Sei sulla pagina 1di 36

1.3.

INTERVENCIN PSICOEDUCATIVA PARA MEJORAR EL


AUTOCONCEPTO DE LOS ADOLESCENTES
Por su carcter prctico merece especial atencin el estudio
realizado por Elbaum y Vaughn en 2001(ver Miranda y cols., 2006)
en el que incluyeron los resultados de una revisin de 64 trabajos
publicados entre 1975 y 1997 sobre intervenciones educativas
encaminadas a mejorar el autoconcepto de los estudiantes con
problemas en el aprendizaje escolar. Los trabajos fueron
clasificados en 4 categoras:
1. Las intervenciones de counseling tienen como objetivo
fundamental mejorar la autopercepcin de los estudiantes
mediante actividades que incluyen entrenamiento en relajacin,
monitoreo conductual, visualizacin, entrenamiento en estrategias
de afrontamiento, entrenamiento en habilidades de comunicacin,
y biblioterapia (e.g., lectura y discusin de historias en las que se
plantean situaciones similares a las del objeto de la intervencin).

1.3. INTERVENCIN PSICOEDUCATIVA PARA MEJORAR


EL AUTOCONCEPTO DE LOS ADOLESCENTES (cont.)
2. Las intervenciones en el mbito acadmico no estn
encaminadas directamente a mejorar la autoestima, sino a
mejorar las habilidades acadmicas de los alumnos a travs
de la enseanza de estrategias metacognitivas, o de
metodologas educativas como tutora entre iguales,
aprendizaje cooperativo, y aprendizaje con ayuda del
ordenador.
3. Las intervenciones mediadas se distinguen por no ser
implementadas directamente sobre los alumnos, sino que
estn encaminadas a ensear a padres y profesores a adaptar
sus conductas para conseguir un efecto positivo en el
autoconcepto de los alumnos.
4. Las intervenciones en el dominio fsico incluyen actividades
fsicas sobre baile, juegos fsicos, y programas sobre
habilidades motrices, cuyo objetivo es mejorar el
autoconcepto fsico de los alumnos.
3

1.3.

- Definicin: La autoestima
- La autoestima se relaciona con el "xito
escolar" y con el "lugar de control.

1.4. ALGUNAS CONSIDERACIONES


SOBRE LA MADURACIN SEXUAL
Algunas investigaciones sealan que los aspectos principales
de la representacin del cuerpo adolescente son: la eficiencia
fsica y el atractivo corporal y que ambos se relacionan
estrechamente con otros aspectos no menos importantes de
ndole psicoafectiva como son el autoconcepto y la autoestima.
Gradualmente, los adolescentes se muestran atrados no slo
por su propio desarrollo y el de los otros sino por el sexo
opuesto.
El comportamiento sexual comienza mucho antes que la
pubertad, pero el desarrollo puberal en esta etapa posibilita el
mantenimiento de relaciones sexuales plenas.
La edad de inicio en las relaciones sexuales vara de un
adolescente a otro y depende de factores como: el gnero, la
educacin, la estructura psicolgica, las relaciones familiares y
la madurez biolgica.
5

Primeros flirteos (14-16 aos)

Implicaciones : Formacin sexual para la prevencin de


embarazos no deseados.
6

CONCLUSIONES en la formacin de la
identidad personal
En la adolescencia se produce una confusin
y crisis de la identidad (no estn convencidos
de lo que son ni de lo que quieren ser). No
tienen convicciones formadas y se refleja en
sus cambios en la forma de vestir, peinado,
gustos, intereses, etc.
Las sectas, las tribus urbanas, las bandas, etc.
se aprovechan de esta confusin para
captarlos.
7

FACTORES DE RIESGO en la formacin de la


identidad personal
Imagen corporal negativa.
Mayor capacidad de reflexin sobre si
mismo y sobre si mismo, lo que puede
provocar ideas depresivas al pensar en las
posibilidades negativas.
Problemas familiares.
Conflictos conyugales de los padres,
separaciones, problemas econmicos.
Baja popularidad entre los compaeros o
grupos de pares.
Baja competencia y rendimiento escolar.
8

FACTORES PROTECTORES en la
formacin de la identidad personal
Buenas relaciones con los padres y/o adultos
significativos.
Sensacin de pertenencia a un grupo de
pares que proporciona apoyo y contencin.
Sensacin de competencia o eficacia en
algn rea.

