Factores Intervinientes en El Aprendizaje

Factores intervinientes en
el aprendizaje
UNIDAD 3
En el Sistema Educativo,
quines intervienen en el
aprendizaje?
Factores intervinientes en el aprendizaje
1. El profesor
Factores directos e indirectos que intervienen en la
efectividad del profesor
Estilos de enseanza
Autoestima de los profesores
Las expectativas sobre el xito y fracaso de los
estudiantes
Perfeccionamiento y capacitacin docente
2. El medio escolar
El ambiente psicolgico
Los materiales y el ambiente fsico
Mtodos y herramientas actuales para la enseanza
Aprendizaje Basado en Problemas ABP
Inclusin de las TICS en el proceso de aprendizaje en
las escuelas

3. El educando
Autoestima y rendimiento escolar
Auto-concepto acadmico y rendimiento escolar
Locus de control y rendimiento escolar
Motivacin de logro
4. El medio familiar
Influencia de los valores y las relaciones familiares en el
proceso de aprendizaje escolar
Estructura familiar
Dinmica familiar
Actitudes y conductas de los padres
Trabajo: Caractersticas de los profesores efectivos

Piensen cules son para ustedes las caractersticas de los
profesores para ser considerados profesionales efectivos.
15% de la nota
Grupos de 5 personas
Los 5 participan en la presentacin.
Presentacin resumen de la lectura.
Preguntas sobre la lectura a cada uno de los integrantes del grupo.
Da de la presentacin: 6 de mayo.
Incluir enseanzas de la lectura y cmo aplicarlas.
1.2. El profesor: estilos de enseanza.

Tendencias:
A) La EF como producto:
Tiene como base el Conductismo: lo importante era el rendimiento, el

resultado.
El profesor controla y dirige el proceso, mientras los alumnos intentan
ajustarse a sus directrices. Para ello ofreca un currculo cerrado:
Unos objetivos de carcter operativo: observables y medibles.
Los contenidos estaban predeterminados y cerrados.
Las tareas se centraban en la repeticin e imitacin de modelos.
La evaluacin era bsicamente cuantitativa.

B) La EF como proceso:
Tiene como base el Constructivismo: centrado en lo experiencial, en el

proceso, donde no importan los resultados obtenidos.
El protagonista del proceso es el alumno, mientras el profesor asume un
papel de animador, orientador, Ofrece un diseo curricular abierto:
Los objetivos son referenciales, no definidos operativamente.
Los contenidos son de carcter expresivo, ms culturales.
Las tareas son ms abiertas y adaptativas, buscando ms la creacin que
la reproduccin; tambin prima ms el componente ldico recreativo.

La evaluacin es cualitativa.

Se busca explicar por qu hay profesores que obtienen
mejores resultados de aprendizaje que otros.
Son derivaciones de la identificacin de estilos de
liderazgo propuestos por Lewin (1939):
Autocrtico o autoritario
Democrtico
Laissez-faire

Estilo autocrtico o autoritario:
Lder nico que toma las decisiones.
l planifica, organiza y distribuye las tareas.
Seala como han de ser realizadas y con quin ha de
trabajar cada miembro del grupo.
(Directivo)
Permanece distante del grupo.
La evaluacin es individualizada.

Estilo democrtico:
El grupo toma las decisiones de forma conjunta.
El grupo planifica, organiza y distribuye las tareas.
Los miembros del grupo tienen libertad para trabajar
con el compaero que quieran.
El lder no permanece distante, sino que acta como
un miembro ms.
La evaluacin no la hace individualmente, sino en
funcin de los resultados del grupo.

Estilo laissez-faire:
No hay direccin.
El lder es pasivo y cada miembro del grupo tiene
total libertad para decidir qu es lo que quiere hacer
y cmo lo tiene que hacer.
El lder no participa en las actividades, se limita a
dar informacin cuando se le pregunta.
No evala el trabajo, ni positiva ni negativamente.
Cules sern las

consecuencias de cada uno
de estos tipos de enseanza
en el rendimiento de los
alumnos?

Laissez-faire:
Peor rendimiento y de baja calidad.
Los alumnos se distraen de las tareas escolares.
Lder poco apreciado.
Autoritario:
Se consigue el mayor rendimiento.
No se estimula la independencia.
Puede generar agresividad y rebelda.
Dependencia de la presencia del profesor para rendir.
Democrtico:
Aunque el rendimiento sea peor que con el estilo autoritario, se estimula la participacin.
Se estimulan la cooperacin, las relaciones personales y se logra una alta motivacin.
Independencia de la presencia del profesor para rendir.

Anlisis de interacciones (Flanders, 1970).
La conducta verbal de los profesores ejerce influencia en los
distintos niveles de enseanza y en las distintas reas del
conocimiento 7 categoras
Categoras del anlisis de las interacciones segn Flanders
Conducta
verbal del
profesor
Influencia
indirecta
1.
2.
3.
4.
Influencia
directa
5. Expone hechos y opiniones

6. Da instrucciones y rdenes
7. Critica o justifica su autoridad
Conducta verbal del

alumno
Acepta los sentimientos

Alana, estimula
Acepta y utiliza las ideas de los alumnos
Hace preguntas
8. Respuesta ante una pregunta del profesor

9. Habla por iniciativa propia

Bennet (1976) los dividi entre:
Estilos liberales
Estilos tradicionales
Estilos mixtos
Los Estilos tradicionales obtienen resultados superiores en reas como
matemticas, lectura y lenguaje.
Los mtodos liberales dan al nio una motivacin y despiertan su
creatividad. Mientras, los mtodos formales son ms eficientes en la
enseanza de la ortografa y la puntuacin.
Existe una relacin entre la personalidad del nio, el estilo de enseanza
que se le aplica y el progreso que realiza la enseanza progresista
tiende a ser menos eficaz en los nios ms inteligentes e inquietos.
1.3. El profesor: autoestima de los profesores

Alguna vez has realizado este
ejercicio?
Qu opinas de lo que observas?
Crees que la persona de la
imagen tiene una idea clara de
s misma?
Favorece a la persona ser
consciente de sus cualidades y/o
debilidades?, por qu?
Qu es la autoestima?

Es la apreciacin de la propia vala e importancia y la toma de responsabilidades sobre
uno mismo y sobre las relaciones consigo mismo y con los dems.
Una persona que tiene una buena autoestima posee las siguientes caractersticas:
Aprecio autntico de s mismo, independientemente de lo que tiene, de tal forma que
se considera con las mismas posibilidades de las personas que le rodean.
Todos tenemos dentro de nosotros mismos una buena nueva! La buena nueva es
que no sabemos realmente lo grande que podemos ser. Lo mucho que podemos lograr
y la magnitud de nuestro potencial (Anna Frank).
Aceptacin de sus debilidades, limitaciones, fracasos y errores.
Afecto hacia s mismo, de tal forma que la persona se sienta tranquila con sus
pensamientos, sentimientos, emociones, y con su cuerpo.

Atencin a sus necesidades reales: fsicas, psquicas, intelectuales y espirituales, pero
no a las necesidades superfluas.

Un docente que tiene buena autoestima presenta las siguientes cualidades
intra e interpersonales:
Se siente seguro de
comunicar sus sentimientos,
emociones, opiniones,
pensamientos, etc.
Es optimista, ya que cree
en su capacidad de
progreso.
Respeta a cada persona, ya que
considera que cada uno tiene su
propia integridad, dignidad y
motivacin positiva.
Se acepta a s mismo como es, sin

frustrarse, invirtiendo sus energas en
superar sus debilidades.
Es honesto, sincero, tolerante,
comprensivo, flexible, creativo,
decidido, etc.
Promueve la interaccin y
participacin colectiva para el
desarrollo de las relaciones
sociales.
Es organizado, acta de acuerdo a
planes y objetivos generales, pero
es a la vez flexible cuando es
necesario.

