CURSO:TEORAS

CURSO:TEORAS DEL
DEL APRENDIZAJE
APRENDIZAJE
TEMA:
TEMA: CONDUCTISMO
CONDUCTISMO
Dra. BERTHA ELIZABETH RAMIREZ ROMERO

Chimbote - Per
Junio - 2015

Perspectivas sobre aprendizaje

humano(adaptado de Pozo,1996).
Enfoque

Asociacionismo OrganicismoEstructuralismo.

Sujeto
(alumno)

Pasivo

Activo

Origen del
cambio

Externo

Interno

Naturaleza del
cambio.

Cuantitativa

Cualitativa

Mecanismo

Asociacin

Reestructuracin.

Enfoques:
-Conductistas.
C

-Cognitivistas.
-Constructivistas.

-Humanistas.
-Histrico-cultural.

PARADIGMA COGNITIVO
Proyecciones de aplicacin al campo educativo
J. Bruner

D. Ausubel
1

Deja muy en claro que desde siempre

vivimos en la cultura, la cultura da
forma a la mente, la educacin no es
una isla, sino parte del continente de
la cultura.

El aprendizaje significativo es la
va por la cual las personas
asimilan la cultura que los rodea,
idea claramente coincidente con
Vigotsky y a su vez, describe un
proceso muy similar a la
acomodacin de Piaget

Enfoque cognitivista.
Las premisas tericas ms evidentes :
Gestalt.
Epistemologa gentica.
Histrico cultural.
Enfoque sociogentico. constructivista.
Procesamiento de la informacin.

Procesamiento de la informacin
Tratan de: adquisicin, procesamiento,
organizacin y el uso de la
informacin.
Los procesos cognoscitivos tales como la
sensacin, la percepcin, la atencin, la memoria,
el pensamiento, etctera, son considerados como
etapas, momentos o eslabones de un nico
proceso; el procesamiento de la informacin.

Cul es el problema fundamental

de este enfoque?
Las representaciones mentales.

Cul es el papel del profesor?

Organizador de las experiencias de los
alumnos para ser activo, aprenda a pensar a
aprender.
Su papel se centra especialmente en
confeccionar y organizar experiencias
didcticas.
El maestro debe permitir a los alumnos
experimentar y reflexionar sobre tpicos
definidos de antemano o que emerjan de las
inquietudes de los alumnos, con un apoyo y
retroalimentacin continuas.

David P.Ausubel
Nueva York, 1918- )
Psiclogo y pedagogo estadounidense
Estudi en la Universidad de New York;
Seguidor de Jean Piaget

Obras
AusubelD.P. (1960). The use of advance organizers in the learning and
retention of meaningful verbal material. Journal of Educational Psychology,
51
Ausubel, D. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New
York: Grune & Stratton.
Ausubel, D. (1978). In defense of advance organizers: A reply to the
critics. Review of Educational Research, 48,
Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Educational Psychology:
A Cognitive View (2nd Ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston

Teora del aprendizaje significativo:

(D.Ausubel)
Todo el aprendizaje en el aula posee dos dimensiones : dimensin
repeticin-aprendizaje significativo y dimensin recepcindescubrimiento.
Relacionar el nuevo material de aprendizaje con su estructura de
conocimiento existente y que la tarea de aprendizaje en s sea
potencialmente significativa para el estudiante.
Es importante concebir el aprendizaje como proceso: el estudio de
la adquisicin, retencin y transferencia del aprendizaje.

El aprendizaje implica una reestructuracin activa de las

percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz
posee en su estructura cognitiva
El alumno es un procesador activo de la informacin
mediante un aprendizaje sistemtico y organizado.

 La inclusin es el proceso de vinculacin de la

informacin nueva con segmentos preexistentes de la

estructura cognoscitiva del que aprende
Los organizadores previos pueden facilitar la
incorporacin y la retencin del contenido del material
porque:
*Esclarecen y extraen los conceptos.
*Suministran afianzamiento ptimo.
*Evitan la memorizacin mecnica del material.