2. EL DESARROLLO SOCIAL EN LA
ADOLESCENCIA

2.1. LOS ADOLESCENTES Y LA FAMILIA


El logro de la independencia implica un replanteamiento de las relaciones de
los adolescentes con sus padres dirigido a construir mayor libertad y flexibilidad.
Estos cambios suelen provocar tensin y ansiedad, ya que los padres muchas
veces se resisten a cambiar reglas familiares que han funcionado bien en el
pasado.
La forma en que los padres se relacionan con sus hijos afecta de modo radical al
paso de adolescente a adulto.
Las encuestas revelan dificultades graves en apenas un 15 a un 20% de las
familias y que estas se producen con ms frecuencia en la primera adolescencia.
La mayora de los conflictos se centran en los quehaceres domsticos, los
horarios de vuelta a casa, las citas, las calificaciones, la apariencia personal y los
hbitos alimentarios. Son ms bien escasos los conflictos por temas relacionados
con los valores fundamentales, polticos, religiosos y sexuales (Hill, 1987).
A pesar de que la orientacin social primaria del adolescente se desplaza hacia
los iguales, el ncleo familiar puede favorecer o retrasar el paso de nio a adulto
y ayudar a hacer ms difcil el proceso de integracin social. La cuestin de que
padres e hijos discrepen no es tan grave ni preocupante como que no se logre
resolver tales discrepancias mediante el dilogo, la negociacin y el compromiso.
El afrontamiento del conflicto, no su evitacin o su aparente eliminacin mediante
la sumisin de alguna de las partes, favorece el desarrollo psicosocial y fomenta
los vnculos positivos (Miranda y Prez, 2005).
10

2.1.1. Tipologas de estilos parentales


Diana Baumrind (1967), basndose en observaciones realizadas en el
parvulario a lo largo de catorce semanas identific tres grupos de nios que
manifestaban distintos tipos de comportamientos:
--Grupo I: Este grupo estaba formado por nios-as que puntuaban ms alto
que los dems nios-as en las conductas que implicaban curiosidad o inters
por el acercamiento a situaciones nuevas, manifestaban autoconfianza,
autocontrol, jovialidad y buenas relaciones con sus iguales.
--Grupo II: En este grupo se encontraban los nios que eran mentirosos,
hostiles, tristes, irritables, vulnerables ante situaciones de tensin y
manifestaban conductas agresivas ante las interacciones con los iguales.
--Grupo III: Los nios que formaban este grupo eran nios menos
autocontrolados y con menor confianza en s mismos que los del grupo II, se
caracterizaban por su impulsividad, a la vez, que eran ms alegres y se
recobraban de las contrariedades con ms facilidad que los nios de otros
grupos.
11

2.1.1. Tipologas de estilos


parentales
Luego, Baumrind evalu el comportamiento de los padres en
el hogar por medio de tres procedimientos distintos:
entrevista, un procedimiento de observacin estructurada
sobre la enseanza de la madre al nio y una observacin
realizada en un perodo de juego libre. Esto permiti la
formacin de tres grupos de padres en funcin del nivel de
control (grado de coercin), exigencias o demandas
paternas y nivel de responsividad (estos grupos se
relacionaron posteriormente con los grupos de nios):
-- Grupo I, los "padres que mantienen una disciplina
autorizativa" son padres que responden a las demandas y
preguntas de sus hijos mostrando una gran atencin e inters
hacia sus descendientes. Es decir, tienen altos niveles de
responsividad, al tiempo que manifiestan afecto y apoyo
manteniendo un cierto grado de control empleando el
razonamiento, la alabanza, o la retira de la misma. Otra de las
condiciones para considerar la paternidad como autoritativa
es que los padres emplean una estilo comunicativo efectivo,
no caracterizado por el uso de los gritos, sino por una amplia
comunicacin comprensiva y bidireccional, analizando las
12
explicaciones de sus hijos.

