UNIVERSIDAD AUTNOMA DE CHIAPAS

FACULTAD DE HUMANIDADES, CAMPUS VI

EXTENSIN TAPACHULA
LIC. EN PEDAGOGA

DISEO Y EVALUACIN CURRICULAR

MTRO. JULIO CSAR MARTNEZ LPEZ

TEORA Y DISEO CURRICULAR
(MARTHA CASARINI RATTO)

TAPACHULA CHIAPAS, ENERO DE 2009

CAPTULO 1

CERCAMIENTO AL
CURRICULUM

La palabra curriculum es una voz latina que se deriva del verbo curro y que
quiere decir carrera.
En el latn clsico se utiliza curriculum vitae o curriculum vivendi haciendo
referencia a una carrera de vida.
H. Aebli (1991, p. 241): La expresin currculo, significa que los alumnos se
dirigen a su objetivo (currere en latn, significa caminar; los currculos son los
caminos del aprendizaje).
A fines del siglo XVI los jesuitas usaron el trmino disciplina para describir los
cursos acadmicos, y el trmino ratio studiorum para referirse a un esquema de
estudios.
El trmino curriculum asimil ambos sentidos (estructura y secuencia), al
combinarlos se obtiene la nocin de totalidad y de secuencia ordenada de
estudios.
Las ideas sobre el curriculum no son universales; es un producto de la historia
humana y social, as que cambia de acuerdo con las transformaciones e
innovaciones en las ideas, en las utopas, en la ordenacin de la vida social, es
decir, no es inmutable.

El curriculum es de naturaleza prescriptiva, es decir, se aspira a definir algo

que se caracteriza por ser una pretensin de realidad, un querer ser, un
deber ser.
Neagley y Evans (1967, p. 2): Es el conjunto de experiencias planificadas
proporcionadas por la escuela para ayudar a los alumnos a conseguir, en el
mejor grado, los objetivos de aprendizaje proyectados segn sus
capacidades.
Inlow (1966, p. 130): Es el esfuerzo conjunto y planificado de toda escuela,
destinado a conducir el aprendizaje de los alumnos hacia resultados de
aprendizaje predeterminados.
Jhonson (1967, p. 130): Es una serie estructurada de objetivos de
aprendizaje que se aspira lograr.
El curriculum es la planeacin necesaria tanto de los fines como de los
medios educativos para obtenerlos.
Stenhouse (1987, p. 27): El estudio del curriculum se interesa por la
relacin entre sus dos acepciones: como intensin y como realidad
El problema central del estudio del curriculum es el hiato existente entre
nuestras ideas y aspiraciones y nuestras tentativas por hacerlas operativas.

Diseo curricular base (1989, p. 21): El curriculum se entiende como el

proyecto que determina los objetivos de la educacin escolar, es decir, los
aspectos del desarrollo y de la incorporacin de la cultura que la escuela
trata de promover y propone un plan de accin adecuado para la
consecucin de estos objetivos. El curriculum tiene, por lo tanto, dos
funciones diferentes: la de hacer explcitas las intenciones del sistema
educativo y la de servir como gua para orientar la prctica pedaggica.

EL CURRICULUM FORMAL (o plan de estudios) es la planeacin del proceso de

enseanza- aprendizaje con sus correspondientes finalidades y condiciones
acadmico- administrativas.
La palabra programa significa etimolgicamente anunciar por escrito. Los
programas constituyen las microestructuras de un plan de estudios y por lo
comn indican:
Objetivos generales y particulares de aprendizaje.
Organizacin y secuenciacin de contenidos.
Actividades de aprendizaje y estrategias de enseanza.
Modalidades de evaluacin y distribucin del tiempo.
EL CURRICULUM REAL (O VIVIDO) es la puesta en prctica del curriculum
formal con las inevitables y necesarias modificaciones que requiere la
contrastacin y ajuste entre un plan curricular y la realidad del aula.
Encuentra su razn de ser en la prctica educativa.
EL CURRICULUM OCULTO es, segn Arciniegas (1982, p. 75) proveedor de
enseanzas encubiertas, latentes, enseanzas institucionales no explcitas,
brindadas por la escuela, puesto que sta es un microcosmos del sistema
social de valores.

