La Ilegibilidad de lo

Pedaggico

Nadie tiene el derecho de intervenir en la vida del otro para arrancarlo de s

mismo, para borrar sus horizontes, para cancelar su futuro, para someter las
presencias o incitarlas y estimular posturas fatalistas, deterministas,
fundamentalistas.

El ser humano es capaz de decidir, escoger e intervenir en el mundo, por lo que es

necesario estimular y posibilitar esa capacidad -sin convertirnos en un voluntarista,
asistencialista o simulacro de ayuda inconsecuente- inseminando el desasosiego y la
interrogacin en la accin de los dems, pero tambin, es ineludible la exigencia de pensar
la solidaridad como una de las condiciones radicales para la comprensin del vnculo

Es establecer un compromiso con el mundo, con nos-otros. La

intervencin en el mundo y la insercin en l, nos dan presencia en el
paso por el mundo y debemos configurar alguna forma de esperanza,
utopa y sueo producido y creado por seres humanos que tienen la
esperanza en un mundo mejor.

No hay formacin-interior que no

presuponga una formacin-obligacin con
uno- mismo.

Los educadores debemos responsabilizarnos de las consecuencias de los

saberes que re-producimos, de mirar a los sujetos que no pensamos, de las
relaciones sociales que evidenciamos y las ideologas que expresamos. Al
mismo tiempo que sensibilizar a los educandos de responsabilizarse de sus
formas de tocar, ser tocados y transformar al producir mundo.

Qu es lo que somos como seres

humanos en Amrica Latina y en
cada uno de nuestros pases?,
quin nos dice cmo tenemos
que actuar subjetiva y
socialmente?, en qu momentos
la prdida de la voz comenz a
garantizar la vida?, cules son
las inercias socioculturales que
legitiman creencia que justifican
el no ver-nos en nuestras
propias prcticas y relaciones ?,
qu aspectos psico-cognitivos
bloquean en Amrica Latina la
capacidad de preguntar con
sentido de futuro?,

Por qu nos resignamos ante lo que no es posible resignarse?, por qu nos acomodamos
tan fcilmente a lo que nos duele como sujetos y como pases?cmo hacer
de la vida cotidiana un espacio de permanente darse y dar cuenta de dnde, por qu y
para qu se vive subjetiva y colectivamente?, qu es lo que hacemos para ir legitimando
da a da la muerte, la locura y la violencia de la exclusin por raza, clase o etnia o bien la
violencia sutil y cotidiana de la prdida del propio sentido de vida?

El darnos
cuenta y dar
cuenta juntos
de lo que nos
pasa y por qu
nos pasa,
subjetiva y
colectivamente
hablando,
indudablemente
nos llevar a
proponer
alternativas de
transformacin
de la realidad
tambin juntos,
desde la
educacin
preescolar hasta

Creo que sta es una opcin tico-poltica, uno puede

ensear para la subalternizacin a los sistemas dominantes o
para la autonoma del sujeto asumiendo que vive en
sociedades cada vez ms heternomas.

Una opcin que implica

trabajar para la
minimizacin del
sujeto mnimo
pensamiento, mnima
mirada, mnimo
movimiento de la
imaginacin
contribuyendo a la
conformacin de sujetos
zoologizados

Para qu vamos a ensear?

o bien, trabajar para el

poder de potenciacin de
todas las capacidades
creativas del sujeto,
radicalmente humano y
obsesivamente observador
activo de su realidad
concreta entendiendo que
los lmites son desafos
histricos ms que
reducciones de opciones.

Pedagoga de la potencia
Pedagoga del bonsi

La pedagoga del bonsi,

es el proceso formativo
que va mutilando suave,
responsable, ordenada y
tcnicamente
la capacidad de pensar
creativo, ertico

provoca el deseo de saber,

impulsa a la bsqueda, a
desarrollar la capacidad de
pensar desde las funciones
superiores del pensamiento
articulando,
interpretando,
aprehendiendo y
comprendiendo el mundo de
la vida y usando
categorialmente los cuerpos
tericos y metodolgicos
como patrimonios de la
humanidad y parte de la
cultura que nos constituye y
no como dogmas
indiscutibles.

