sistemas de
sistemas
de creencias son
creencias

Los
una
particular visin
del
mundo
de la
matemtica, la perspectiva con la cual cada
persona se aproxima a ella y pueden
determinar la manera en que se enfrenta un
problema, los procedimientos que sern
usados o evitados, el tiempo y la intensidad
del trabajo que se realizar, etc. En sntesis,
las creencias establecen el contexto en el
cual
los
recursos
matemticos
y
metacognitivos y las heursticas operarn.
Alan Schoenfeld (1992)

YO SOY COMPETENTE
Rasgos de desempeo:
o La actitud frente al pblico.
o El control emocional.
o La calidad de la voz.
o El dominio del escenario.
o La gesticulacin.
o La modulacin e inflexiones de la voz (que no sea
montono el canto).
o El conocimiento de la letra y de la msica de la
cancin.
o El conocimiento de canto.
o El acento segn el mensaje de la cancin.
o El conocimiento del contexto cultural en el que se
acta.

Qu es la competencia
matemtica?

Qu es capacidad?
Desde una perspectiva curricular son saberes
que permiten las actuaciones competentes
en situaciones concretas y de diversas
naturaleza. Estos saberes, en un sentido amplio,
hacen alusin a conocimientos, habilidades y
facultades de muy diverso rango, lo cual
involucra reconocer el planteamiento de la
capacidad como sntesis de las saberes y
procesos relacionadas con el aprendizaje.
Cmo se desarrolla el
aprendizaje?

CAPACIDADES MATEMTICAS
Matematiza situaciones en diversos contextos.
Representa situaciones en diversos contextos.
Comunica situaciones en diversos contextos.
Elabora estrategias para resolver problemas.
Utiliza expresiones simblicas, tcnicas y
formales en la resolucin de problemas.
Argumenta en la resolucin de problemas.
DIRECCIN DE EDUCACIN BASICA REGULAR

Capacidad: MATEMATIZAR
Matematizar implica, entonces, expresar una
parcela de la realidad, un contexto concreto o una
situacin problemtica, definido en el mundo real,
en trminos matemticos.

Las actividades que estn asociados a estar en contacto

directo con situaciones problemticas reales caracterizan mas
la capacidad de Matematizacin.

Capacidad: REPRESENTAR

La representacin es un
proceso y un producto
que implica desarrollar
habilidades
sobre
seleccionar, interpretar,
traducir y usar una
variedad de esquemas
para
capturar
una
situacin,
interactuar
con un problema o
presentar
condiciones
matemticas.

Capacidad: COMUNICAR

la capacidad de la comunicacin matemtica implica promover el

dilogo, la discusin, la conciliacin y/o rectificacin de ideas. Esto
permite al estudiante familiarizarse con el uso de significados
matemticos e incluso con un vocabulario especializado.

Capacidad: ELABORAR ESTRATEGIAS

Esta capacidad consiste en seleccionar o elaborar
un plan o estrategia sobre cmo utilizar la
matemtica para resolver problemas de la vida
cotidiana, (Fascculo 1 III ciclo, pg. 49)
Algunas estrategias heursticas para la primaria son:

Realizar simulaciones
Usar analogas
Hacer un diagrama
Utilizar el ensayo y error
Buscar patrones
Hacer una lista sistemtica
Empezar por el final
Plantear directamente un enunciado numrico (*)

(*) Para el IV V ciclo

Capacidad: UTILIZA EXPRESIONES

SIMBLICAS, TCNICAS Y FORMALES
El uso de expresiones
y
smbolos
matemticos ayudan
a la formalizacin de
las
nociones
matemticas.
Estas
expresiones no son
fciles de asimilar
debido
a
la
complejidad de los
procesos que implica
la
simbolizacin.
(Fascculo 1 III ciclo, pg. 51)

Capacidad: ARGUMENTA

Esta capacidad es fundamental no solo para el desarrollo del

pensamiento matemtico, sino para organizar y plantear
secuencias, formular conjeturas y corroborarlas, as como
establecer conceptos, juicios y razonamientos que den sustento
lgico y coherente al procedimiento o solucin encontrada.
As, se dice que la argumentacin puede tener tres diferentes
usos:
Explicar procesos de resolucin de situaciones problemticas
Justificar, es decir, hacer una exposicin de las conclusiones o
resultados a los que se haya llegado
Verificar conjeturas, tomando como base elementos del
pensamiento matemtico.