Aprendizaje significativo.
D. Ausubel
crea
Estructura cognitiva
con la

Rel. sustantiva

supon
e
Condiciones
una

Actitud

una

resultado de la
Asimilacin

Inclusin

parte de
Organizadore
previos

puede
ser
Combinatoria

Significacin
unas potencial
entr
del
Supraordenadacom
con
e
Material
o
Subordinada
Nueva inform. Ideas previas
sirve para
la
Puentes
cognitivo

CONDICIONES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

INFORMACION ESENCIAL RELACIONADO CON EL

CONOCIMIENTO PREVIO.
EL MATERIAL A APRENDER DEBE TENER
SIGNIFICATIVIDAD LOGICA O POTENCIAL.
DISPONIBILIDAD DEL ALUMNO PARA APRENDER

EL APRENDIZAJE SEGN AUSUBEL

De acuerdo al alumno:
(como lo incorpora a su
estructura cognoscitiva)
Memorstico: puntual
Significativo: conocimiento
previo. Niveles superiores
de comprensin de la
informacin

De acuerdo a la
estrategia de enseanza:
Receptivo: internaliza la
informacin. Puede ser
memorstico o significativo.
Por descubrimiento: El
contenido de la informacin
de aprender no se da en su
forma final.

Proceso de enseanza:
Aprendizaje significativo por recepcin.
a) Presentar la informacin al alumno como debe ser aprendida,
en su forma final (recepcin).
b) Presentar temas usando y aprovechando los esquemas previos
del estudiante.
c) Dar cierta informacin al estudiante provocando a que ste por
s mismo descubra un conocimiento nuevo (descubrimiento).
d) Proveer informacin, contenidos y temas importantes y tiles
que den como resultado ideas nuevas en el alumno.
e) Mostrar materiales pedaggicos de forma secuencial y
organizada.
f) Hacer que haya una participacin activa por parte del alumno.

Acciones de los estudiantes

-Recibir un tema, informacin del docente en su forma
final, acabada (recepcin).
-Relacionar la informacin o los contenidos con su
estructura cognitiva (asimilacin cognitiva).
-Descubrir un nuevo conocimiento con los contenidos
que el profesor le brinda (descubrimiento).
-Crear nuevas ideas con los contenidos que el docente
presenta.
-Organizar y ordenar el material que le proporcion el
profesor.

Caractersticas
de los materiales de apoyo
La) Las partes del material de enseanza tienen
que estar lgicamente relacionadas.
b) Prever que los materiales puedan relacionarse
con los conocimientos previos del alumno.
c) Proveer un puente de conocimiento entre la
nueva y la previa informacin. (organizador
previo).

Tipos de evaluacin
La evaluacin diagnstica se usa al principio de un curso o
unidad y se realiza para conocer cules son los conocimientos
que el alumno posee de cierto curso, perodo o unidad.
(examen escrito)
La evaluacin formativa es la que se lleva a cabo en el
transcurso del curso o perodo.(Formativa se emplean
exmenes escritos, trabajos, prcticas, investigaciones,
proyectos, ensayos, etc.)
La evaluacin final :resultados de aprendizaje finales del
estudiante. (Examen escrito u oral, proyecto, ensayo, etc)

Factores externos
El clima psicolgico del saln de clase
Medio ambiente.
Niveles de desarrollo intelectual de los
alumnos.
Objetos.
Factores motivacionales (extrnsecos)

Jerome Bruner
-Nueva York 1 de octubre 1915 ), es un Psiclogo
estadounidense.
Graduado en la Universidad de Duke en 1937.Despus se
march a la Universidad de Harvard, donde consigui en
1941su doctorado en Psicologa.
En 1960 fund el Centro de estudios de la Universidad de
Harvard y, fue quien impuls la psicologa cognitiva.
Su teora cognitiva del descubrimiento, desarrolla, entre
otras, la idea de andamiaje, la cual retoma de la Teora Sociohistrica deLev Vigotski.

Obras destacables:
Hacia una teora de la instruccin(1972)
Accin, pensamiento y lenguaje(1984)
El habla del nio(1986)
La importancia de la educacin(1987)
Actos de significados(1991)
La educacin, puerta de la cultura(1997)
La fbrica de Historias. Derecho, literatura, vida (2003 al
espaol)

La categorizacin est estrechamente relacionada con

procesos como la seleccin de informacin, generacin de
proposiciones, simplificacin, toma de decisiones y
construccin y verificacin de hiptesis.
El aprendiz interacta con la realidad organizando los inputs
segn sus propias categoras, posiblemente creando nuevas, o
modificando las preexistentes.
Las categoras determinan distintos conceptos. Es por todo
esto que el aprendizaje es un proceso activo, de asociacin y
construccin.