Cul es el sentido de ensear en esta

realidad cambiante?
Didctica no-parametral se
basa en elementos
constitutivos particulares
tales como: crculo de
reflexin, resonancia
didctica, didactobiografa y
dispositivos didcticos.

Por qu es importante leer el lenguaje

en todas sus expresiones discursivas,
gestuales, grficas y escritas tanto en su
contenido explcito o implcito, as como la
lgica de razonamiento con el que fue
construido?

Porque es all donde tiene presencia la

colonialidad del saber y del poder que
configura al sujeto y su subjetividad, en
modos de razonar introyectados, en
modos de explicarse el mundo que a
veces son totalmente ajenos
El trabajo de desmontar el propio
discurso, como organizador de la realidad
que se cree conocer, para precisar con
rigurosidad lo que se quiere decir y por qu
se quiere decir, se entrecruza con la matriz
constitutiva de la epistemologa de la
conciencia histrica, o del presente potencial

Resonancia didctica
a) la lgica de
razonamiento en la
construccin de las
argumentaciones
discursivas, en sus
diferentes lenguajes

c) si el manejo
tericometodolgico es
categorial o no
b) las prcticas de las que
estos argumentos dan o no
cuenta;

En la dinmica resonante es fundamental el tocar y dejarse tocar,

ya que el
crculo constituye un espacio donde la escucha es fundante para
poder preguntar, no slo desde la demanda de reconocimiento

Autorreflexin

Comunicacin

Historicidad

Aprender no solamente es
saber, tambin es actuar sobre
y con los dems.

Tejer lazos o vnculos para la

produccin del acto educativo

Trazar Caminos y senderos.

Maestro, qu haca
antes de iluminarse?
Acarreaba agua y
cortaba lea.
Y cuando comenz
el sendero del Zen?
All, el acarrear agua
y cortar lea ya no
significaban nada.
Y ahora, ya
iluminado, qu
hace?
Acarrear agua y
cortar lea!

Lo que escucho, lo olvido.. Lo que escucho y veo, lo recuerdo un poco.

Lo que escucho, veo y pregunto o converso con otra persona, comienzo
a comprenderlo. Lo que escucho, veo, converso y hago, me permite

Educar es dar algo a

alguien que no lo es
Lacan
Un pacto de ternura y amor como derecho de la alteridad y la memoria
colectiva para tener un acto de confesin del alma, de trasmitir libertad, de
dar la mano para adentrarse en un mundo que teje la vida

Cabalgatas filosficas por las

llanuras pedaggicas
Rafael Gagliano

PASO...
Toda cabalgata que se precie inicia su
derrotero con otros y lentamente.

 Es necesario reconocer el terreno, ser uno con

la cabalgadura y avanzar sin mayores certezas
sobre los posibles mundos ms all del punto
de partida.
Toda cabalgata es una empresa colectiva
cuyos propsitos se negocian en un dilogo
incesante de voces y movimientos.

La solidaridad
intergeneracional.
Resulta imperioso aproximarnos con renovada pasin a los
compromisos y contratos tcitos de la solidaridad entre las
generaciones.
No se trata de transmitir con fe instrumental el acervo total y
completo de la cultura letrada; hacia adelante, solidaria,
resulta la prctica cotidiana de encender los pequeos
fuegos de las herencias, las preguntas que nuestra cultura
ha podido formularse y responder y cmo, y las otras que
an aguardan a nuevos herederos.
La solidaridad intergeneracional educa a dos puntas, ya que
reconfigura los guiones de las generaciones adultas en el
mismo proceso en que ritualiza e instituye a los jvenes
herederos.

La solidaridad intergeneracional
se inscribe en:
Dar
El malestar
generalizado de las
ltimas dcadas ha
bloqueado el
movimiento del
tringulo.