Las capacidades matemticas:

Aparecen y se desarrollan de manera
natural sin un orden pre establecido.
Se interrelacionan y complementan.
Se pueden desarrollar de manera
simultnea.
Estn articuladas por el conocimiento
matemtico.
capacidades
facilitan
el
Las
desarrollo de la competencia.

ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

da
n

ia
se
st
ud
lo
qu
e
a
pa
r
s
ad
ec
ua
da
ne
s
cio
di

sd

cr
ea

rl
a

el

Proyecto
Matemt
ico

de

co
n

a
cid
pa
ca te
n
s
la dia
n
u
za est
ili
ov

Taller
Matemt
ico

Laborato
rio
Matemt
ico

Se

nt
e

sa
pr
en

ESCENARIOS PARA EL DESARROLLO DE LA

COMPETENCIA MATEMTICA

eb
e

desarrollan a partir de situaciones problemticas de contextos

CARACTERSTICAS DE LOS ESCENARIOS

Laboratorio
Matemtico

Taller Matemtico

Proyecto
Matemtico

o Es un espacio de
o Es un espacio de
o Es un espacio de
aprendizaje donde
puesta en prctica
aprendizaje que
a travs de
de habilidades y
acerca al nio a
tcnicas inductivas
destrezas ya
resolver
el nio va
logradas, y puede
situaciones del
descubriendo
transferir a nuevas
contexto social,
regularidades
situaciones.
cultural, econmico
matemticas.
y ecolgico.
o Se usan diversas
o El estudiante tiene
o Los estudiantes
estrategias y
la oportunidad de
recursos
aprenden actuando
vivenciar y
(procedimentales,
en la realidad, con
experimentar de
cognitivos y
continua
manera ldica los
actitudinales)
autorreflexin.
conceptos y
orientadas a resolver
propiedades
situaciones
matemticas.
problemticas.

SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS DE LOS

ESCENARIOS
Laboratorio
Matemtico

Taller Matemtico

Proyecto Matemtico

Forman parte de la programacin de Unidades de

Aprendizaje.
Parte de una situacin de problemtica de contexto cotidiano
(Los proyectos de contexto social, cultural, econmica y
ecolgica).
Se consideran todos los indicadores en la planificacin de los
escenarios.
Las capacidades estn presente a lo largo del escenario:
Matematiza, representa, comunica, elabora estrategias, utiliza
expresiones simblicas y argumenta.
Estos escenarios indistintamente pueden durar una o dos
sesiones en funcin a las necesidades de los estudiantes.

Espacio de
indagacin y
experimentacin
apoyado en
materiales

Espacio de puesta
en prctica de
conocimientos
matemticos en
situaciones nuevas.

Espacio que responde a

una necesidad real de
la IE o de la comunidad
Integra reas
curriculares.

CARTEL DE INDICADORES

INTERRELACIN Y GRADUALIDAD DE LOS INDICADORES EN EL CARTEL .

Utiliza
estrategias
de
conteo
(conteo
de
uno en uno y
agrupando)
para resolver
problemas
de contexto
cotidiano que
implican
acciones de
agregar,
quitar
y
juntar
con
resultados
hasta cinco
objetos.
2= 5 aos

Utiliza
diversas
estrategias
de conteo,
clculo
escrito,
mental y de
estimacin
para resolver
problemas
de contexto
cotidiano
(cambio 1,2;
combinacin
1 y doble)
con
resultados
hasta 20.
7=1 grado

Utiliza
diversas
estrategias de
conteo,
clculo
escrito,
mental y de
estimacin
para resolver
problemas de
contexto
cotidiano
(cambio 3, 4;
combinacin
1
y2;
comparacin
e
igualacin
1y2;
doble,
mitad y triple)
con
resultados
hasta 100.
3=2 grado