Distingue dos procesos relacionados con la categorizacin:

Concept Formation (aprender los distintos conceptos):
- 0 a 14 aos
Concept Attainment (identificar las propiedades que
determinan una categora). A partir de los 15 aos.

Modos de Representacin:
1. Representacin enactiva: (fase sensomotora de Piaget en la cual se fusionan
la accin con la experiencia externa).
2. Representacin icnica: (la imagen).
3. Representacin simblica: (Un smbolo
arbitrario que en su forma no guarda
relacin con la cosa representada).

Aspectos de la Teora de la
Instruccin.
1. La predisposicin hacia el aprendizaje.
2. El modo en que un conjunto de
conocimientos puede estructurarse de
modo que sea interiorizado lo mejor
posible por el estudiante.
3. Las secuencias ms efectivas para
presentar un material.
4. La naturaleza de los premios y castigos .

Interprete segn J. Bruner:

J. BRUNER. Teora instruccional.

determinar

Aprendizaje por
descubrimiento
especificar

ESTRUCTURAS Condiciones
E CONOCIMIENTOS
PTIMA
tener en
cuenta
relacin

IDEAS
RESENTADAS

de

sugerir

Orden de
presentacin

Estrategias de:
1-Bsqueda simultnea
2-Bsqueda sucesiva.
3-Enfoque conservador
4-Enfoque al azar

otorgar
Recompensa
y castigo

acuerdo a

con
uso

Desarrollo
cognitivo del
alumno

Evaluacin
apoyar
Andamiaje

Proble
RIM
mas
signifiquen
desafo
s
Bsqueda
s

Implicaciones de la teora de
Bruner en la Educacin:
Aprendizaje por descubrimiento: descubran relaciones entre
conceptos y construyan proposiciones.
Dilogo activo: (p.ej., aprendizaje socrtico).
Formato adecuado de la informacin:
Currculo espiral: el currculo debe organizarse de forma espiral,
es decir, trabajando peridicamente los mismos contenidos, cada vez
con mayor profundidad.
Extrapolacin y llenado de vacos: nfasis en las habilidades de
extrapolacin y llenado de vacos en los temas por parte del
estudiante.
Primero la estructura: ensearle a los estudiantes primero la
estructura o patrones de lo que estn aprendiendo, y despus
concentrarse en los hechos y figuras.

Valoracin crtica:
Incorporan elementos y conceptos valiosos de otras
teoras anteriores que son aportes cientficos
indiscutibles.
Posee una slida base investigativa que ha
propiciado la realizacin de mltiples trabajos
cientficos con sus consiguientes resultados en
funcin de enriquecer la teora con carcter
interdisciplinario, como por ejemplo, los aportes de
la metacognicin en el aprendizaje (E.Mart, 1995).

Valoracin crtica:
Como todo enfoque cientfico no posee un
carcter homogneo, pues proliferan teoras
de diferentes autores.
Enfatizan en lo tecnolgico experimental, en
detrimento de lo personolgico.
Lo grupal y lo interactivo en el aprendizaje no
es destacado por algunos autores al resaltar en
demasa lo interno de dicho proceso.

Perspectivas sobre aprendizaje

humano(adaptado de Pozo,1996).
Enfoque

Asociacionismo OrganicismoEstructuralismo.

Sujeto
(alumno)
Origen del
cambio

Externo

Interno

Naturaleza del
cambio.

Cuantitativa

Cualitativa

Mecanismo

Asociacin

Reestructuracin.

1. Elabore procedimientos y condiciones de una

clase, de contenido X, con empleo de las teoras
de Ausubel o J.Bruner.
2. Valoren y argumenten esos procedimientos y
condiciones desde su experiencia como
docentes.
Apyese en el libro: Los paradigmas de
aprendizaje.

Seminario: Por equipos seleccionen a un

alumno
con
dificultades
en
el
aprendizaje y:
1- Defienda un sistema de actividades
para ayudar a eliminar las dificultades
de aprendizaje de ese alumno.
2- Valore las actividades desde uno de los
dos enfoques estudiados.(Designacin
del profesor)

1. Complete: He aprendido
2- Diga tres ideas bsicas de esta clase
dignas de resaltar.
3- Qu necesitas cambiar en tu trabajo?

Concepciones contemporneas sobre el

aprendizaje humano.
Sumario: Concepcin cognitivista del
aprendizaje: Estrategias de aprendizaje. R.
Feuerstein. Programa de enriquecimiento
instrumental
Objetivo: Argumentar el empleo de los aportes
del enfoque cognitivista a una clase.