Recibir

Devolver

Trote

La cabalgata adquiere una mayor velocidad respecto de las primeras

aproximaciones al territorio fronterizo entre filosofa y educacin.

 los sujetos de la educacin demandan la articulacin

de los mltiples poderes, capacidades e inteligencias.
Necesitamos, por igual, producir sentido y crear
conocimiento, tanto como entregarnos sin
condiciones a la riqueza visual y sonora de las
creaciones artsticas.
Buscar la verdad, descubrir la falsedad es tan
importante como desarrollar el gusto, desplegarse en
juegos y competencias fsicas y potenciar la
imaginacin propia.

Galope

La cabalgata no se detiene y adquiere una nueva configuracin colectiva

cuando el galope hace consciente la resistencia y presencia de la tierra.

La indagacin filosfica tiene que

hundir su bistur en la ignorancia
ambiental
Nos desafa la construccin de una ecologa de la
mente, entrelazada por conexiones cognitivas y
afectivas con el propio hbitat.
La escuela triunfa cuando los sujetos construyen
mapas de conocimiento a los que pueden
referirse y autorreferirse saltando del mapa al
territorio con prcticas y saberes sustentables.

La cabalgata concluye, regresa a su

fuente, pero ya no es la misma que la
que parti.

Cartografa
Conte
xto
Narracin

Re
l
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(Sucesin de
hechos
plagados de
imaginarios)

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ci
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Tr n

En la
ilegibilidad
se da la
posibilidad
de hacer
una lectura
e
interpretar

aprendizaje
de lo nuevo,
de lo indito,
y de lo
extrao. Es
la
experiencia
del
aprendizaje
del padecer,
de la pasin
y del dolor.
Es la
experiencia
del
aprendizaje
de la
decepcin y
de un cierto
desencanto
Derrida nos
advierte del
..
cmo se escriben

ia)

Movimiento
(transforma
cin)

imgenes montadas,
seleccionadas, editadas,
cortadas y pegadas en la
escritura de las
biografas, en contextos
determinados, puesto que
para l esto es artificial,
selectivo, finito y marcado
por la exclusin y el
acontecimiento, el
fantasma identitario que
nace de la inexistencia del
yo y al que siempre
mantenemos en constante

Elementos que se articulan en la

Intervencin

Es precisamente este matiz, el que hace que la educacin como produccin social de los sujetos, est
sujeta a la contingencia lo que le da matices mltiples que se juegan en las circunstancias histricas en
que emergen mltiples desplazamientos y sus efectos en las adquisiciones, as como en la construccin
de sus peculiares anclajes (siempre parciales) en lo social.

El tener-lugar, a su vez nos convoca a llegar, a tener lugar, a ocupar un lugar

como horizonte de anticipacin, de posibilidad ante la imposibilidad educativa de
que habla freud, con hospitalidad entre el afuera y adentro de la responsabilidad.

 Educar, entonces, es tener conciencia de la dimensin del

acontecimiento y el deber que nos compromete y nos
declara su autoridad en la profesin de fe.
Un pacto de ternura y amor como derecho de la alteridad y la
memoria colectiva para tener un acto de confesin del alma, de
trasmitir libertad, de dar la mano para adentrarse en un mundo
que teje la vida.
De tal modo que sea el referente que revitaliza el corazn y la
palabra propia para ofrecer los propios ojos para que, con ellos,
puedan otros mirar la realidad sin miedo y con apertura para el
buen vivir.
El sentido es dar sentido al acto de educar y presentar el
propio rostro abierto y trasparente para que, con l, podamos
leer anticipadamente el texto de la revelacin de la vida, la
historia, los trayectos, el mundo y la realidad por la que nos
adentramos educando-nos.