Caractersticas del docente con baja autoestima:
Inseguridad emotivo-cognoscitiva:
Poca confianza general en s mismo.
Infravaloracin general de las propias cualidades profesionales.
Sensacin de disponer de escasos recursos comunicativos.
Ocasional sensacin de que no se ser competente.
Fragilidad yoica: ocasionalmente, mayor sensibilidad a reacciones de los dems, evaluaciones,
juicios, valoraciones de las propias producciones o expresiones, desconsideraciones, ausencias

de refuerzos, etc.
Menor tolerancia general a la frustracin: en especial a situaciones de expectativa no
cumplida, mayor tendencia al hundimiento o a la sensacin de ausencia de valor por
corroborar que no se ha podido realizar lo esperado.
Evitacin de responsabilidades por carecer de seguridad en sus propias capacidades, tener
miedo al fracaso o entender que otros son ms competentes.
Motivacin fundamental de huida de fracaso.
Especial sensibilidad a la agresividad percibida o a la agresividad imaginada de otros, sobre
todo cuando ese otro es una figura de autoridad o con autoridad (lder funcional).

Mayor influenciabilidad o dependencia relacional:
Distorsin valorativa general: sobreestimacin de los dems por subestimacin propia.

Prctica de estrategias para atraer la consideracin y admiracin de los dems y reforzar
su propia autoestima.
Necesidad de contar con el inters de los dems para las propias realizaciones y proyectos.
Necesidad de refuerzo de otros, que subrayen o destaquen su propia vala.
Referencia hacia personas con prestigio, a quienes se ha conocido, con quienes se ha
estado, de quienes se ha recibido una gracia, ha sido saludado, etc., para despertar
admiracin de los dems y valorarse.
Actuacin general de cara a los dems (o ms influyentes).
Bsqueda de secundarios o tendencia a la formacin de grupos estables de aclitos que le
puedan proporcionar la expectativa, el refuerzo y la admiracin.
En algunos casos, necesidad de compararse competitivamente con otros para salir airoso.
Atribucin externa (alumnos, compaeros, direccin, padres, circunstancias, etc.) o
culpabilizacin exgena para lo negativo. Concretamente, tendencia a la justificacin de
desgracias mediante un estilo atribucional interno, incontrolable y estable.

Conductas en la enseanza del docente con baja autoestima:
Conservadurismo didctico o espacio de profesionalizacin disminuido,
entendido como:
Inhibicin de la confianza en s mismo como generador de conocimiento.
Consecuente refugio en la autoridad acadmica y atribucin de
protagonismo reactivo y casi exclusivo a sustitutorios y prtesis del
conocimiento, tales como el libro de texto, norma disciplinaria,
administrativa o del centro, cnones y tradiciones, lo que siempre se ha
hecho, etc.
Dificultad para desarrollar en s y en el alumno un rol de investigador,

innovador, creador, crtico, etc.

(Consecuencias en la enseanza del docente con baja autoestima)
Rechazo a la transgresin, a la equivocacin, a la hereja normativa, al error:
Organizacin preventiva de la dinmica del aula centrada en los lmites y en lo que no se puede
hacer.
Opcin por la rutina como medio seguro.
Aplicacin recetaria de lo aportado por figuras de autoridad.
Hipervaloracin de personas reconocidas, cientficos de reconocido prestigio.
Valoracin de rendimiento acadmico por encima de la percepcin de actitudes, procesos y

educacin en valores.
Menor presencia de recursos metodolgicos que favorezcan un clima de aprendizaje especialmente
orientado a la promocin de la autoestima de los alumnos.
1.4. El profesor: las expectativas sobre el xito y

fracaso de los estudiantes
Efecto Pigmalin en educacin:
Fenmeno por el que cuanto mayor sea la expectativa
depositada sobre una persona, mejor rendimiento obtendr
este.
Quin era Pigmalin?
<<Un rey chipriota que tom un bloque de piedra y comenz a esculpir la
estatua de una mujer; cada da le dedicaba a la estatua cierto tiempo y
poco a poco se fue enamorando de la figura que trabajaba; mientras ms
tiempo le dedicaba a la estatua, ms se enamoraba de ella y al final crey
que era ms hermosa que todas las mujeres de la tierra, por lo que pidi
a los dioses que le infundieran vida. Lo solicit con tanto anhelo y pasin
que le fue concedido, haciendo realidad su ideal.>>

Henry Higgins, apuesta con su amigo el Coronel Pickering que
ser capaz de convertir en el plazo de seis meses a una simple
florista en una dama, y lo har ensendole a hablar
correctamente.
Eliza Doolitle le dice al Coronel Pickering :
Mire usted: de manera real y cierta, aparte de las cosas que cualquiera puede
percibir (la forma de vestir y la manera correcta de hablar, entre otros), la
diferencia entre una dama y una florista no es cmo se comporta sta, sino
cmo es tratada. Yo siempre ser una florista para el Profesor Higgins,
porque l siempre me trata como una florista, y siempre lo har; pero yo s
que puedo ser una dama para usted, porque usted siempre me trata como una
dama, y siempre lo har.
(George Bernard Shaw, Pigmalin, 1912).

Rosenthal y Jacobson: Las expectativas favorables del
educador, inducen, por s mismas, un aumento
significativo en el rendimiento escolar de sus alumnos?
Diferencia pre-test/post-test:
47% de alumnos especiales ganaron 20 o ms puntos en el
CI.
19% de los dems ganaron 20 o ms puntos.
1.4. El profesor: las expectativas sobre el xito y fracaso de los

estudiantes
Las expectativas del profesor suponen uno de los factores

ms poderosos en el rendimiento escolar de sus alumnos.
Si un profesor espera buenos resultados de sus alumnos, el
rendimiento de stos se aproximar mucho ms a su
capacidad real que si los espera malos.
Importancia de una relacin cordial entre profesor y alumno.
mbito familiar: tratar como mejores, ms capaces e
inteligentes a los hijos dedicndoles ms tiempo, dicindoles
en pblico y en privado cunto se les quiere y se les valora.
1.4. El profesor: las expectativas sobre el xito y fracaso

de los estudiantes
Manuel, un estudiante mediocre y vago de 2 medio, fue
sometido, junto con sus compaeros de clase, a un test de
inteligencia.
Debido a un fallo en el computador que iba a procesar su
test y que pas inadvertido, el cociente de Manuel result
imprevisiblemente alto. Al saberlo, sus profesores
comenzaron a mirar a Manuel con otros ojos y a tratarlo
como a un chico con grandes posibilidades.
En respuesta a esta nueva situacin, Manuel empez a creer
en s mismo, en su capacidad intelectual, descubri recursos
propios que ignoraba poseer; en definitiva, se afianz su
autoestima, y concluy brillantemente sus estudios.

Pigmalin positivo: las expectativas positivas y realistas del
educador influyen positivamente en el alumno.