El curriculum es un instrumento potente para la transformacin de la

enseanza y, por ende, una fecunda gua para el profesor.
Glazman e Ibarrola (1983, p. 283): El proyecto universitario comprende
la propuesta de finalidades polticas acadmicas precisas, a partir de una
definicin de las posiciones ideolgicas adaptadas por la universidad y
del compromiso que asumen en el tratamiento y solucin de la
problemtica social, filosfica, cientfica, y tcnica del pas.

RELACIONES ENSEANZA-CURRICULUM
(Prez G., 1992): La enseanza estudia el complejo sistema de
intercambios que se producen en el aula cuando se trabaja en un proyecto
curricular determinado.

El curriculum establece las metas a alcanzar y la enseanza se ocupa de

los medios que se utilizan en el logro de los fines.

La cultura se percibe como el conjunto de representaciones individuales,

grupales y colectivas que otorgan significado a los intercambios entre los
miembros de una comunidad.
Al iniciarse el proceso escolar, el alumno recibe una cultura acadmica y
requiere de una incorporacin de ideas, tendencias y perspectivas
poltico-ticas, socioculturales, cientfico-acadmicas y pedaggicotcnicas.

EL HOMBRE

CREA

LO SOCIAL

CULTURA

SOCIALIZACIN
PRIMARIA

EDUCACIN

SOCIALIZACIN
SECUNDARIA

ESCUELA
CURRICULUM
APRENDIZAJE

ENSEANZA
PROCESOS Y
PRODUCTOS

RELACIONES CULTURAEDUCACINCURRICULUM

Stenhouse (1987, p. 110): En reas de accin o ciencias normativas

como el estudio del curriculum, la teora posee dos funciones. Sirve para
organizar los datos, los hechos con los que contamos, de modo que
proporcionen una comprensin. La segunda funcin de la teora de una
ciencia normativa es la de proveer una base para la accin. La
comprensin dar la base para actuar: la teora tiene que tener una
vertiente normativa, as como una vertiente reflexiva.
Gimeno Sacristn (1992, p. 44) las teoras curriculares son: marcos
ordenadores de las concepciones sobre la realidad que abarcan y pasan a
ser formas de abordar los problemas prcticos de la educacin; se
convierten en mediadoras o en expresiones de la mediacin entre el
pensamiento y la accin.
La teora curricular para Zais (citado en Contreras, 1990, p. 185) expresa
lo siguiente: Es un conjunto generalizado de definiciones, conceptos,
proposiciones y otros constructos lgicamente interrelacionados que
representan una visin sistemtica de los fenmenos curriculares. La
funcin de la teora del currculo es describir, predecir, y explicar los
fenmenos curriculares y servir de programa para la gua de las
actividades del curriculum.

CUATRO LNEAS DE PENSAMIENTO Y ACCIN EN LAS TEORAS CURRICULARES:

A) El curriculum como suma de exigencias acadmicas o estructura
organizada de conocimientos: se centran en el valor intrnseco que
reviste el conocimiento para la educacin de las personas. Se infiere que
el curriculum es la propuesta organizada de lo que debe ensearse en las
escuelas,
B) El curriculum como base de experiencias de aprendizaje: se comienza a
pensar que la definicin debe contemplar lo que el alumno ha de
aprender para desempearse en el mundo actual. El diseador curricular
debe preocuparse por la programacin de experiencias de aprendizaje
basadas en el desarrollo fsico, cognitivo, emocional, moral y social del
aprendiz.
C) El curriculum como sistema tecnolgico de produccin: se concibe la
escuela como sistema de produccin, no interesan los medios, sino los
resultados. El presursor es Bobitt (1918-1924), ms recientemente Tyler
y Taba con una posicin curricular fundada en la racionalidad tecnolgica
medios-fines.
D) El curriculum como reconstruccin del conocimiento y propuesta de
accin: el puente entre la teora y la prctica: en esta lnea la distincin
entre curriculum e instruccin es irrelevante; los fines no son percibidos
como resultados, sino como guas del aprendizaje y la enseanza.

CAPTULO 2

AS FUENTES DEL
CURRICULUM

Las fuentes del curriculum le sirven al diseador para articular posiciones sobre
tres aspectos de la realidad educativa: la sociedad y la cultura, la enseanza y el
aprendizaje y el conocimiento, la especializacin y el trabajo.