Lo educativo
Aparece desde un lugar ilusorio, de algo
que tal vez se puede tocar o visibilizar,
sin embargo se hace escurridizo,
fantasmal, espectral.
Este deseo de tocar y su efecto
tctil como menciona Derrida resulta
entonces convocado con violencia por la
frustracin misma, convocado a volver,
como un aparecido, a los lugares
atormentados por su ausencia
(1998:143) tal vez por ello, se vuelve un
objetivo el visibilizar lo educativo,
perdiendo de vista que ya est a la vista
y que esto resulta una visibilidad
invisible porque la experiencia de lo
educativo es algo que desborda a lo
real, lo objetivo, lo que no es o no
debera ser, que en palabras de Derrida
es: una traza que marca de antemano el
presente de su ausencia (1998:147)
Siguiendo la argumentacin de Derrida:
Uno tiene la impresin, es una sensacin
de la que cuesta protegerse, que una
sustitucin puede suplir todos los
sentidos, salvo el tacto. Lo que veo
puede reemplazarse. Lo que toco
no, o en todo caso tenemos la
sensacin, ilusoria o no, de que el
tacto asegura la irreemplazabilidad:
por lo tanto la cosa misma en su
unicidad (1998:155)

Educar es, precisamente, promover lo humano y construir humanidad (...) ello

en los dos sentidos del trmino, de manera indisociable: la humanidad en cada
uno de nosotros como acceso a lo que el hombre ha elaborado de ms humano,
y la humanidad entre todos nosotros como comunidad en la que se comparte un
conjunto de lo que nos hace ms humanos. Por esta razn, el decidir -o
simplemente aceptar- privar de forma deliberada, aunque fuera a un solo
individuo, de la posibilidad de acceder a las formas ms elevadas del lenguaje
tcnico y artstico, a la emocin potica, a la comprensin de los modelos
cientficos, a los retos de nuestra historia y a los grandes sistemas filosficos,
es excluirlo del crculo de la humanidad, y excluirse a uno mismo de ese crculo.

Educar
Es abrir senderos de conocimiento, experiencia y
trabajo en mundo preconstituidos, aunque nunca
cerrados.
Lo importante es saber si existe la posibilidad de hacer
lugar para que haya mundos, aqul u otros, donde las
nuevas generaciones puedan escribir sus vidas en
agendas amplias.

Dado que en esos horizontes

en tanto condicin de su
propio acontecimiento no
significan anuncio ni
anticipacin que el simulacro
de su propia llegada.
Una cierta visibilidad que
anticipa el ver y el
cegamiento produciendo
perdida en la idea de que
aquello mismo que
eventualmente est por
imitar, por restituir o por
devolver, se encuentra, en
todo caso, en la invisibilidad.
Un gesto ciego que circunda
la subjetividad de lo que
viene.
Lo que viene es el
advenimiento, el
acontecimiento, lo que
sorprende, lo imprevisible.
El surgimiento del
acontecimiento debe
agujerear todo horizonte
de espera.

En los procesos educativos que ah surgen no son lineales y

existen fisuras, hay cierto modo de pensarlos, no todo se apropia
el sujeto educativo, habr ciertas cosas que deja de lado y hacen
brecha por lo que en la traduccin del texto encontraremos
ciertas ausencias temporales que hay que desafiar ante la
complejidad de los saberes en juego que circulan. La cuestin
es cmo hace para discriminar lo que se apropiar y lo que no,
constantemente la identificacin lleva a la apropiacin, pero
comprender las formas de prescindir de ciertas cosas, nos plantea la

Los sujetos nos despojamos de ciertos saberes para apropiarnos de otros, estos otros funcionan a travs de
resignificaciones conceptuales que emergen del trabajo del
duelo, que produce espectralidad en la transmisin de la
herencia cultural

Entonces, la bsqueda se torna sobre otros conceptos que den cabida a la constitucin de lo
que soy y lo que quiero ser, emerge de una mirada disimtrica, una mirada que busca
al otro, su otro que me mira y me incumbe, sin que uno se pueda mirar a s
mismo. Ello contiene cierta fragilidad y desvalimiento cuya expresin ms natural, es su
contingencia en la aventura del riesgo y el atrevimiento de sujetos anclados a prcticas
educativas diversas cruzadas por diferentes herencias, as como prcticas particulares en la
aprehensin de la experiencia, la circunstancia, el tiempo y el espacio pedaggico

Hay una pretensin

escondida en este hecho,
ser educativa entre retos y
obstculos de memoria,
anticipacin y transmisin
de la herencia cultural.