Pigmalin negativo: las expectativas negativas del educador
influyen de forma negativa en el alumno.
Los alumnos tienden a realizar lo que sus pigmaliones esperan
de ellos. el comportamiento no verbal del pigmalin es ms
influyente que el meramente verbal.
El Efecto Pigmalin depende en gran medida de la autoestima del
propio pigmalin el mejor pigmalin positivo de s mismo es el
mejor pigmalin positivo de sus alumnos.

de los estudiantes
La primera impresin es la que cuenta?
Los profesores forman expectativas y etiquetan a sus alumnos en base a
caractersticas tales como atractivo fsico, sexo, raza, nombre y/o apellido,
situacin econmica, etc.
Etiquetar a una persona condiciona cmo actuamos y nos relacionamos con ella.
Lo bello es bueno: se espera que la gente guapa o atractiva sean mejores
empleados y asciendan ms rpidamente que sus compaeros menos
agraciados.
Debemos tener en cuenta la comunicacin no verbal, ya que se percibe aunque
sea de forma inconsciente.

de los estudiantes
Conductas de un Pigmalin negativo:
Dan menos tiempo a estos alumnos para responder a las preguntas o responden
ellos mismos mostrando impaciencia, o rpidamente pasan a preguntar a otros

alumnos.
Les critican ms sus fallos y les alaban menos sus xitos.
Les prestan menos atencin, interactan menos con ellos.
Se colocan a mayor distancia de ellos.
Les dan menos explicaciones: responden ms brevemente y de manera menos
informativa, con expresin ms seca y con menos calor y contacto visual.
Se acercan a ellos de modo diferente
Tienen relaciones menos amistosas con ellos
Ante la duda, optan por bajarles las puntuaciones.
Qu dan a entender de esta manera?
1.5. El profesor: perfeccionamiento y capacitacin

docente
Hasta finales del s. XIX:
Calidad de la enseanza: enseanza enciclopdica por parte del
profesor:
Llenar de conocimientos la mente de los alumnos, como si se tratase
de un recipiente vaco.
Las nicas habilidades importantes eran aquellas relacionadas con la
memorizacin y repeticin de voluminosos textos.
Cules eran aqu las necesidades del alumno?
Escuchar y ver.
Los conocimientos en las instituciones docentes se daban para toda la
vida y realmente ningn profesional senta necesidad de cualificarse de
nuevo durante el transcurso de su desempeo profesional, si lo haca era
a partir del auto estudio.

docente
Qu pas despus en Chile?
El retorno de la democracia en Chile coincide con el
renacer de la esperanza en la educacin como
instrumento eficiente para alcanzar el progreso.
En la ltima dcada del siglo XX, las expectativas sobre
la educacin llevaron el gobierno a fortalecer el trabajo

docente, implementando estrategias de
perfeccionamiento profesional orientadas a lo
instrumental, lo formativo, como a la especializacin
avanzada.

docente
Cmo describiran la realidad actual?
Avance constante de la ciencia
Evolucin y cotidianeidad de las comunicaciones
Globalizacin
Cmo es, en consecuencia, la educacin?
Ya no es para toda la vida.
La concepcin del aprendizaje es aprender a aprender,
dotar de habilidades y capacidades que lo preparen
para aprender durante toda la vida.
Ha surgido el concepto de capacitacin continua.

docente
Entonces, cules son aqu los objetivos del profesor?

Desarrollar la capacidad del individuo al cambio
constante.
La educacin ya no ser ms la transmisora de la
cultura del pasado, sino el instrumento que prepare
al individuo para los requerimientos del futuro.
Ensear al individuo cmo acceder a los nuevos
centros de informacin.
Ensear a cmo buscar eficientemente esta
informacin.

docente
Cmo es esta realidad en Chile?

An contamos con modelos educativos tradicionales
que no han escapado al siglo antepasado, basados en la
transmisin de conocimientos memorsticos y
enciclopdicos, y a no ensear a hacer, ni a ser.
Se necesita cambiar el concepto subyacente de que el
profesor es el centro del proceso y situar en ese

centro al alumno.

docente
Posibles soluciones?
El profesor no se puede formar para toda la vida.
Esto implica una capacitacin continua encaminada hacia un
fin definido sobre la base de las necesidades existentes.

La capacitacin docente como proceso interdisciplinario: casi
todas las ciencias necesitan de otras para avanzar, a partir de lo
cual los paradigmas, los enfoques han variado.
La capacitacin docente como proceso del trabajo en equipo:
apoyarse mutuamente, compartir sus tareas y organizarse en
torno a un objetivo comn.
La cooperacin crea mejores condiciones de trabajo y avance.
2. El medio escolar
El clima escolar es
el contexto o ambiente en el que se producen las
interrelaciones, la enseanza y los aprendizajes en el
espacio escolar; est determinado por una serie de
condiciones necesarias para la apropiacin de los
conocimientos, habilidades y actitudes establecidas en
el currculum y posibilita -o dificulta- el aprendizaje,
no solo de cmo convivir con otros y otras, sino,
tambin, de los contenidos y objetivos de aprendizaje
de las diversas asignaturas.
2. El medio escolar
Para lograr un ambiente ms favorable para aprender
ste ha de ser:
ms organizado.
con mayor claridad, aceptacin y consistencia en las
normas.
con docentes (y adultos en general) que cultivan altas
expectativas respecto de sus estudiantes, con modos
de relacionarse colaborativos y respetuosos.
2. El medio escolar
Entre las condiciones que permiten establecer un clima escolar que promueva
los aprendizajes, se cuentan:
Las normas, tanto dentro como fuera del aula, deben ser claras, conocidas,
con sentido formativo y ajustadas a derecho, entre otras caractersticas.
Las rutinas institucionales.
La planificacin de las clases.
La organizacin de los diversos espacios formativos.
Los modos en que los y las docentes se relacionan con los estudiantes y las
formas en que interactan los diversos miembros de la comunidad

educativa, entre otros aspectos.
2. El medio escolar
Objetivo de la Poltica Nacional de Convivencia
Escolar:
<<Orientar las acciones, iniciativas y programas que
promuevan y fomenten la comprensin y el
desarrollo de una Convivencia Escolar inclusiva,
participativa, solidaria, tolerante, pacfica y
respetuosa, en un marco de equidad de gnero y con
enfoque de derecho>>.
2. El medio escolar
Las acciones deben ir encaminadas a fomentar:
Las relaciones sociales (maestro-alumno, maestro-maestro, maestropadres de familia, alumno-alumno...) y lazos slidos con relaciones
constructivas entre la escuela, la familia y la comunidad.
La organizacin del trabajo.
La creacin de entornos saludables de manera que los centros educativos
cuenten con:
Un ambiente fsico seguro limpio y adecuado de la edificacin, de las condiciones

sanitarias, de la iluminacin, de la contaminacin visual y por ruido, del rea que rodea la
escuela y de las reas para el deporte y la recreacin.
Un ambiente psicosocial armnico y estimulante libre de agresiones de violencia verbal,
fsica o psicolgica que estimule el bienestar y la productividad de la comunidad
educativa.
Una conciencia de proteccin ambiental, labor en la cual nios y nias ocupan un lugar
preferencial para que desarrollen una cultura de respeto y responsabilidad por el medio
ambiente.
2. El medio escolar
Las herramientas para una buena convivencia
escolar estn en todo pedagogo y futuro
pedagogo. Srvanse de ellas para debatir cmo
resolveran las siguientes situaciones.
2.1. El medio escolar: Mtodos y herramientas actuales

para la enseanza
Aprendizaje Basado en Problemas ABP

Aprendizaje convencional:
Primero se expone la informacin y posteriormente se
busca su aplicacin en la resolucin de un problema.
ABP:
Primero se presenta el problema, se identifican las
necesidades de aprendizaje, se busca la informacin
necesaria y finalmente se regresa al problema.
2.1. El medio escolar: Aprendizaje Basado en Problemas
Se trabaja de manera colaborativa en pequeos

grupos, para qu?
Posibilidad de practicar y desarrollar habilidades,
de observar y reflexionar sobre actitudes y valores,
los alumnos toman responsabilidades y acciones que
son bsicas en su proceso formativo.