FUENTE SOCIOCULTURAL

ORGANIZACIN
SOCIAL
EVOLUCIN
CIENTFICA

FUENTE

DESARROLLO
TECNOLGICO
VALORES
SOCIALES

PRCTICA
EDUCATIVA

FUENTE

CURRCULO

EPISTEMOLGICA
LGICA INTERNA DE
LAS DISCIPLINAS

PEDAGGICA
FINALIDAD DE LA
EDUCACIN

PROCESO DE
APRENDIZAJE

TIPO DE SUJETO

CARACTERSTICAS DE
LOS SUJETOS

FUENTE PSICOLGICA

FUENTES DEL CURRICULUM

En la fuente sociocultural se analizan los requerimientos sociales y

culturales que el medio formula a la escuela.
El curriculum es la instancia mediadora entre institucin y sociedad.
Stenhouse (1987, p. 124): La educacin refuerza la libertad del hombre
introducindole en el conocimiento de su cultura como sistema.

PROSPECTIVA DE LA EDUCACIN: HACIA EL SIGLO XXI

UNESCO (1990, p. 26): La prospectiva apoya un cambio de las estructuras,
de las mentalidades y de los comportamientos para asegurar la
supervivencia de la humanidad.
La calidad de la educacin, en el futuro, depende de la democratizacin;
esta apertura de la educacin supone, en el aspecto cuantitativo,
asegurar el acceso a la escuela y la permanencia en ella; y en el aspecto
cualitativo, atender tanto los factores de contenido de la educacin y la
estructura pedaggica de las reas curriculares.

1.
2.

En lo que respecta a la reforma de los contenidos curriculares y la prospectiva

se sostiene que estos debern ser:
A) PERTINENTES: en relacin con las necesidades de la colectividad nacional y
las exigencias de la comunidad internacional.
B) CONSECUENTES: mejor articulados y equilibrados entre s a partir de una
interdisciplinariedad basada en: los progresos de la ciencia, las exigencias del
mundo del trabajo y la vida sociopoltica.
C) ADAPTABLES: a los cambios del mundo del futuro.
Oleg K. Drier (1990) apoya la tendencia a una mayor especializacin, es decir,
a una proliferacin de disciplinas y subdisciplinas: saber ms sobre pocas
cosas.
Por otro lado, existe una tendencia a un enfoque global, a poner el nfasis en
el enfoque holstico, transdisciplinario, sistemtico y sinttico en la
resolucin de problemas y la investigacin fundamental: aprehensin
global.
Se sugiere que el curriculum y la enseanza planteen problemas particulares
que abarquen a su vez un conjunto de materias, ms que centrarse en
materias particulares.
Prioridades de la enseanza en relacin con el aprendizaje de los alumnos:
Adquirir mecanismos y mtodos que permitan el descubrimiento, seleccin y
utilizacin de conocimientos nuevos.
Comprender e interpretar los hechos y los fenmenos en su integridad; por
ello ms que acumular conocimientos se pretende que los alumnos adquieran
estrategias y procedimientos a travs de los cuales descubran, seleccionen,
elaboren y utilicen nuevos conocimientos.

EL ASPECTO PSICOLGICO

1.
a)
b)

Se relaciona con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos.

El aprendizaje es un proceso mediante el cual se adquieren conocimientos,
sentimientos, actitudes, valores y habilidades, a travs de los cuales
incorporamos nuevas maneras de pensar, de sentir, y de abordar situaciones
del mundo interno y de la relacin con los otros, as como con la realidad en
general.
Los contenidos educativos son el resultado de un conjunto de saberes social
e histricamente desarrollados y acumulados por las distintas culturas.
Cada teora del aprendizaje, apoyada por alguna escuela o corriente de
pensamiento, pone nfasis en algunos tipos de aprendizaje.
Prez Gmez, presenta las teoras ms relevantes y sus principales
representantes:
Las teoras asociacionistas, dentro de las cuales se distinguen dos
corrientes:
Condicionamiento clsico: Pavlov, Watson, Guthrie.
Condicionamiento instrumental u operante: Hull, Thorndike, Skinner.