Estrategias de
aprendizaje
Comprenden
el conjunto de
procesos, acciones,
procedimientos y recursos que
los/las estudiantes despliegan
intencionalmente para hacer
ms eficiente su aprendizaje

Estrategias de aprendizaje

COGNITIVAS

Repeticin
Repeticin
Organizacin
Organizacin
Elaboracin
Elaboracin

PROCESAMIENTO
DE LA INFORMACIN

METACOGNITIVAS

Reflexin,
Reflexin,
conocimientos
conocimientos
metacognitivos
metacognitivos
Regulacinde
delos
los
Regulacin
procesoscognitivos
cognitivos
procesos

CONTROL Y DIRECCIN
ESTRATGICA DEL
APRENDIZAJE

AUXILIARES

Distribucinyymanejo
manejo
Distribucin
derecursos
recursosde
deapoyo
apoyo
de
internos
y
externos
internos y externos
Controlemocional
emocionalyy
Control
motivacional
motivacional

APOYO AL
PROCESAMIENTO
COGNITIVO

Factores que condicionan

el uso de estrategias en
el aprendizaje

N-Naturaleza de las metas de

aprendizaje
G-Grado de control y regulacin que
precisan las tareas
N-Nivel de incertidumbre de la tarea
de aprendizaje (carcter problmico)
C-Complejidad de la secuencia de
acciones

Etapas de enseanzaaprendizaje de
Pre-evaluacin
D-Descripcinestrategias
explicacin
M-Modelacin (Ej. Pensar en voz alta)
P-

P-Prctica verbal
P-Prctica guiada, bajo control, reflexiva
P-Prctica de dificultad progresiva
P-Post-evaluacin
G-Generalizacin y transferencia

METACOGNICIN
E

l conocimiento sobre el propio

funcionamiento psicolgico, es este
caso, sobre el aprendizaje. Es decir, ser
conscientes de lo que se est haciendo,
de tal manera, que el sujeto pueda
controlar eficazmente sus propios
procesos mentales.

Reuven Feuerstein.(1948)Teora
de la Modificabilidad Estructural
Cognitiva
-Director del Hadassh-Wizo-Canad Research
Institute,Jerusalen
-Discpulo de J.Piaget.
-Innovador en el campo de la Psicologa y la Educacin
Especial.
-Su teora de la Modificabilidad Estructural Cognitiva es
ms amplia que Procesamiento de Informacin. Es la base
de su Programa de Enriquecimiento Instrumental.
-xitos del programa: Israel(80), E.U(81),Venezuela( 89).

La fuerza de la EAM est en

su base terica que incluye
una comprensin profunda de
los procesos cognoscitivos y
el aprendizaje que stos
implican. R.Feuerstein.

2.- Estrategias Instrumentales

Programa de Enriquecimiento Instrumental

Reuven Feuerstein
La teora de Reuven Feuerstein surgi en
Israel en 1948. En esa fecha comenz una
migracin importante de israelies que hasta
entonces se encontraban, despus de huir
de la guerra o de ser expulsados de su tierra
u hogar en el Norte de Africa, Argelia y el sur
de Francia

 El Gobierno le encarg a Feuerstein evaluar a

los nios que llegaban y que haban perdido a
sus padres, vivido en campos de concentracin
o experimentado la extrema pobreza.
La evaluacin de estos "nios de las cenizas",
cmo se llam a esta pequea poblacin, mostr
que un alto porcentaje de ellos qued bajo la
norma establecida por los sistemas tradicionales
de evaluacin de la inteligencia. Fueron
catalogados como deficientes mentales, por lo
que deberan recibir lo que su condicin les
permita y nada ms.

 Frente a estos, Feuerstein, defendi la idea

de que el ser humano puede cambiar. Segn
l, la causa de la "mala inteligencia" se deba
a un dficit cultural. Estos nios no haban
tenido un hogar donde pudieran recibir
principios y tampoco tenan races.
Para demostrarlo desarrollo su concepto de
la "Experiencia de Aprendizaje Mediado"
(E.A.M.) y aplic experimentalmente en ellos
el Programa de Enriquecimiento
Instrumental (P.E.I.).