Qu es el ABP?
Primeras aplicaciones y desarrollo en la escuela de medicina en la
Universidad de Case Western Reserve en los EEUU y en la Universidad
de McMaster en Canad en la dcada de los 60's.
Objetivo: mejorar la calidad de la educacin mdica cambiando la
orientacin de un currculum que se basaba en una coleccin de temas y
exposiciones del maestro, a uno ms integrado y organizado en
problemas de la vida real y donde confluyen las diferentes reas del
conocimiento que se ponen en juego para dar solucin al problema.
El ABP en la actualidad es utilizado en la educacin superior en muy
diversas reas del conocimiento.
En un curso centrado slo en el contenido, el alumno

es un sujeto pasivo del grupo que slo recibe la
informacin por medio de lecturas y de la exposicin
del profesor y en algunos casos de sus compaeros.
Ante esto surgi el ABP, en este modelo es el alumno
quien busca el aprendizaje que considera necesario
para resolver los problemas que se le plantean, los
cuales conjugan aprendizaje de diferentes reas de
conocimiento.

El ABP se sustenta en diferentes corrientes tericas sobre el
aprendizaje humano, tiene particular presencia la teora
Constructivista.
De acuerdo con esta postura en el ABP se siguen tres principios
bsicos:
El entendimiento con respecto a una situacin de la realidad surge de las

interacciones con el medio ambiente.
El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situacin estimula el aprendizaje.
El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptacin de los

procesos sociales y de la evaluacin de las diferentes interpretaciones individuales
del mismo fenmeno.

Es importante sealar que el objetivo no se centra en resolver el
problema sino en que ste sea utilizado como base para
identificar los temas de aprendizaje para su estudio de manera
independiente o grupal, es decir, el problema sirve como
detonador para que los alumnos cubran los objetivos de
aprendizaje del curso.
Dentro de la experiencia del ABP los alumnos van integrando
una metodologa propia para la adquisicin de conocimiento y
aprenden sobre su propio proceso de aprendizaje.
Los conocimientos son introducidos en directa relacin con el
problema y no de manera aislada o fragmentada.

Caractersticas del ABP:
Es un mtodo de trabajo activo donde los alumnos participan constantemente en la adquisicin de
su conocimiento.
El mtodo se orienta a la solucin de problemas que son seleccionados o diseados para lograr el
aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento.

El aprendizaje se centra en el alumno y no en el profesor o slo en los contenidos.
Es un mtodo que estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se trabaja en grupos
pequeos.
El maestro se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje.
La actividad gira en torno a la discusin de un problema y el aprendizaje surge de la experiencia de
trabajar sobre ese problema, es un mtodo que estimula el autoaprendizaje y permite la prctica del
estudiante al enfrentarlo a situaciones reales y a identificar sus deficiencias de conocimiento.

Objetivos del ABP
El ABP busca un desarrollo integral en los alumnos y conjuga la adquisicin de
conocimientos propios de la especialidad de estudio, adems de habilidades,
actitudes y valores.
Promover en el alumno la responsabilidad de su propio aprendizaje.
Desarrollar una base de conocimiento relevante caracterizada por profundidad y
flexibilidad.
Desarrollar habilidades para la evaluacin crtica y la adquisicin de nuevos
conocimientos con un compromiso de aprendizaje de por vida.

Desarrollar habilidades para las relaciones interpersonales.

(Objetivos del ABP)
Involucrar al alumno en un reto (problema, situacin o tarea) con iniciativa y
entusiasmo.
Desarrollar el razonamiento eficaz y creativo de acuerdo a una base de conocimiento
integrada y flexible.
Monitorear la existencia de objetivos de aprendizaje adecuados al nivel de desarrollo de
los alumnos.
Orientar la falta de conocimiento y habilidades de manera eficiente y eficaz hacia la
bsqueda de la mejora.
Estimular el desarrollo del sentido de colaboracin como un miembro de un equipo
para alcanzar una meta comn.
Cmo difiere el ABP de otras estrategias didcticas?

Elementos de
aprendizaje
Responsabilidad de generar
el ambiente de aprendizaje y
los materiales de enseanza.
Secuencia en el orden de las
acciones para aprender
determinada por...
Momento en el que se trabaja
en los problemas y ejercicios.
Responsabilidad del
aprendizaje.
Presencia del experto.
Evaluacin.
En un proceso de
aprendizaje tradicional
En un proceso de
Aprendizaje Basado en
Problemas
2.1. El medio escolar: Aprendizaje Basado en

Problemas
Elementos de aprendizaje
En el Aprendizaje
Convencional
En el ABP
Responsabilidad de generar el
ambiente de aprendizaje y los
materiales de enseanza.
Es preparado y presentado por el

profesor.
La situacin de aprendizaje es
presentada por el profesor y el
material de aprendizaje es
seleccionado y generado por los
alumnos.
Secuencia en el orden de las

acciones para aprender
determinada por...
Determinadas por el profesor.
Los alumnos participan

activamente en la generacin de
esta secuencia.
Momento en el que se trabaja en

los problemas y ejercicios.
Despus de presentar el material

de enseanza.
Antes de presentar el material

que se ha de aprender.
Responsabilidad de l aprendizaje.
Asumida por el profesor.
Los alumnos asumen un papel

activo en la responsabilidad de su
aprendizaje.
Presencia del experto.
El profesor representa la imagen

del experto.
El profesor es un tutor sin un

papel directivo, es parte del
grupo de aprendizaje.
Evaluacin.
Determinada y ejecutada por el

profesor.
El alumno juega un papel activo

en su evaluacin y la de su grupo
de trabajo.

Problemas
Qu ventajas encuentran al ABP?
o Alumnos con mayor motivacin
o Un aprendizaje ms significativo
o Desarrollo de habilidades de pensamiento
o Desarrollo de habilidades para el aprendizaje
o Integracin de un modelo de trabajo, prepara para el futuro
o Posibilita mayor retencin de informacin
o Permite la integracin del conocimiento
o Las habilidades que se desarrollan son perdurables
o Incremento de su autodireccin
o Mejora de comprensin y desarrollo de habilidades
o Habilidades interpersonales y de trabajo en equipo
o Actitud automotivada
Pasos en el proceso de interaccin en el ABP

Pasos previos a la sesin de trabajo con los alumnos
1. Se disean problemas que permitan
cubrir los objetivos de la materia
planteados para cada nivel de desarrollo
del programa del curso. Cada problema
debe incluir claramente los objetivos de
aprendizaje correspondientes al tema.
2. Las reglas de trabajo y las
caractersticas de los roles deben ser
establecidas con anticipacin y deben
ser compartidas y claras para todos los
miembros del grupo.
3. Se identifican los momentos ms
oportunos para aplicar los problemas y
se determina el tiempo que deben
invertir los alumnos en el trabajo de
solucin del problema.
Algunas recomendaciones:
El cambiar al sistema de ABP puede
parecer riesgoso e incierto. Si los
estudiantes son nuevos en el ABP, es
recomendable lo siguiente:
o Se deben buscar asuntos de inters
para los alumnos.
o Propiciar un escenario dnde discutir
las hiptesis de los alumnos.
o Dar tiempo y motivacin para
investigar y para mostrar sus puntos
de vista.
o Evitar dar mucha informacin,
variables o simplificacin extrema de
problemas.
o Apoyar al grupo en la determinacin
de los diferentes roles.