2.
a)
b)
-

Las teoras mediacionales, dentro de las cuales se ubican el:

Aprendizaje social, condicionamiento por imitacin de modelos:
Bandura, Lorenz, Tumbergen, Rosenthal.
Teoras cognitivas, dentro de las cuales se distinguen varias corrientes:
Teora de la Gestalt y Psicologa fenomenolgica: Kofka, Khler,
Whertheimer, Maslow, Rogers.
Psicologa gentico-cognitiva: Piaget, Brunner, Ausubel, Inhelder.
Psicologa gentico-dialctica: Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein,
Wallon.
La teora del procesamiento de la informacin: Gagn, Newell, Simn,
Mager, Pascual Leone.
Las teoras mediacionales subrayan la importancia de los procesos
cognitivos propios de cada individuo, de la estructura cognitiva de
stos para abordar el aprendizaje, y de la manera de procesar y
organizar la informacin.
El diseo educativo que se desprende del anlisis de las teoras
mediacionales destaca cada vez ms la necesidad de contar con
modelos de enseanza que incorporen los procesos de aprendizaje, las
estrategias cognitivas para procesar la informacin y resolver
problemas, los procedimientos que estimulan la autonoma, as como
la transferencia de estos procesos en la resolucin de las tareas
escolares.

EL ASPECTO PEDAGGICO

Integra tanto la conceptualizacin de la enseanza a nivel terico y de la

investigacin sobre sta, como el conocimiento experiencial del maestro
basado en la prctica.
La enseanza es una actividad intencional y anticipada dirigida a propiciar el
aprendizaje de diversos contenidos de acuerdo con determinados fines, que
de una manera explcita e implcita son valorados por la institucin educativa
y por el medio social. A su vez hay que tomar en cuenta que la enseanza se
concibe como una prctica social, sustentada tanto en ideas, posiciones,
conocimientos, sentimientos, pensamientos y creencias de los maestros.
Stenhouse (1987, p. 53): Entiendo por enseanza las estrategias que adopta
la escuela para cumplir con su responsabilidad. Estrategia de enseanza
parece aludir ms a la planificacin de la enseanza y del aprendizaje a base
de principios; implica el desarrollo y puesta en prctica de una lnea de
conducta.
Algunas condiciones para la construccin de aprendizajes significativos son
las siguientes:
La seleccin y estructura de los contenidos debe basarse en la estructura
lgica de las disciplinas y reas de conocimiento y en la estructura
psicolgica del nio.
La motivacin por parte del alumno favorece sus aprendizajes conectando lo
que ya sabe con los nuevos.
El diseo del curriculum y su desarrollo en el aula deben posibilitar que los
alumnos utilicen los diversos contenidos escolares.

Uno de los posibles mtodos para definir las actividades de una profesin
recomienda considerar:
Las necesidades sociales detectadas que el profesionista tratar de
satisfacer.
Los resultados de la investigacin tendientes a determinar el posible
mercado ocupacional.
El nfasis puesto en las disciplinas de conocimiento que se requieren
para una formacin determinada.

EL ASPECTO EPISTEMOLGICO
Trata el problema del conocimiento humano y los criterios para clasificar
los contenidos que los hombres elaboran en las diversas reas del
conocimiento o disciplinas; adems, nos permite tomar conciencia de
que existen diversos tipos de saber.
Hilda Taba (1962) divide el conocimiento en cuatro niveles diferentes. En
el nivel inferior se encuentran los hechos y las habilidades especficas; en
el segundo aparecen los principios y las ideas bsicas fundamentales
para otorgarle un contexto explicativo a los hechos; en el tercero se
encuentran los conceptos que son los sistemas complejos de ideas
altamente abstractos; y en el ltimo estn los sistemas de pensamiento.

EL ASPECTO PROFESIONAL

a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)

Se espera que el profesional posea una formacin cientfica, humanstica y

tecnolgica, pero, adems, que establezca una comunicacin entre esa
formacin y las necesidades laborales y sociales.
(Daz Barriga et al., 1992, p. 27) enuncian las caractersticas ms
importantes del concepto de prctica profesional:
Sintetiza las tareas de un campo de trabajo.
Abarca las tareas de requerimiento social
Mantiene una ntima congruencia entre profesin y problemtica social.
Se evala en funcin de la problemtica social.
Requiere establecer relaciones histricas con el desarrollo cientfico y
tecnolgico.
Debe apoyarse en procesos tcnicos.
Debe tener un espacio social para cada prctica
El perfil de egreso es el conjunto de saberes tanto terico-conceptuales
como tcnico-prcticos, as como actitudinales, que conjugan la
formulacin acadmica general con la formacin especializada.
Segn Glazman (1994, p. 66): el perfil del egresado es una representacin
del sujeto que las instituciones buscan formar y sus modos de integracin
al mbito social y acadmico.