2.1.1. Tipologas de estilos parentales (cont.)


-- Grupo II, los "padres que mantienen una disciplina autoritaria"
se caracterizan por considerar escasamente las peticiones de sus
hijos y por no responder a sus demandas, a la vez que, combinan
estas actuaciones con poco afecto y altos niveles de control firme
sobre sus descendientes. Manifiestan este control autoritario a
travs de conductas de coercin verbal, fsica y privaciones. Este
tipo de disciplina va acompaada de una comunicacin menos
efectiva ya que los padres no consideran el papel del nio en el
proceso disciplinar, ni dan pie a interacciones bidireccionales para
la resolucin de situaciones de conflicto paterno-filial.
-- Grupo III, los "padres que mantienen una disciplina permisiva o
indiferente", son descritos como padres de escaso y laxo control
parental, caracterizndose por una permisividad paterna hacia las
conductas y acciones del nio. Este escaso control se combina
con nulas demandas madurativas que los padres hacen al nio,
quizs por la escasa maduracin o implicacin de los padres en la
crianza, siendo muy poca la dedicacin a esta labor , ya que su
estilo comunicativo es poco efectivo y unidireccional.
13

2.1.1. Tipologas de estilos


parentales
BAUMRIND, 1967

ATRIBUTOS Y PRCTICAS PARENTALES

Estilo Autoritativo

--Demandas madurativas (expectativas de madurez).


--Atencin, e inters hacia el nio.
--Estilo comunicativo efectivo y bidireccional
--Crianza o cuidado afectivo
--Control autoritativo (niveles mediados)

Estilo Autoritario

--Indiferencia, poco atentos a las iniciativas infantiles.


--Menor demanda madurativa (pobres expectativas de madurez)
--Comunicacin menos efectiva e unidireccional
--Menor acto de crianza o cuidado afectivo
--Control autoritario (niveles altos)

Estilo Permisivo

--Menor demanda madurativa (pobres expectativas de madurez)


--Comunicacin poco efectiva y unidireccional
--Menor crianza o cuidado afectivo
--Control permisivo-control laxo (niveles bajos)

Conclusin: La paternidad autoritativa se podra resumir diciendo


que esta formada por la combinacin de niveles elevados de
responsividad paterna y ciertos niveles de exigencia. Consiste,
bsicamente en la triloga del afecto-control-democracia, ya que,
por una parte se produce aceptacin paterna y afecto, tanto el nio
como el adolescente se siente aceptado en su ncleo familiar y
sobre todo, se siente querido.
14

2.1.1. Tipologa de estilos


educativos paternos (Maccoby & Martin, 1983 )
CONTROL
+

CONTROL
-

AFECTO +

Democrtico

Permisivo

AFECTO -

Autoritario

Negligente

15

ESTILO

AUTORITARIO

NORMAS ABUNDANTES Y
RIGIDAS
EXIGENCIA SIN RAZONES

REBELDIA POR IMPOTENCIA

MS CASTIGOS QUE PREMIOS

ACTITUD DE HUIDA O ENGAO

CRTICAS A LA PERSONA

BAJA AUTOESTIMA Y ESCASA


AUTONOMIA

POCO CONTROL DE IMPULSOS DE


LOS ADULTOS
NO DILOGO NI NEGOCIACIN.

AGRESIVIDAD Y/O SUMISIN


16

ESTILO DEMOCRTICO

NORMAS CLARAS Y ADECUADAS


A LA EDAD
USO RAZONABLE DE PREMIOS Y
CASTIGOS
USO DEL REFUERZO VERBAL
POSITIVO
ESTIMULO DE AUTONOMA E
INDEPENDENCIA
USO DEL DIALOGO Y LA
NEGOCIACION

BUEN NIVEL DE AUTOESTIMA


ADQUISICION SENTIDO RESPONSABILIDAD
APRENDIZAJE PARA TOMAR DECISIONES
APRENDIZAJE DE LA SOCIALIZACION
APRENDIZAJE DEL RESPETO A LAS NORMAS
17

ESTILO PERMISIVO

POCAS NORMAS O NO SE APLICAN

DEPENDENCIA

CONCESIN DE TODOS LOS DESEOS

ESCASO AUTOCONTROL

EXCESIVOS PREMIOS, NO CASTIGOS

BAJA TOLERANCIA A LA
FRUSTRACION

JUSTIFICAN O PERDONAN TODOS LOS


ERRORES
INTENTO DE EVITAR TODOS LOS
PROBLEMAS.