Pasos durante la sesin de trabajo con los alumnos
4. En primer lugar el grupo
Algunas recomendaciones:
identificar los puntos clave del o Presentar un problema al inicio de la clase, o
problema.
durante la clase anterior, con una pequea
exposicin.
5. Formulacin de hiptesis y
o Si el problema est impreso, entregar copias
reconocimiento de la
por equipo e individualmente.
informacin necesaria para
o Proporcionar preguntas escritas relacionadas
comprobar la(s) hiptesis, se
con el problema. La copia de equipo, firmada
genera una lista de temas a
por todos los miembros que participaron,
estudiar.
debe ser entregada como el resultado final de
6. El profesor-tutor vigila y
grupo al terminar la clase.
orienta la pertinencia de estos
o Evaluar el progreso en intervalos regulares de
temas con los objetivos de
tiempo. Si es necesario, interrumpir el
aprendizaje.
trabajo para corregir malos entendidos o para
llevar a los equipos al mismo ritmo.
o Dejar tiempo al final de la sesin de ABP para
que toda la clase discuta el problema o bien
discutirlo al inicio de la siguiente clase.

Pasos posteriores a la sesin de trabajo con los alumnos
7. Al trmino de cada sesin los alumnos deben establecer los planes de su propio
aprendizaje:
o Identificar los temas a estudiar, identificar claramente los objetivos de
aprendizaje por cubrir y establecer una lista de tareas para la prxima sesin.
o Identificar y decidir cules temas sern abordados por todo el grupo y cules
temas se estudiarn de manera individual.
o Identificar funciones y tareas para la siguiente sesin sealando claramente sus
necesidades de apoyo en las reas donde consideren importante la
participacin del experto.

Problemas
Se espera que la evaluacin se pueda realizar
cubriendo al menos los siguientes aspectos:
Segn los resultados del aprendizaje de contenidos.
De acuerdo al conocimiento que el alumno aporta al
proceso de razonamiento grupal.
De acuerdo a las interacciones personales del
alumno con los dems miembros del grupo.

Los alumnos deben tener la posibilidad de:
Evaluarse a s mismos.
Evaluar a los compaeros.
Evaluar al tutor.
Evaluar el proceso de trabajo del grupo y sus resultados.
El propsito de estas evaluaciones es proveer al alumno de retroalimentacin especfica
de sus fortalezas y debilidades, de tal modo que pueda aprovechar posibilidades y
rectificar las deficiencias identificadas.
La retroalimentacin juega aqu un papel fundamental, debe hacerse de manera regular y
es una responsabilidad del tutor.
La retroalimentacin no debe tener un sentido positivo o negativo, ms bien debe tener
un propsito descriptivo, identificando y aprovechando todas las reas de mejora
posibles.
Inclusin de las TICS en el proceso de aprendizaje en las

escuelas
Qu son las TICS?

Cul podra ser su relacin con el
proceso del aprendizaje?

escuelas
Tecnologas de la Informacin y la comunicacin.
Inestabilidad:
No existe un conocimiento duradero y estable para el aprendizaje de esta
tecnologa: obsolescencia en ritmos de cambio muy acelerados.
Continua modificacin y mejora: comportamiento poco fiable.
Mientras
El aula es un espacio de aprendizaje previsible y rutinario.
El funcionamiento interno de la mayora de las tecnologas digitales son opacas
para quienes las utilizan.
El hecho de que la mayora del software est diseado para contextos no
educativos contribuye an ms a esta opacidad.

escuelas
Un sistema educativo adaptado a una Sociedad del Conocimiento debe
orientarse hacia la alfabetizacin digital del alumnado.
El alumnado debe haber desarrollado ciertas competencias al finalizar
la enseanza obligatoria para poder lograr su realizacin personal,
ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera
satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo
largo de la vida.
Una de ellas es la competencia digital, que consiste en disponer
de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar informacin,
y para transformarla en conocimiento.
Se han creado algunas estrategias necesarias para el desarrollo de
competencias en la sociedad digital.

escuelas
El juego:
Cinco caractersticas del juego que muestran su importancia educativa.
1.
1.1. Competicin y metas.

En funcin de lo que se quiera conseguir, el jugador debe establecer submetas, planificar
estrategias, colaborar con otras personas, en un entorno abierto que se construye a
medida que se toman decisiones.
1.2. Existen reglas que limitan las posibilidades de actuacin del

jugador.
La flexibilidad en las reglas permite una mayor exploracin, examinar hiptesis diversas.
1.3. Es posible hacer elecciones.

Tomar decisiones antes y durante el desarrollo del juego

escuelas
1.4. Implica desafos
Conjunto de tareas y actividades que conlleva su desarrollo.
Al completar un desafo, el jugador adquiere nuevas habilidades que le
conducen a desafos ms complejos y, de este modo, a ms oportunidades de
adquirir conocimientos y competencias.
1.5. Incluyen elementos de fantasa para provocar motivacin.

La fidelidad y el contexto son los elementos de la fantasa que pueden
mejorar la motivacin, la dedicacin a la tarea y la transferencia de
aprendizajes.
Fidelidad supone el uso de imgenes y sonidos para representar una
realidad con mayor o menor exactitud.
Contexto es la narracin, historia, relato, escenario, personajes, problemas
o situaciones que se manifiestan en el juego.

escuelas
2. Simulacin:
Finalidad: favorecer el aprendizaje por descubrimiento y desarrollar las habilidades implicadas en

la investigacin de un fenmeno de naturaleza fsica o social.
Proporcionan un entorno de aprendizaje abierto y altamente interactivo, basado en modelos
reales.
Los procesos de enseanza-aprendizaje pueden beneficiarse de las ventajas que ofrece la
simulacin educativa por diversas razones.
Puede hacer ms profunda la comprensin.
Nos dan la oportunidad de acelerar los efectos de una decisin que podra necesitar un perodo de
tiempo muy dilatado los alumnos pueden conocer el impacto potencial de determinadas
acciones presentes en un futuro (o pasado) ms o menos lejano.
Encajan mejor para aquellas cosas que necesitan ser aprendidas en contexto y que requieren la
participacin activa en la resolucin de problemas.

escuelas
3. Representacin:
Proporcionan una oportunidad nica de explorar

nuevos roles mediante el uso de mundos virtuales,
simulaciones o juegos interactivos.

escuelas
4. Apropiacin:
La digitalizacin de la informacin facilita la posibilidad de

recrear contenidos, mediante la simbiosis de textos diferentes
para generar una creacin personal.
Compartir contenidos conduce a la creacin de nuevos contenidos
en un nivel superior de conocimiento.
La meta de la alfabetizacin meditica es otorgar poder al
alumnado para que pueda escoger el lenguaje ms apropiado para
lo que necesita crear o expresar.

escuelas
5. Multitarea:
La habilidad para examinar el propio entorno en toda su complejidad y centrar la

atencin, cuando se necesite, en los aspectos significativos.
Implica un mtodo de control y respuesta ante la gran cantidad de informacin que nos
rodea.
Las nuevas generaciones manifiestan una mayor capacidad para la atencin simultnea y
se sienten cmodos ante actividades en las que, simultneamente, se llevan a cabo
diversas tareas. CAPACIDAD NECESIDAD
Las tareas acadmicas deberan disearse para aprovechar esta necesidad de accin
mltiple y simultnea.
Muy importante la creacin de entornos de aprendizaje con acceso a mltiples materiales
de aprendizaje en diferentes soportes (texto, audio, vdeo),
Que satisfagan los diferentes estilos cognitivos y las preferencias perceptivas con relacin
al aprendizaje.