Dar palabra y voz a los

procesos y hechos que
se gestan en el seno de
lo educativo implica,
entonces, narrar el
tiempo de un proyecto
existencial biogrfico
en una dimensin
textual de la realidad e
interrogar la expresin
de la significacin, el
significado y
significante ocultos en

Algo extrao y ajeno a

una obra de acabamiento
que requiere una especie
de recuerdo reflexivo que
de posibilidad para pensar
la educacin como en el
proceso de configuracin
de una identidad
narrativa.

En este punto, el principio de

reflexividad cobra relevancia,
dado que es una capacidad
de traduccin de la escritura
de los procesos educativos y
las fracturas encontradas que
contribuyen especialmente a
la imaginacin de alternativas
frente a los problemas que
deconstruiremos en el

Lo educativo
Lo Educativo

Todava est no siendo

Esta falta, como todo lo adeudado, no parece conducir sino a un

pensamiento vuelto sobre el azogue de un espejo sin fondo que
muestra la precariedad de esa reflexin y con ella, la
imposibilidad de presentar un marco capaz de limitar su
continente.

Eso, solo un quererpoder-decir desde el

sentir, en lo que es

Eso, solo un
poder-decir

Eso; solo un noquerer-decir

Horizonte en tanto condicin de su

propio acontecimiento

Anuncio ni anticipacin que el

simulacro de su propia llegada

lo educativo
accin
invisible

contiene una cierta

fragilidad y
desvalimiento cuya
expresin ms natural,
es su contingencia en la
aventura del riesgo y el
atrevimiento de sujetos
sujetados a la
aprehensin de la
experiencia, la
circunstancia, el tiempo
y el espacio pedaggico
El carcter revelador de
lo educativo se muestra
en la incompletud, el
inacabamiento o
inconclusin de los
sujetos y reside ah
precisamente la
posibilidad de educar.
Tiene parte la bsqueda
y la produccin de
sentido del proyecto
que somos.

Lo pedaggico

En cuanto a lo pedaggico, es el espacio de

interpelacin por excelencia para dar posibilidad
de eleccin y decisin a los sujetos en constitucin y
que, de alguna manera, modifica el proyecto inicial
que imaginaron o crearon en el espacio y el tiempo.

De modo que la diferencia estriba en que en lo

educativo acontece el proyecto y en lo
pedaggico la interpelacin articula formas de
hacer cambiar de rumbo a ese proyecto que
imagino el sujeto en constitucin.

Esto nos lleva a plantear que la imaginacin que produce lo metafrico en

lo pedaggico se desplaza en el movimiento de conceptos que se
descentran y que se inscriben en el dominio de las practicas discursivas
que encuentran su lmite entre lo visible y lo decible de un tiempo-espacio
determinados, produciendo saberes de distinto tipo en el acontecimiento,
lo que permite con-formar su especificidad y delimitacin

Por tanto, se encuentra inscrito en la enunciacin del ideal, mismo

que es plagado de imaginacin que hacen concebible una
multiplicidad y pluralidad de cosas que se pueden decir del mismo.

Pues lo que se enuncia en la narratividad de lo educativo

contiene una cierta disposicin, ordenamiento y omisin de lo
que intenta nombrarse.

Es toda aquella relacin intersubjetiva,

consciente y/o inconsciente entre un
sujeto y sus diferentes objetos. El vnculo
implica un lazo afectivo y lenguaje.
Para entrar en vnculo el sujeto debe
cumplir ciertas exigencias de trabajo
psquico, impuestas por el encuentro con
el otro, ms precisamente con la
subjetividad del objeto (Kas, 2000)

 En el acto educativo se juegan encuentros,

reencuentros y desencuentros; responsabilidades,
decisiones y sospecha frente a ellas;
insatisfacciones, gozos, y sufrimientos;
nominaciones, elecciones y selecciones;
integracin, inclusin y exclusin; visibilidad e
invisibilidad y borramiento; superficies de
inscripcin, exterioridad e interioridad; enajenacin,
recuperacin y retorno a s mismo...por medio de
una especie de metamorfosis en la que se gestan
perpetuas mudanzas e inscriben la subjetividad de
los procesos sociales en el mundo de vida.