Usa
diversas
estrategias
de clculo
escrito y
mental,
para
resolver
situaciones
problemti
cas
aditivas y
multiplicati
vas, de
doble
mitad,
triple,
cudruple
con
nmeros
naturales
de hasta
tres cifras.
5= 3
grado

Usa diversas
estrategias
de clculo
escrito y
mental para
resolver
problemas
aditivos,
multiplicativ
os y de
combinacin
de las cuatro
operaciones
con nmeros
naturales
hasta cuatro
cifras.
4= 4 grado

Usa
diversas
estrategias que
implican el uso
de
la
presentacin
concreta
y
grfica
(dibujos,
cuadros,
esquemas,
grficos, etc.),
para
resolver
situaciones
problemticas
aditivas
y
multiplicativas,
usando
nmeros
naturales hasta
seis cifras.
1= 5 grado

Usa estrategias
que implican el
uso de la
representacin
concreta y
grfica (dibujos,
cuadros,
esquemas,
grficos, etc.),
para resolver
situaciones
problemticas
de igualacin y
comparacin 5 y
6 y situaciones
multiplicativas
de combinacindivisin
(producto
cartesiano) y
comparacin.
6=6 grado

CARTEL DE INDICADORES
CAPACIDADE
S

TERCER GRADO

CUARTO GRADO

Matematiza
situaciones de
regularidad,
equivalencia y cambio
en diversos
contextos.

Construccin del significado y

uso de los patrones de
repeticin y aditivos en
situaciones de regularidad.

Construccin del significado y

uso de los patrones de
repeticin,
aditivos
y
multiplicativos en situaciones
de regularidad.

Representa
situaciones de
regularidad,
equivalencia y cambio
en diversos
contextos.

Experimenta y describe patrones

aditivos y de repeticin con criterios
perceptuales observados en objetos
concretos (losetas, frisos, frazadas,
construcciones grficas, etc.) y en
situaciones de diversos contextos
(numricas, geomtricas, etc.)
Expresa
patrones
aditivos
y
patrones de repeticin con criterios
perceptuales y de cambio de
posicin de sus elementos, con
material concreto, en forma grfica
y simblica.
Usa estrategias inductivas que
implican el uso de operaciones, o de
la representacin, para hallar los
elementos desconocidos o que no
pertenecen a secuencias grficas
con
patrones
de
repeticin
perceptuales y numricas con
patrones aditivos.

Experimenta y describe patrones

aditivos, multiplicativos y patrones
de repeticin que combinan criterios
perceptuales (color, forma, tamao)
y de posicin de sus elementos.

Comunica las
condiciones de
regularidad,
equivalencia y cambio
en diversos
contextos.
Elabora estrategias
haciendo uso de los
patrones, elaciones y
funciones para
resolver problemas.
Utiliza expresiones
simblicas, tcnicas y
formales para
expresar patrones,
relaciones y
funciones para
resolver problemas.

Expresa
patrones
aditivos,
multiplicativos
y
patrones
de
repeticin que combinan criterios
perceptuales y de posicin de sus
elementos, con material concreto,
en forma grfica y simblica.
Usa estrategias inductivas que
implican el uso de operaciones, o de
la representacin concreta, grfica y
simblica, para hallar los elementos
desconocidos o que no pertenecen a
secuencias grficas y numricas.
Describe con sus propias palabras el
patrn de repeticin, aditivo y
multiplicativo y los procedimientos

INTERRELACIN Y GRADUALIDAD DE LOS

INDICADORES EN EL CARTEL
La gradualidad de los indicadores en funcin a los
ciclos y grados es horizontal.
La lectura del cartel de indicadores por grado es
en forma vertical
Se complementan con la condicin de
idoneidad.
Los indicadores estn graduados en
funcin a los conocimientos que deben
tener los nios en cada grado y ciclo de la
EBR alineados con estndares.
Son articulados por el
conocimiento.
Se trabajan de manera
integral.