escuelas
6. Pensamiento distribuido:
En la medida en que nos apoyamos en nuestro contexto

para pensar y resolver problemas, el mundo puede ser
considerado como una especie de almacn de informacin,
que recuerda cosas por nosotros y orienta nuestras
conductas.
TIC operan realmente como apndices de nuestro cerebro
para guardar todo tipo de informacin que consideramos
relevante.

escuelas
7. Inteligencia comn:
Es la habilidad para sumar conocimiento y comparar

los conocimientos o la informacin con otras personas
en funcin de una meta comn.

escuelas
8. Juicio:
Habilidad para evaluar la fiabilidad y credibilidad de

diferentes fuentes de informacin.
El alumnado tiene que ser capaz de seleccionar
informacin fiable y vlida en la Red para construir
todo tipo de conocimientos sobre bases slidas.

escuelas
Habilidades a lograr:
a.
Identificacin de diversas facetas de la evaluacin de la calidad de la
informacin (buena, precisa, actual, til e importante) y de la autoridad
(digna de confianza, creble, fiable, acadmica, oficial, autorizada).
Separacin de las caractersticas de la informacin web en dos categoras:
b.
Relacionada con el objeto informativo (tipo, ttulo, contenido, estructura y

organizacin, presentacin, grficos, funcionalidad).
Respecto a las caractersticas de la fuente (URL, tipo, reputacin, individual o

colectiva, credenciales del autor o creador).
c.
Conocimiento del usuario (nivel de especializacin; experiencia previa;

sistema de conocimiento).
d.
Consideracin de otros factores que tienen influencia en el juicio sobre la

calidad y la autoridad, tales como la situacin, posicin en los buscadores y
supuestos de partida (preconcepciones y/o prejuicios).

escuelas
9. Navegacin transmeditica:
Se necesita de capacidad de:

Identificar el mismo contenido comunicado a travs de diferentes
modos de representacin,
comprender las conexiones entre la historia comunicada a travs
de diferentes medios y
expresar una idea a travs de un medio o de una conjunto de
ellos.

escuelas
10. Trabajo en red:
Habilidad para buscar, sintetizar y transmitir informacin.

El error ms comn es querer utilizar los viejos materiales en
los nuevos soportes, sin considerar la reorganizacin de los
contenidos y las actividades.
El profesor debe desarrollar capacidades de seleccin para
ofrecer a sus alumnos los mejores recursos didcticos que
estn accesibles en las redes telemticas.

escuelas
Necesitamos desarrollar en los alumnos, al menos, 4 alfabetizaciones:
Alfabetismo tecnolgico :
Competencia para utilizar los medios digitales de manera eficaz para diversos fines.
Alfabetismo informacional :
Capacidad para comprender, evaluar e interpretar informacin proveniente de

diferentes fuentes.
Alfabetismo digital :
Competencia para generar y reproducir en diferentes formatos nuevos

conocimientos con apoyo de las TIC.
Alfabetismo meditico:
Capacidad para comprender cmo funcionan medios de comunicacin, cmo es

posible expresarse a travs de ellos y en qu manera producen y generan significados.
3. El educando:
3.1. Autoestima y rendimiento escolar
3.2. Auto-concepto acadmico y rendimiento escolar
3.3. Locus de control y rendimiento escolar
3.4. Motivacin de logro
3.1. Autoestima y rendimiento escolar

La adolescencia es una etapa de la vida que se caracteriza por una
fuerte tensin en las personas, esta tensin se relaciona

directamente con las expectativas que la sociedad, y los adultos en
especial tienen hacia los adolescentes. La confluencia de los
cambios fsicos, conductuales, cognitivos, emocionales y sociales,
dan a la persona una nueva perspectiva con las figuras
importantes, en el hogar, con los amigos y la escuela.
Tambin existen factores que afectan cuando esta relacin no se
lleva a cabo, puede causar un bloqueo que impide el

procesamiento de todas las nuevas informaciones que se les
suministra, por eso requiere crearse un clima de comprensin,
proteccin, apoyo y complicidad entre las dos partes; para dar
seguridad al estudiante y facilitar as el inicio de su aprendizaje.

Autoconcepto:
El conjunto de percepciones o referencias que el sujeto
tiene de s mismo; el conjunto de caractersticas,
atributos, cualidades y deficiencias, capacidades y
lmites, valores y relaciones que el sujeto conoce como
descriptivos de s y que percibe como datos de su
identidad.

Cuatro posibles formas de estar relacionados:
1) Rendimiento acadmico determina el autoconcepto:
Experiencias acadmicas xitos/fracasos inciden sobre el

autoconcepto.
Papel de las evaluaciones de personas significativas y T de la
comparacin social
Modificar el nivel de logro del alumnado.
2) Niveles de autoconcepto determinan el grado de logro acadmico:
Autoconcepto influenciado por personas significativas (efecto

Pigmalin).
Optimizar los niveles de autoconcepto y niveles de competencia
percibida.

3) Autoconcepto y rendimiento acadmico se influyen y
determinan mutuamente.
4) Otras variables pueden ser la causa tanto del
autoconcepto como del rendimiento acadmico:

variables personales y ambientales, acadmicas o no
acadmicas.
Todo profesional dentro de los centros educativos influye
en el desarrollo del autoconcepto (principalmente de tipo
acadmico).
LOC externo
xito o fracaso percibido como

resultado de la suerte, el destino
o el poder de otros
LOC interno
El sujeto percibe que el

evento es contingente con su
propia conducta
Medir las diferencias individuales de las expectativas

generalizadas respecto del grado en que los logros y
fracasos estn bajo el control interno y externo.

LOC interno se relaciona con enfrentamiento de tipo
directo y puntajes medios de afectos y emociones
positivos.
El xito en la escuela con altos promedios sin materias
reprobadas se relaciona con un puntaje alto de locus
interno
pues se trata de alumnos que asumen su xito y
fracaso desde sus habilidades, conocimientos y
esfuerzos personales.

Da un papel central a los procesos interpretativos del
individuo, considerando que diferentes creencias

implcitas de habilidad van a orientar al sujeto a
diferentes metas de logro, desarrollando,
consecuentemente, diferentes patrones
motivacionales.
En contextos de logro las personas se pueden
diferenciar por el grado en que ven su habilidad como

una capacidad mejorable o como una entidad estable.

Creencia incremental de habilidad: hay individuos
que consideran que el conocimiento y las habilidades

se pueden desarrollar a travs de la prctica y el
aprendizaje.
Creencia de entidad: otros no creen en el esfuerzo y
consideran la habilidad como algo estable y
dependiente del talento natural.

A. Un sujeto con una creencia incremental de
habilidad desarrolla una orientacin de metas de

maestra, caracterizada por la bsqueda de la mejora
personal de habilidades a travs del esfuerzo.
bsqueda de desafos, persistencia en las tareas, independientemente

de si el individuo se percibe competente en el presente o no.
B. Un sujeto con una creencia de entidad adquiere una
orientacin de metas de rendimiento, caracterizada por

la intencin de demostrar mayor capacidad que otros.
patrones motivacionales adaptativos slo si el sujeto se percibe con

una alta competencia.