 Despus de tres aos de evaluacin concluy que

estos nios tenan capacidad de aprendizaje pero
que sta requiere, ante determinadas circunstancias,
una intervencin especfica o mediada.
Paralelamente implement el estilo de mediacin en
nios con problemas genticos (especialmente con
sndrome de Down). Se comprob tambin que
podan aprender y que no haba que asumir con ellos
una posicin predeterminada que les limitara el
aprendizaje.
Desde entonces, la teora de Feuerstein ha recorrido
el mundo.

Parte del siguiente concepto de inteligencia:es la capacidad

de utilizar la experiencia pasada para adaptarse mejor a
nuevas situaciones. La capacidad de beneficiarse de la
experiencia anterior es importante.

Rechaza de plano la clasificacin de los sujetos con

bajo rendimiento en los coeficientes
intelectuales(C.I.) como reflejo de n nivel de
ejecucin permanente estable.
Considera la inteligencia como un proceso dinmico
de autorregulacin, capaz de dar respuesta a la
intervencin de los estmulos ambientales.

 En mi opinin la inteligencia no es medible, ya

que no es ms que una disposicin de las
personas para utilizar lo que han aprendido y
aplicarlo. El concepto de medida no puede ser
empleado para el hombre y su actividad. Hay
quienes dicen aprendi veinte palabras en tres
minutos pero qu significa ello en realidad? No
es una medida de sus capacidades. Medir lo
inexistente, no es la interpretacin de una medida
fija del individuo, que sera inmutable. Esto es
absolutamente falso, y por lo tanto evitamos con
mucho cuidado con el trmino medida y lo
substituimos por evaluacin. Debemos ser
modestos delante del organismo humano que no
es predecible. Sin embargo la modificabilidad es
evaluable. Esto es necesario.

Modificabilidad Estructural
Cognitiva
Capacidad nica del organismo humano para cambiar
la estructura de su funcionamiento cognitivo.
Se refiere al desarrollo de las estructuras cognitivas de
los sujetos con problemas de rendimiento y al aumento
del potencial de aprendizaje de los individuos con
privacin cultural.

La modificabilidad es una opcin para todos los

individuos incluso para aquellos cuyas condiciones
estn determinadas por factores fisiolgicos o ciertas
condiciones del cerebro. En un comienzo el cerebro se
tena como un rgano inmutable. Se ha descubierto
que aquella teora es falsa; las ciencias neurolgicas y
psicolgicas postulan su alto nivel de plasticidad. La
relacin de dependencia entre el cerebro y su
funcionamiento ha cambiado, el cerebro determina
nuestro comportamiento, tanto como ste a aquel.
El cerebro acta bajo la presin y responde con nuevas
alternativas ante la necesidad. Diversas investigaciones
que hemos realizados nos han permitido demostrar que
la modificabilidad del ser humano es posible .

Adems de la base cientfica, presento esta teora

como la expresin de una creencia, generada por una
necesidad de ver al ser humano desde una
perspectiva optimista. Utilizo la palabra creencia
como el factor energtico que me impulsa a buscar
las cosas.
Sin el lado cientfico la creencia no podra hacerse
eficaz. Mi experiencia en el tratamiento de nios que
en 1945 quedaron internamente del todo destruidos
me ha permitido comprobar que el ser humano es
capaz de adaptarse a nuevas condiciones de vida y
salir adelante. Aquellos nios parecan cenizas del
holocausto, haban perdido todo, padres, hermanos,
amigos; no crean en s mismos ni en el mundo, ni en
Dios. No poda acercarme a ellos sin tener fe en que
podran sobrevivir a aquellas terribles condiciones.

Experiencias de aprendizaje mediado.

-El desarrollo cognitivo es producto de la

exposicin directa del nio al mundo y de las

experiencias mediadas a l.
-La interaccin mediada es intencional y
trascendente.
-Se orienta a la enseanza de proceso de de solucin
de tarea.
-El mediador debe superar dificultades que presenta
el material y en ocasiones cometer errores.
-El alumno se percate que las tareas son
difciles,reclama esfuerzo

 La transmisin cultural es la forma de

continuidad de la Humanidad. Corresponde a la
necesidad humana de verse proyectada en el
tiempo, no solo a travs de los silenciosos
cromosomas, sino por sus modelos de vida, sus
valores. El ser humano no es slo el producto de sus
genes, es la suma de todas las experiencias de la
humanidad. De generacin en generacin se
transmiten pensamiento, valores, deseos, sueos,
fantasas, una forma de organizar la realidad. La
cultura se transmite por intermedio de un adulto
intencionado que selecciona, relaciona y organiza los
estmulos de aproximacin a la realidad para
ponerlos a disposicin del individuo. A esto
llamamos proceso de mediacin

Programa de
Enriquecimiento
Instrumental (P.E.I.).
El Enriquecimiento Instrumental (EI) es un
programa para el aula, compuesto por ejercicios
graduales y consecutivos contenidos en una sola
hoja que le es dada al alumno.