Se instala la necesidad de volver a pensar cmo la

experiencia puede jugar un papel destacado en la
recuperacin de saberes que han sido interpelados como
saberes ilegtimos
De
Implcito
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conocimi
ento
cientfico

Ello abre, por

otra parte,
una discusin
respecto de si
los saberes
que debera
poner en
disponibilidad
la escuela
deben
enmarcarse
en el corpus
de los
saberes
ocialmente
vlidos
(Braslavsky,
Cabe preguntarse cul es el peso que los sujetos asignan a los saberes
1984).
en la constitucin de su propia identidad y qu procesos podran operar

en la desvalorizacin y el menosprecio de los mismos.

A procesos de
socializacin ms
amplios

Instancias de
aprendizaje
remiten

Estos aprendizajes, al
ser puestos en serie,
revelan procesos de
constitucin de la
identidad ms Amplios
Donde las referencias a la
transmisin de saberes por
parte de los
adultos/expertos toman el
Lugar de un rito de paso
hacia la adultez

Existen mltiples
maneras de enunciar la
experiencia como
andamio de los
procesos de transmisin
Esta herencia es una
compleja amalgama de
elementos que no
necesariamente son
pasados de forma
consciente. No hay
testamento que preceda la
herencia (Derrida, 2003).

Sentidos de la
experiencia

Los contratos
intergeneracionales se
estructuran en torno de una
herencia

Se termina de articular una forma de interpelacin que profundiza

la desconexin entre saberes, experiencias y circuitos de
transmisin generacional.

La transmisin no supone tanto pasarle un objeto a un destinatario como

que el destinatario se transforme a su vez en sujeto (Cornu, 2004, 1998). La
transmisin supone objetos frgiles y seres mortales, y entre estos seres
supone una estructura de lugares a la vez temporal y simblica, como
tambin una palabra que signifique que otro puede venir a su vez adulto.

La transmisin se funda en
determinados aspectos de la
experiencia, no slo como
instancia de aprendizaje de
algo que no se posee pero
se anhela, sino tambin
como capital social
acumulado a partir del cual
se estructuran identidades
productivas con un cierto
margen de autonoma
relativa respecto de los
contextos de apropiacin de
esa experiencia.

Vivir en el puro presente nos interpela y nos

interroga sobre nuestra relacin con el pasado.
La experiencia en el sentido que lo utilizamos,
ligado a la herencia, es un dilogo
intergeneracional y por lo tanto un dilogo entre
pasado, presente y futuro.

La experiencia puede
desprenderse a costa del
drenaje de saberes
especficos, de su contexto
de origen, para transferirse
parcialmente a nuevos
contextos de produccin.

 Los procesos de aprendizaje basados en la

experiencia tanto por su multiplicidad como
por su reiteracin adquieren una funcin
central en la construccin de capacidades
colectivas fundadas en los saberes.
En las representaciones que se construyen
en torno de estos procesos, se pueden
identificar estructuras de sentido que
organizan identidad a partir de los procesos
de transmisin del conocimiento.

Una alternativa es otra

situacin, proyecto,
propuesta, programa,
solucin, otra forma
subjetiva, otro sujeto
pedaggico, que puede
ser opuesto al anterior,
contener zonas de
coincidencia y de
diferencia, o bien ser
portador de
experiencias
precedentes, ordenados
en una nueva
configuracin. En
cualquiera de los casos,
para generar una
alternativa se requiere
de una masa crtica de
material heredado.
(Adriana Puiggrs,
2003:25)