Si el alumno alcanza una motivacin autodeterminada
es probable que se comprometa con una prctica
deportiva voluntaria.
Si el estudiante cree que la habilidad no es estable, se
esforzar por mejorar y evitar la falta de aprendizaje.

Un estudiante con una creencia incremental de
habilidad tambin puede llegar a tener como meta
alcanzar niveles de habilidad superiores a sus
compaeros o evitar ser inferior a ellos.

Evidentemente, el alumno llega a las clases de EF con
determinadas creencias de habilidad, metas de logro y
motivacin autodeterminada, adquiridas durante el
proceso de socializacin, y stas pueden afectar a su
percepcin del clima motivacional.
4.1. El medio familiar. Influencia de los valores y las

relaciones familiares en el proceso de aprendizaje escolar
Dentro de la cultura experiencial en la familia, los mecanismos que
entran en la construccin de significados son: observacin e
imitacin, experiencia directa y comunicacin interactiva
El nio que interacta saludablemente en un clima familiar
adecuado adquiere valores de sociabilidad y se ve favorecido para
el desarrollo cognitivo en el proceso de aprendizaje. Todo ello
condiciona formaciones como el autoconcepto y la autoestima, la
concepcin del s mismo, la valoracin de sus posibilidades
personales y que se propone alcanzar en el futuro. Las vivencias de
un individuo marcan la inteligencia, la orientan a un fin lo hacen
aceptarse como parte de un entorno particular, comienza el proceso
de formacin de su identidad.

Una cultura familiar efectiva supone la existencia de la tolerancia
implica aceptar y tambin saber renunciar
Familias en que los valores, los patrones y las normas no promueven una
cultura desarrolladora pudiera manifestarse complejo de Peter Pan:
miedo de algunos nios a crecer y a convertirse en adultos, lo que les hace
refugiarse en sus actitudes infantiles que no estimulan la aparicin de la
necesidad de independencia, ni la bsqueda de identidad caracterstica de
la adolescencia.
En los padres, en ocasiones, se observa el miedo a ver crecer a sus hijos , a
afrontar el momento de la ruptura de los vnculos de dependencia y la
construccin de sus proyectos futuros y la toma de decisiones de los hijos
que genera mucha angustia y temor en los adultos.

Los padres responsables propician espacios para que sus hijos e
hijas vayan adquiriendo una libertad y autonoma gradual, para
que puedan defenderse en la vida sin depender ni econmica, ni
emocionalmente de otras personas.
Saber crear un clima familiar donde las decisiones se tomen tras
dialogar y tras escuchar las razones de todos es un buen primer
paso.
En el grupo familiar, la tolerancia se manifiesta en las
situaciones y conflictos que dinamizan la convivencia cotidiana
y no solo en las decisiones importantes.
4.2. El medio familiar. Estructura y dinmica

familiar
Regular conductas por medio de lmites y reforzadores
positivos
Familia
Primeros lazos afectivos

Identidad de una persona
Organizacin social ms elemental
Cuidado y proteccin
Proceso de socializacin

familiar
El rendimiento escolar es el resultante de un gran
nmero de variables.
Personales
Sexo y nivel
Problemas
sensoriales
Autoconcepto
Actitud ante los
valores
Confianza en el
futuro
Familiares
N de hermanos
Estudio de padres
Ocupacin
familiar
Comunicacin
familiar
Expectativa de
estudios
Ayuda prestada a
los hijos
Inestabilidad
laboral
Problemas
maritales y
familiares
Escolares
Motivacin
personal
Dinmica de la
clase
Integracin en el
grupo
Relacin tutorial

familiar
La familia ejerce gran influencia en toda la vida escolar de los
estudiantes. Los padres pueden ser facilitadores pero tambin

obstaculizadores.
Debe existir coherencia en las actitudes paternas, por lo tanto la
falta de estabilidad y tranquilidad en una familia genera un clima

de inestabilidad y desunin.
Negativo
Positivo
Nivel
alcanzado
Fracaso
escolar.
Nivel de
rendimiento no
alcanzado

familiar
Familia tradicional
Un modelo convencional de padres (pareja heterosexual) con hijos y numerosos
modelos deficitarios (soltera, viuda, etc.).
Sistema estable, con o sin conflicto. Sin derecho a desvinculacin entre los padres.
Doble asimetra de roles:
-Mujer/Varn: mujer propiedad del esposo.
-Hijos/Padres: hijos propiedad de los padres.
Valores:
-Fecundidad: alto nmero de hijos.
-Entrega/sacrificio (madre).Trabajo (padre).
En el contexto cercano de las familias extensas de ambos padres.

familiar
Familia actual
La pareja es slo una opcin (familias monoparentales). Puede ser htero u
homosexual.
Libertad de la pareja para vincularse y desvincularse.
Valoracin de la pasin, intimidad y cuidados.
Roles ms simtricos:
-Hombre/Mujer.
-Padres/Hijos.
Valores:
-Bienestar personal.
-Propio currculum.
-Con o sin hijos.

familiar
La modernizacin ha impactado en la estructura y
funcin de las familias chilenas, afectando la

socializacin de los hijos y su educacin.
En cuanto a los hijos/as pertenecientes a familias
que presentan violencia intrafamiliar, un estudio

realizado en Nicaragua muestra que un 63% de los
hijos de familias con este problema repiten aos
escolares o abandonan la escuela en promedio a los 9
aos de edad.

familiar
Nuevos riesgos
Prioridad del propio currculum y trabajo: No disponibilidad para el
SISTEMA DE CUIDADOS.
Temporalidad de las relaciones de pareja y dificultad para usar el derecho a
la desvinculacin: Frecuentes convivencias a distancia o parejas de fin de
semana y lejana de las familias extensas.
Los hijos no tienen UN LUGAR:
Momento adecuado para nacer.
Tiempo con los padres para cuidarse y jugar.
Construccin pesimista del mundo, la vida y el amor.

familiar
Factores que disminuyen el rendimiento:
Hijos/as de familias negligentes.
Familias con un solo padre o familias disfuncionales.
Familias disfuncionales incompletas, con
manifestaciones de agresividad, mala integracin
social y familiar, rechazo e irresponsabilidad en el
cuidado y atencin de sus hijos y con presencia de
alcoholismo.
Manifestaciones conductuales desadaptativas.

familiar
Factores que favorecen el rendimiento:

Buena organizacin familiar
Orientacin a alcanzar metas
Tendencia a la religiosidad
Cohesin familiar
Ambiente familiar clido y sin discordias
Padres competentes y estimuladores
La ayuda otorgada por los padres para un buen desempeo
escolar, el refuerzo dado a las notas y las expectativas de un

buen rendimiento del hijo ayudan y colaboran para que este
ltimo se desempee mejor en la clase.

familiar
Rol de los padres:
Compromiso y participacin en la familia desde la enseanza preescolar
hasta la enseanza media o universitaria para que as les vaya bien.