Coll (1987, p. 138): los contenidos escolares o acadmicos son el

conjunto de saberes y recursos cientficos, tcnicos y culturales, que se
incorporan a los programas y planes de estudios con el propsito de
realizar ciertos fines educativos socialmente valorados.
Coll clasifica los contenidos en tres tipos: conceptuales, procedimentales
y actitudinales.
En los contenidos conceptuales se encuentran los hechos y conceptos
sobre la informacin necesaria para conocer una realidad y moverse en
ella.
Los procedimentales consisten en un conjunto de pasos, reglas y acciones
encaminados a obtener un resultado o producto; interesa el saber hacer
algo.
Las actitudes son tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente
duraderas, a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso
o situacin y a actuar en consonancia con dicha evaluacin. Identifica
tres componentes de las actitudes:
Componente cognitivo (conocimientos y creencias)
Componente afectivo (sentimientos y preferencias)
Componente conductual (acciones manifiestas y declaraciones de
intenciones). (Coll, 1987, p. 137)

Se identifican dos grandes tipos de contenido:

Saber terico conceptual: se refiere a los contenidos que provienen de las
ciencias y sus ramas auxiliares.
Saber tcnico-prctico: se refiere a los contenidos acerca de tecnologas,
tcnicas, mtodos, procedimientos, lenguajes y artes, cuya finalidad
esencial es conocer o dominar su aplicacin para actuar, controlar, crear
o transformar objetos o procesos naturales o sociales en determinado
mbito de la realidad.
En la literatura pedaggica actual se emplea una acepcin ms amplia del
concepto de contenidos, se encuentran:
Saber aprender: implica considerar como contenidos a las habilidades
intelectuales y estrategias cognoscitivas necesarias para acceder,
organizar, recuperar y aplicar un determinado contenido.
Campo valorativo: comprende la interpretacin tica y la internalizacin
de un sistema de valores, actitudes y normas en torno a determinados
temas o situaciones del mbito social y profesional.
Najman (1997, p. 67): El analfabeto de maana no ser el que no sabe
leer; ser el que no haya aprendido a aprender.

CAPTULO 3

ISEO Y DESARROLLO DEL

CURRICULUM

El trmino diseo del curriculum se reserva para el proyecto que recoge

tanto las intensiones o finalidades ms generales como el plan de
estudios. La palabra diseo alude a boceto, esquema, plano, etc., es decir,
a una representacin de ideas, acciones, objetos de modo que opere
como gua a la hora de llevar a cabo el proyecto curricular.
Prez Gmez (1992, p.231): La utilidad del diseo est en ayudarnos a
disponer de un esquema que represente un modelo de cmo puede
funcionar la realidad, antes que ser una previsin precisa de pasos que
dar

El diseo debe motivar un anlisis de las variables del contexto; debe

tambin estimular de gran manera la reflexin sobre los conocimientos y
modalidades de los contenidos por aprender y ensear, debe propiciar
consideraciones sobre las caractersticas de los aprendices y del
aprendizaje mismo.

MODELO POR OBJETIVOS CONDUCTUALES

(Bobbitt, Tyler)

MODELO DE PROCESO

1.- Un objetivo es un enunciado que ilustra o describe la

clase de comportamiento que se espera adquiera el
estudiante de modo tal que al observarlo se pueda
reconocer el aprendizaje buscado.

1.- Un objetivo describe una finalidad in especificar la

conducta que se espera que el alumno exhiba al trmino de
su aprendizaje.

2.- El diseo como conjunto de decisiones jerarquizadas.

2.- El diseo como formulacin de propsitos que se rehace

en la accin y en la reflexin sobre sta.

3.- Fines, alumno, cultura, contenido, experiencias

educativas seleccionadas y organizadas; evaluacin.

3.- Naturaleza del conocimiento; proceso de socializacin en

la escuela (c. oculto); proceso de aprendizaje (individual o
grupal).

4.- El papel del maestro es instrumental.

4.- El papel del maestro es de consultor.

5.- til en el entrenamiento de destrezas o retencin de

informacin (datos).

5.- til en la comprensin de las relaciones de contenidos en

un sector del conocimiento y de los modelos de
pensamiento implcitos en ese sector.

6.- Pone nfasis en el output, es un modelo de produccin.

6.- Pone nfasis en el input, es un modelo hipottico

7.- Denominaciones: objetivos terminales, conductuales,

instruccionales, operacionales.