INSEGURIDAD, BAJA
AUTOESTIMA
ACTITUDES EGOISTAS
18

ESTILO NEGLIGENTE

INSEGURIDAD,
INCONSTANCIA
FALTA DE CONFIANZA EN S
MISMOS
BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR
POR NO ESFUERZO
BAJA TOLERANCIA A LA
FRUSTRACIN
CAMBIOS FRECUENTES DE
HUMOR

SIN NORMAS O NO LAS APLICAN


MUCHA FLEXIBILIDAD EN HORARIOS,
RUTINAS
EVITACION DE CONFLICTOS, DEJAR
HACER
DELEGAN EN OTROS LA EDUCACION DE
LOS NIOS
NI PREMIOS NI CASTIGOS: INDIFERENCIA
19

NO HAY MODELOS DE REFERENCIA

CMO ESTABLECER EL CONTROL?


Algunas recomendaciones:
1. No se debe mandar hoy una cosa y maana otra (contradicciones)
2. Cuando se toma una decisin hay que mantenerla (FIRMEZA).
3. No se puede exigir a los hijos lo que no somos capaces de hacer.
4. Ser tolerantes con las pequeas cosas, (la ropa, el tatuaje, el
pendiente) y poder exigir en las fundamentales.
5. Tener cuidado con lo que los hijos ven y leen.
6. Debemos mantener el control sin dejarnos llevar por la ira, enfado o
agresividad.
7. Disponer de muchsima paciencia.

20

LAS NORMAS
(Una forma de reforzar el control)

Pocas, las imprescindibles.


Claras, que se sepa lo que se debe y lo que no se
debe hacer.
Dictadas por afecto y no por capricho, o por las ganas
de dominar.
Formuladas en clave positiva. No en clave prohibitiva.
Razonadas y razonables.
Exigidas con coherencia firmeza y constancia. Para
todos y todas. (Ver ejemplo a continuacin)
Estas normas se asientan en :

Un estilo educativo positivo.


Un ambiente de relacin, comunicacin y corresponsabilidad.
Paciencia y, a veces, tira y afloja.
Cario.
21

EL CASTIGO

(Una forma de reforzar el control)

Mantener la proporcin entre falta y


castigo.
Evitar que el castigo sea proporcional al
enfado del que lo impone.
Dejar muy bien claro qu es lo que se
castiga.
Inmediatez.
Actitud congruente entre todas las
personas educadoras.
22

EJEMPLO DE FIRMEZA

Luis, por favor, puedes recoger tu


habitacin?
Tcnica del disco rayado:
- Por qu yo? Jaime nunca la recoge.
- Ese no es el tema. Quiero que recojas tu
habitacin.
- Por qu ahora? Espera un rato.
- No. Quiero que recojas tu habitacin.
- Qu pesada!
23

EJEMPLO DE FIRMEZA

Luis, por favor, puedes recoger tu


habitacin?
Tcnica del banco de niebla (+ disco rayado):
- Eres una pelmaza. Siempre tengo que hacer
algo.
-Puede que para ti sea una pelmaza, pero recoge
tu habitacin.
-Siempre la tomas conmigo.
-Puedes pensar que siempre la tomo contigo, pero
recoge tu habitacin.
24

NO SEGUIRLE ELJUEGO

Luis, por favor, puedes recoger tu


habitacin?
- Por qu yo? Jaime nunca la recoge.
- T siempre dejas las cosas tiradas, l no.
- Siempre la tomas conmigo.
- Eso no es verdad
- S es verdad, ests siendo injusta conmigo.
- Ests equivocado, no soy injusta contigo.

25

COMO REFORZAR EL AFECTO


Evitar los interrogatorios policiales y las
recetas.
Evitar ponerse como modelo a s mismo.
No centrarse en la persona, sino en la conducta.
Ser pacientes y dejarles que se equivoquen.
Mostrar inters por todas sus acciones.
Valorar todo lo bueno, aunque sea mnimamente
Respetar su privacidad.
Conocer a sus amistades.
Hacer actividades juntos.
26