Preocupacin por el desarrollo integral y armnico de sus hijos.
Trabajar en conjunto con la institucin educacional y converger para
garantizar la estabilidad y el equilibrio para una formacin adecuada de

nios y adolescentes con bases cognitivas slidas y con una formacin que
prometa xitos laborales y profesionales.
Es un hecho aceptado casi universalmente que la participacin de los
padres y de las familias en el proceso educativo de los hijos mejora de

manera significativa su rendimiento.
4.3. El medio familiar. Actitudes y conductas de los

padres
Estilos de disciplina:
Autoritario
Chantaje emocional
Permisivo
Democrtico
Negligente o indiferente
4.3. El medio familiar. Actitudes y conductas de los padres
1. Autoritario
A obedecer
y callar!
Estilo autoritario
Valoran el control y la obediencia incuestionable
Origen de la norma externo o en padres: quien la
obedece no participa en la elaboracin.
No se explica la norma, ni su sentido: obedece y
calla, porque lo digo yo, siempre ha sido as,
cuando seas mayor lo entenders, t no tienes nada
que entender, hazlo y punto, porque s, soy un
mandao, etc.
Si es con afecto, suele producir sobreproteccin: hpercontrol, hper-ayuda, falta de autonoma.
El hijo/a tiende a verse como PROPIEDAD y como un
ser que debe responder al PROYECTO DE LOS PADRES.

padres
2.Chantaje emocional
Si no lo
haces, no te
quiero
Chantaje emocional
Chantajista: control emocional. Mantiene el control a
travs del chantaje emocional, con amenazas de retirada

de amor y con premios emocionales/relacionales.
Expresiones tpicas: si no lo haces te dejar de querer,
me morir si.., no duermo si, no querrs hacer
sufrir a tus padres, etc.
Es ms grave si es incoherente/caprichosa, si oscila entre
la aceptacin y el rechazo, si fomenta sentimientos graves
de culpa por los efectos negativos en los padres, etc.
Se asocia con la inmadurez y la dependencia emocional, la
inseguridad, la ansiedad, la culpa, etc.
Los padres pueden combinar autoridad/chantaje

padres
3.Permisivo
Ya aprender
cuando sea
mayor
Estilo permisivo
Se caracteriza por NO normas, NO vigilancia, NO sanciones...
Valoran la autoexpresin y autorregulacin.
Consultan a los hijos sobre decisiones relacionadas con las normas y
pocas veces los castigan.

El no hacer lo que tendran que hacer puede ser por amor basado
en falsas creencias: Son muy pequeos, ya aprendern, se
educarn, La infancia est para disfrutar, no para trabajar,
esforzarse, Lo nico importante en la infancia es que jueguen,
Para un rato que estoy con l no le rio, Ya nos pidieron
demasiado a nosotros, La vida ya les obligar a aprender, Hay
que ser amigos de los hijos, Con el amor ya basta.
Se puede dar por falta de disponibilidad/comodidad de los padres. O
por no ser los padres biolgicos (culpabilidad), etc.
4.Democrtico
Has de obedecer
por estas razones,
que son todas para
tu bien futuro
Estilo democrtico
Valoran la individualidad de sus hijos, pero tambin subrayan
las limitaciones sociales.

Confan en su capacidad para orientarlos, pero tambin
respetan las decisiones de independencia, los intereses, las
opiniones y la personalidad de los nios.
Son cariosos e indulgentes, pero tambin exigen buen
comportamiento.
Mantienen con firmeza las normas e imponen con sensatez
castigos limitados cuando es necesario.
Contexto de relacin clida y de apoyo.
Explican el razonamiento en el que se basan sus posturas y
promueven el intercambio verbal.
5. Negligente o indiferente
Ah! Pero
tena hijo?
Estilo negligente o indiferente

Provocada por la tensin o depresin parental.
Se enfocan en sus propias necesidades y no en las de
sus hijos.

Maccoby & Martin, 1983
Afecto y comunicacin/control y exigencias
Afecto y comunicacin
Control y
exigencias
Alto
Bajo
Alto
Democrtico
Autoritario
Bajo
Permisivo
Indiferente
4.3. El medio familiar. Actitudes y conductas de

los padres
Qu consecuencias tendrn estos estilos sobre

las conductas y el rendimiento escolar de sus
hijos?
ESTILOS EDUCATIVOS Y
PERSONALIDAD FUTURA DE LOS
HIJOS
Democrtico
Confianza en ellos mismos
Buena actitud y rendimiento
escolar
Buena salud mental
Escasos problemas de
conducta
Autoritario
Poca confianza en ellos
mismos
Obedientes y orientados al
trabajo
A veces hostiles y
rebeldes
Problemas depresivos
Mayor tozudez en el
pensamiento
Permisivo
Confianza en ellos mismos
Poco malestar psicolgico
Problemas de conducta
y abuso en el consumo
de drogas
Indiferentes
Problemas escolares
Problemas de ajuste
psicolgico
Muchos problemas de
conducta y abuso en
consumo de drogas

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Factores intervinientes en el aprendizaje

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Trabajo: Caractersticas de los profesores efectivos

1.2. El profesor: estilos de enseanza.

Tiene como base el Conductismo: lo importante era el rendimiento, el

Unos objetivos de carcter operativo: observables y medibles.

Los contenidos estaban predeterminados y cerrados.

Las tareas se centraban en la repeticin e imitacin de modelos.

La evaluacin era bsicamente cuantitativa.

1.2. El profesor: estilos de enseanza.

Tiene como base el Constructivismo: centrado en lo experiencial, en el

la reproduccin; tambin prima ms el componente ldico recreativo.

1.2. El profesor: estilos de enseanza.

1.2. El profesor: estilos de enseanza.

1.2. El profesor: estilos de enseanza.

1.2. El profesor: estilos de enseanza.

1.2. El profesor: estilos de enseanza.

Cules sern las

1.2. El profesor: estilos de enseanza.

1.2. El profesor: estilos de enseanza.

5. Expone hechos y opiniones

Conducta verbal del

Acepta los sentimientos

8. Respuesta ante una pregunta del profesor

1.2. El profesor: estilos de enseanza.

1.3. El profesor: autoestima de los profesores

1.3. El profesor: autoestima de los profesores

pensamientos, sentimientos, emociones, y con su cuerpo.

no a las necesidades superfluas.

1.3. El profesor: autoestima de los profesores

Se acepta a s mismo como es, sin

1.3. El profesor: autoestima de los profesores

juicios, valoraciones de las propias producciones o expresiones, desconsideraciones, ausencias

1.3. El profesor: autoestima de los profesores

Distorsin valorativa general: sobreestimacin de los dems por subestimacin propia.

1.3. El profesor: autoestima de los profesores

Dificultad para desarrollar en s y en el alumno un rol de investigador,

1.3. El profesor: autoestima de los profesores

Opcin por la rutina como medio seguro.

Aplicacin recetaria de lo aportado por figuras de autoridad.

Hipervaloracin de personas reconocidas, cientficos de reconocido prestigio.

Valoracin de rendimiento acadmico por encima de la percepcin de actitudes, procesos y

Menor presencia de recursos metodolgicos que favorezcan un clima de aprendizaje especialmente

orientado a la promocin de la autoestima de los alumnos.

1.4. El profesor: las expectativas sobre el xito y

1.4. El profesor: las expectativas sobre el xito y

(George Bernard Shaw, Pigmalin, 1912).

1.4. El profesor: las expectativas sobre el xito y

1.4. El profesor: las expectativas sobre el xito y fracaso de los

Las expectativas del profesor suponen uno de los factores

1.4. El profesor: las expectativas sobre el xito y fracaso

1.4. El profesor: las expectativas sobre el xito y

educador influyen positivamente en el alumno.

1.4. El profesor: las expectativas sobre el xito y fracaso

1.4. El profesor: las expectativas sobre el xito y fracaso

ellos mismos mostrando impaciencia, o rpidamente pasan a preguntar a otros

Qu dan a entender de esta manera?

1.5. El profesor: perfeccionamiento y capacitacin

1.5. El profesor: perfeccionamiento y capacitacin

la educacin llevaron el gobierno a fortalecer el trabajo

1.5. El profesor: perfeccionamiento y capacitacin