7.- Denominaciones: Objetivos de proceso, eursticos,

expresivos; principios de procedimiento

Este modelo lo propone Stenhouse.

Caractersticas de abordaje del curriculum:
El diseador es percibido como un investigador
El curriculum est pensado ms en trminos hipotticos que en
producto acabado; debe ser experimental
El curriculum se plantea desde una perspectiva evolutiva
El curriculum debe recoger las variables contextuales de la
escuela y su ambiente
La participacin del profesor es fundamental

En un perfil de egreso se deben contemplar los siguientes aspectos:

Conocimientos bsicos: son los contenidos sobre los que descansa la
estructura conceptual del plan.
Habilidades tcnicas: presenta el saber hacer especfico de una
profesin.
Actitudes: alude a los valores que se pretenden desarrollar.
Espacios, sectores y lugares: se sealan los elementos a quienes est
dirigido un perfil curricular concreto.
FORMAS DE ORGANIZACIN Y ESTRUCTURACIN CURRICULAR

PLAN LINEAL: comprende una organizacin horizontal y vertical de los

contenidos de enseanza-aprendizaje estructurados en unidades.
PLAN MODULAR: se desarma la organizacin por asignaturas y se busca,
a travs de los mdulos, otorgarle integracin al curriculum.

CAPTULO 4

A EVALUACIN DEL CURRICULUM

C. FORMAL
COHERENCIA
INTERNA
CONTEXTO
INTERNACIONAL

-PERFIL ACADMICO
EVAL. DEL PERFIL DEL
EGRESADO
EVAL. DE LAS ESTRUCTURAS
DEL PLAN DE ESTUDIOS

-PERFIL PROFESIONAL
-OBJETIVOS
-CONTENIDOS
-METODOLOGA E-A
-EVALUACIONES

EVALUACIN
DEL
CURRCULUM
VIGENTE

C. REAL O
PROCESOS
EDUCATIVOS

EVALUACIN DE LAS ESTRATEGIAS APLICADAS POR LOS

MAESTROS

COHERENCIA
INTERNA

EVAL. DE LOS PRODUCTOS DE APRENDIZAJE

CONTEXTO
INTERNACIONAL

EVAL. DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

EVALUACIN DE LAS CONDICIONES MATERIALES,
ESPACIALES, HUMANAS, ETC.
EVAL. DE LOS VALORES, MODELOS, ACTITUDES DE M-A

C. OCULTO

EVAL. DE LOS PROCESOS DE SOCIALIZACIN EN EL AULA

EVAL. DE LOS MODELOS QUE PROPORCIONA EL MAESTRO

EVAL. POSTTERMINAL

COHERENCIA EXTERNA
MBITO SOCIAL Y
LABORAL

SEGUIMIENTO
DE EGRESADOS

SECTORES,
ACTITUDES,
PRCTICAS
DIVERSAS, ETC.


a)
b)
c)

d)
e)
f)
g)
h)

MTODO DE EVALUACIN ORIENTADA HACIA LOS OBJETIVOS: TYLER

Procedimiento para evaluar un programa:
Establecer las metas u objetivos.
Ordenar los objetivos en amplias clasificaciones
Definir los objetivos en trminos de comportamiento
Establecer situaciones y condiciones segn las cuales puede ser
demostrada la consecucin de los objetivos
Explicar los propsitos de la estrategia al personal ms importante en
las situaciones ms adecuadas
Escoger o desarrollar las apropiadas medidas tcnicas
Recopilar los datos de trabajo
Comparar los datos con los objetivos de comportamiento.
Tyler no diferencia entre metas y objetivos

MODELO DE EVALUACIN COMO INFORMQACIN PARA LA TOMA DE DECISIONES O

EVALUACIN ORIENTADA HACIA EL PERFECCIONAMIENTO: CRONBACH Y
STUFFLEBEAM
Concibe la evaluacin como prescriptiva del tipo de necesidades de informacin
que sta debe servir.
Cronbach define la evaluacin como un proceso consistente en recoger y
formalizar informacin que pueda ayudar a quienes elaboran los currculos a
adoptar decisiones.
Distingue tres tipos de decisiones:
Mejoramiento del curso: decidir el material y el mtodo necesario.
Decisiones acerca de individuos: identificar las necesidades del alumno.
Regularizacin administrativa: juzgar la calidad del sistema escolar y de los
profesores.
MODELO C.I.P.P.: STUFFLEBEAM
Hace diferencia en cuatro tipos de decisiones:
Decisiones de planificacin
Decisiones de estructuracin
Decisiones de aplicacin
Decisiones de reciclaje
Propone tres evaluaciones:
Evaluacin del contexto, del diseo y de los procesos.