Son 14 instrumentos enfocados cada uno a

corregir y desarrollar los prerequisitos del
aprendizaje.
Cada instrumento consta de una veintena de
pginas, sin contenido curricular que cubren
todas las modalidades (grficas, verbales,
pictricas, simblicas...)
Requieren para su resolucin del aprendizaje
por descubrimiento aplicando relaciones,
reglas, operaciones, estrategias, formulacin
de principios y su generalizacin a las reas
curriculares y vida cotidiana

ASPECTOS CLAVES
El programa modifica la estructura cognitiva para
mejorar las habilidades de adaptacin y aprendizaje.
Las tareas se construyen para que permitan el
desarrollo de procesos mentales superiores de
cualquier estudiante, de cualquier individuo.
Los cientos de ejercicios que componen el programa
se adecuan a una amplia gama de deficiencias en el
aprendizaje mediado, que pueden ocurrir en cualquier
familia.
El "mediador" aplica las tareas a un nmero cada vez
creciente de campos de aplicacin.
El programa alcanza un doble propsito en los campos
de educacin tecnolgica y entrenamiento vocacional.
El programa de EI est diseado para alcanzar sus
resultados en una amplia gama de situaciones.
El mejoramiento persiste y se intensifica an despus
de terminado el programa.

Objetivos especficos:
-Corregir las funciones cognitivas deficientes.
-Adquisicin de vocabulario,conceptos, operaciones y
relaciones relevantes entre las distintas actividades del
programa.
-Formacin de hbitos de trabajo.
-Desarrollo de la motivacin intrnseca.
-Desarrollo del insight o pensmiento reflexivo.
-Cambiar la autopercepcin del sujeto con necesidades
educativas especiales de recipiente pasivo a generador activo
de informacin.

Poblacin
-Sujetos privados culturales y desventajados socioculturales
con bajos rendimientos.
-Nios con culturas diferentes.
-Retrasados mentales educables.
-Bajo funcionamiento cognitivo a causa de sustratos
orgnicos y genticos.
-Normales con poca motivacin y conducta desorganizada
que requieren hbitos de trabajo,estrategias e insight.
-Estudiantes con dficit perceptivo y dificultades de
aprendizaje.
-Sujetos de sndrome traumticos y orgnicos.

Intervencin del educador en el P.E.I.

Para mediar:
La Intencionalidad y reciprocidad.-Yo estoy aqu, porque, quiero
ayudarte
La trascendencia (precisin y exactitud,para qu?).Lo que aprendo
trasciende el aqu y el ahora
Significados (bsqueda del por qu)-Por qu estoy en la escuela?
Sentimiento de competencia.-Lo puedes lograr y lo vas a lograr
Bsqueda de informacin y logro de objetivos. Individualizacin y diferenciacin psicolgica.-Respeto a la
individualidad.
Novedad y complejidad.Lo nuevo,la diferencia,y lo comn.
Optimismo.F en el individuo-Admitir que esa persona est en proceso
de cambio
Cambio estructural.-El individuo debe ser consciente de que puede
cambiar y debe cambiar- No me aceptes como soy

Mediacin del optimismo

Apoyo a la respuesta acertada (felicitacin,
contacto fsico)
Preguntas como: cmo has llegado a esa
solucin?, es verdad lo que dices pero, por
qu?, pensamos de modo distinto quiere cada
uno expresar su opinin?, qu otras tareas
puedes hacer que son parecidas en dificultad a
esta que has hecho tan bien?

Las preguntas del educador se

pueden clasificar como sigue:
1.- Preguntas dirigidas al proceso:
Cmo lo has hecho?
Qu estrategia has usado para resolverlo?
Qu dificultades has encontrado y cmo las
has resuelto?

2.- Preguntas que requieren precisin y

exactitud:
De qu otra manera se podra haber hecho?
Hay otras opciones?
Ests seguro de tu afirmacin?
Quieres precisar ms la respuesta?