2.1.2. Orientaciones para favorecer la


comunicacin familiar
Algunos problemas de dilogo familiar a veces derivan de la
escasa capacidad que tienen los padres y adolescentes para
comunicar sus sentimientos y necesidades. Un interesante
estudio realizado por Williamson y Campbell (1985) recoge
la mayora de las manifestaciones que los jvenes desean y
necesitan que hagan sus padres: Que nos traten como
gente grande y no como nios, Que tengan fe en que
haremos lo correcto, Que nos amen y nos acepten como
somos, Que nos permitan hablar con ellos, Que nos
escuchen y traten de comprendernos, Que se interesen
por nosotros, Que nos orienten, Que sean divertidos y
que tengan sentido del humor, Que nos hagan sentir
orgullosos de ellos. Pero adems, muchos padres se quejan
de que sus hijos adolescentes jams los escuchan, mientras
que los adolescentes afirman que sus padres les dan
sermones sobre algunos temas en lugar de discutirlos con
ellos.
27

2.1.2. Orientaciones para favorecer la


comunicacin familiar
Veamos algunas recomendaciones propuestas por Gonzlez y
Murgi (1994) y Miranda y Prez (2005) que pueden servir para
orientar la actuacin comunicativa de los padres y
adolescentes en el seno familiar:
Conocer las caractersticas de la adolescencia, desterrando
mitos y prejuicios e informarse de las necesidades, cambios y
riesgos que realmente cabe esperar en los hijos.
El dilogo no es una conversacin espordica, sino un
ambiente donde se debe respirar oxgeno. Intentar escoger el
momento oportuno, los nervios nunca son buenos consejeros.
Para hablar se necesita tiempo. No existe un equivalente
econmico del afecto ni de la proximidad. Es importante,
lograr espacios de tiempo compartido, realizar actividades
placenteras juntos y hablar abierta y respetuosamente.
28

2.1.2. Orientaciones para favorecer la


comunicacin familiar (cont.)
Saber estar en silencio es importante para hablar. La llave de saber
escuchar es intentar comprender los puntos de vista del otro.
Estimular la expresin de sentimientos. Reconocer que nos hemos
equivocado y pedir disculpas a los otros, tambin ensea a los
hijos.
No infravalorar la importancia de los problemas de los hijos.
Huir en las conversaciones de todo aquello que parezca un
interrogatorio intempestivo o una curiosidad de la vida privada de
los hijos. Evitar tambin poner ejemplos de la juventud.
Tratar de proponer metas y no de imponerlas. Pero sin renunciar a
ofrecer apoyo y exigencia. Dialogar no es ceder en la
responsabilidad como padres.
Procurar mantener el difcil equilibrio entre la libertad y la
responsabilidad. Finalmente, recordar que necesitamos una buena
dosis de paciencia y de sentido del humor, pues un adulto no se
hace en un da.
29

2.2. LOS ADOLESCENTES Y LOS COMPAEROS Y


LA AMISTAD
Los nios pequeos se caracterizan por una
inmadurez emocional y por el egocentrismo
que les limita en el conocimiento del grado de
comprensin y de apoyo recprocos. Juegan
slos.
Hasta los 9 o 10 aos las amistades tienden a
ser relativamente superficiales y efmeras.
Juegan con otros pero sin interactuar.
Los preadolescentes comienzan a iniciar
relaciones
ms
completas,
estables
y
centradas en el otro. Relaciones ntimas y
amigos inseparables en la adolescencia (los
colegas). Juegos cooperativos y actitudes
compartidas.
30

2.2. LOS ADOLESCENTES, LOS COMPAEROS


Y LA AMISTAD (Cont.)
La amistad es un factor relevante en la socializacin de los
adolescentes. Puede ser un medio para aprender habilidades sociales y
juega un papel central en la bsqueda del adolescente del conocimiento
y la definicin de s mismo. La amistad tambin es importante para
lograr la emancipacin de los padres, el establecimiento de relaciones
heterosexuales y la afirmacin de la identidad. Es ms, carecer de
amigos o tener con stos relaciones conflictivas predice posteriores
problemas psicolgicos (Claes, 1992).
En esta etapa los sujetos poseen una madurez cognitiva que les permite
pensar de forma abstracta y resolver conflictos de un modo mucho ms
crtico. Normalmente, las habilidades y las interacciones sociales se
desarrollan al mismo tiempo, dando lugar a una mayor capacidad de
empata que provoca ligeros aumentos en la reciprocidad de amistad.
Los adolescentes de hoy manifiestan que para que exista una relacin
de amistad verdadera se deben dar cuatro grandes caractersticas: la
confianza, la sinceridad, la fidelidad o lealtad y la reciprocidad, tanto
para los momentos agradables como desagradables
31

3. EL DESARROLLO MORAL EN LA ADOLESCENCIA


Hay que hacer una primera distincin entre los principios morales,
reglas sociales y convenciones sociales.
Las convenciones son uniformidades conductuales que sirven
para coordinar interacciones sociales y estn vinculadas a
contextos sociales especficos.
PIAGET en su libro titulado Le Jugement moral chez lenfant,
concibe la moralidad como el respeto del individuo por las reglas
sociales y por la justicia fundamentadas en la reciprocidad e
igualdad entre los individuos.
PIAGET estudia los juicios de los nios ante dilemas sobre
situaciones, mentiras y robos. Distingue entre:
- El realismo moral o de responsabilidad objetiva: las respuestas
dadas por los nios valoran que debe ser ms castigada la nia
que ha hecho el agujero ms grande en el vestido (solo tienen en
cuenta el resultado del dao y no la intencionalidad).
- La responsabilidad subjetiva: Tiene lugar en un nivel superior
de desarrollo moral. Las respuestas consideran la intencionalidad
como elemento determinante.
32

DESARROLLO MORAL SEGN PIAGET (1965)


Trabaj con nios
Utiliz dilemas sociales.
Moral heternoma o de realismo moral (hasta 7/8 aos):
- La autoridad viene impuesta del exterior
- Reglas como cosas reales e indestructibles.
- Juzgan la moralidad de un acto por sus consecuencias
(responsabilidad objetiva).
Moral autnoma o de relativismo moral (a partir de los 8 aos):
- Interiorizacin de las normas.
- Las normas han sido creadas por las personas (pueden cambiar).
- No hay bueno ni malo en trminos absolutos.
- La moralidad no depende de las consecuencias sino de la
intencin (responsabilidad subjetiva).
33

Ejemplo de dilema social


Actividad
Cmo crees que resolvera este dilema social un alumno de
primaria y otro de secundaria?. Puedes experimentarlo en dos
sujetos reales.
Dilema social 1
"Una tarde Jos, paseaba por la avenida, cuando al llegar al
parque prximo a su casa encontr a unos nios mayores
pegando a un nio ms pequeo, pues le queran quitar su baln
de ftbol (o patinete). Qu crees t que har Jos?..... Por qu?.
Pero, resulta que Jos iba a casa para recoger su bolsa del
gimnasio ya que hoy tiene que ir al cursillo de natacin. Qu
crees t que har Jos, quedarse a defender a este nio o ir al
cursillo de natacin? Por qu?.
(incluir vieta)
34

3. EL DESARROLLO MORAL EN LA ADOLESCENCIA


segn Kohlberg
KOHLBERG estudi mediante mtodos longitudinales el juicio moral de nios
adolescentes y adultos. Este autor estableci 3 niveles (incluyen dos
subestadios) de desarrollo de la moralidad, en funcin de la relacin del
individuo con las reglas y demandas de la sociedad:
Nivel I. Preconvencional: Las reglas y normas sociales son exteriores al
individuo e impuestas por el entorno.
Estadio 1. Se respetan las normas por miedo al castigo.
Estadio 2. Se respetan por egosmo personal.
Nivel II. Convencional: Se caracteriza por la interiorizacin por parte del
individuo de las normas sociales exteriores, pero no hay una vinculacin
directa por parte del razonamiento del individuo entre esas normas y los
criterios que pueden derivarse de principios universales de los derechos del
hombre.
Estadio 1. Las normas se respetan para agradar y ser aceptados.
Estadio 2. Convencimiento de cumplir las normas socialmente establecidas.
35

3. EL DESARROLLO MORAL EN LA ADOLESCENCIA


segn Kohlberg (cont.)
Nivel III. Postconvencional: Relatividad de las normas.
Existe vinculacin entre el razonamiento del individuo y los
principios universales de los derechos del hombre.

Estadio 1. Existen derechos consensuados por la sociedad


que son prioritarios a las normas.
Estadio 2. Por encima de todo estn los principios ticos
universales (Gandhi, M. Luter King, etc.)
Finalmente debemos diferenciar, en el caso del desarrollo moral, los
aspectos de conocimiento y los de actuacin, ya que se producen a
menudo contradicciones (ejm., no siempre el alumno que reconoce el
derecho de sus compaeros a trabajar en silencio es capaz de
autocontrolar sus conductas disruptivas).
36