3.- Preguntas abiertas para el pensamiento

divergente:
Hay alguna otra solucin a tu respuesta?
Cmo ha resuelto cada uno la dificultad?
Qu haras t en situaciones semejantes?
Por qu cada uno tiene sus respuesta
distintas?

4.- Preguntas que llevan a elegir estrategias

alternativas:
Por qu has hecho eso as y no de otra manera?
Puede haber respuestas igualmente vlidas?
Quieres discutir tu respuesta con la del
compaero?
Alguien ha pensado en una solucin distinta?

5.- Preguntas que llevan al razonamiento:

Tu respuesta est muy bien, pero Por qu?
Por qu has escrito o dicho eso?
Es lgico lo que afirmas?

6.- Preguntas para comprobar hiptesis o

insistir en el proceso:
Yo lo pensara mejor, prubalo.
Qu sucedera si en lugar de ese dato
tomaras otro?
Cada uno tiene su hiptesis, vamos a
comprobarlas.
Qu funciones mentales hemos ejercitado
con este ejercicio?

7.- Preguntas para motivar la generalizacin:

Qu hacemos cuando comparamos,
clasificamos?
Cundo se pone en prctica el principio
que hemos estudiado?
Qu criterios hemos usado para?
A partir de estos ejemplos, podemos
deducir algunos principios importantes?

8.- Preguntas para estimular la reflexin y controlar

la impulsividad:
Qu pasos te han sido necesarios para realizar la
tarea?
A qu se ha debido tu equivocacin?
Si lo hubieras hecho de otra forma hubieras ido
ms o menos rpido?
Un momento, djame pensar
Quieres repetir lo que acabas de decir?
Podras demostrarlo?
2

Estrategias cognitivas Ensear a pensar

OBJETIVOS DE APRENDO A PENSAR

Desarrollar en los alumnos el uso correcto de sus

capacidades cognitivas.

Mejorar el razonamiento lgico ... ejercicios de

entretenimiento

Desarrollar la conciencia de los propios procesos de

pensamiento, de modo que se puedan guiar con
mayor autonoma y sin excesiva dependencia de los
estmulos externos.

Favorecer la creacin y uso de estrategias de

pensamiento y de solucin de problemas, dando as
mayor riqueza y flexibilidad de desarrollo

Dominio personal

Asegurar la transferencia de significados cognitivos a

otras tareas y situaciones

Desarrollar actitudes de confianza en s mismos, de

autoestima y de motivacin hacia el desarrollo
intelectual.

Se quiere fomentar el respeto y la tolerancia mutua

Enseamos a los alumnos a pensar, a establecer relaciones entre
los datos, a deducir conclusiones o a inducir principios, a ser
lgicos en sus razonamientos. Podemos ensearles, adems, el
control de su propio pensamiento, dndoles instrumentos verbales y de comprensin - para dar razn de su propio
funcionamiento mental: operaciones puestas en juego, dificultades
debidas a determinadas funciones cognitivas, errores en el uso de
sus capacidades, etc

Diapositiva 2

LA ENSEANZA EN EL PARADIGMA COGNITIVISTA.

Orientada slo a dar conocimientos no es suficiente
Debe orientarse al desarrollo de habilidades de aprendizaje
Debe de desarrollar, adems, habilidades intelectuales,
estrategias e instrumentos para toda situacin de aprendizaje:
APRENDER A APRENDER.
Debe desarrollar las potencialidades cognitivas del alumno.

Debe conducir al alumno al aprendizaje significativo .

No slo aprender, sino aprender bien

1. Analizar y valorar la clase anexa( EspaolPrimaria y Geografa-Secundaria).

22-Identifiquen las orientaciones del profesor que
estimulan la formacin de estrategias de
aprendizaje en los alumnos.
3-Seale el tipo de estrategia que forma.
4-Valoren y argumenten los aportes cognitivistas
desde sus experiencias como docentes.

1-Puede utilizar o utiliza algunas de las

concepciones de R.Feuerstein en sus clases?
Con qu frecuencia?,Por qu?
Apyese en el material anexo:

1.Complete: Para profundizar este contenido

2- Qu conocimientos adquiridos en esta
clase aplicar en las mas?.
3- Diga con una palabra cmo se sinti en la
clase.
FUENTE: Dra. C: Aurora Rosario
Martnez Verde