MODELO DE EVALUACIN ORIENTADA AL CONSUMIDOR: SCRIVEN

a)
b)

c)

Scriven define la evaluacin como la valoracin sistemtica del valor o

mrito de las cosas.
Conceptos que forman parte del lenguaje de la evaluacin (Prez Gmez,
1985, p. 437):
Distincin entre objetivo y funciones de la evaluacin.
Distincin entre evaluacin formativa y sumativa.
Evaluacin formativa: contribuyen al perfeccionamiento de un programa en
desarrollo.
Evaluacin sumativa: estn orientadas a comprobar la eficacia de los
resultados de un programa.
Distincin entre evaluacin y estimacin de la consecucin de objetivos.
MODELO DE EVALUACIN CENTRADO EN EL CLIENTE: STAKE
El proceso de evaluacin debe reflejar la complejidad y particularidad de los
programas educativos de modo que sirva realmente a los problemas e
interrogantes que se plantean los profesores.
En palabras de Stake La evaluacin educativa es evaluacin (responsive)
eficaz si se orienta ms directamente a las actividades del programa que a las
intenciones del mismo y si las diferentes perspectivas del valor que se
encuentran presentes son tenidas en consideracin al informar sobre los
xitos y fracasos del programa

MODELO DE EVALUACIN ILUMINATIVA: PARLETT Y HAMILTON

Este modelo de evaluacin implica nuevos supuestos, conceptos y
terminologa. Los dos conceptos bsicos para comprenderla son el sistema de
enseanza y el medio de aprendizaje.
El sistema de enseanza es el conjunto de presupuestos pedaggicos, de
planes y normas formalizadas relativos a acuerdos concretos sobre la
enseanza.
El medio de aprendizaje es definido por Parlett y Hamilton como el ambiente
sociopsicolgico y material en el que trabajan conjuntamente estudiantes y
profesores
MODELO DE EVALUACIN COMO CRTICA ARTSTICA: EISNER

a)
b)
c)

El evaluador viene a ser una especie de experto en educacin que interpreta lo

que observa tal y como ocurre en un medio cultural saturado de significados
Es equivalente a un documento escrito y sus caractersticas son:
Debe ser descriptivo
Debe ser interpretativo
Debe realizar juicios de valor acerca de los mritos educativos de lo que ha
sido descrito e interpretado.

MODELO DE EVALUACIN COMO INVESTIGACIN: STENHOUSE

Para Stenhouse la evaluacin debe ir integrada al desarrollo del
curriculum. Aqul que desarrolle un curriculum debe ser un
investigador, y no un reformador. Debe partir de un problema, no de una
solucin. Y no procurar tener razn, sino ser competente.
Concebir los estudios de evaluacin como una investigacin que permite descubrir lo que
en general pudiera aprenderse sobre el desarrollo del curriculum
Tender un puente entre
Investigacin
Educativa

Prctica de la

Desarrollo del

enseanza

curriculum

Esta posicin requiere?

Cambios de mentalidad sobre la relacin teora-prctica
Cambios de mentalidad institucional sobre la poltica administrativa y acadmica

DESARROLLO HISTRICO DE LA EVALUACIN (MA. LUISA MARTN)

TYLER

1949

LOS OBJETIVOS DE LA ENSEANZA COMO

REFERENCIA PARA EVALUAR

CRONBACH

1963

EVALUACIN COMO RECOGIDA DE

STUFFLEBEAM

1971

INFORMACIN PARA LA ADOPCIN

RACIONAL DE DECISIONES

SCRIVEN

1967

MISIN DE LA EVALUACIN ES JUZGAR

NO ACUMULAR MERAMENTE DATOS POR
PARTE DEL EVALUADOR

STAKE

1975

EVALUACIN COMO PROCESAMIENTO DE

JUICIOS DADOS POR LOS IMPLICADOS EN
EL PROCESO

MC DONALD

1971

EVALUACIN COMO SERVICIO DE

INFORMACIN

PARLETT, HAMILTON

1972

CONSIDERACIN DEL CONTEXTO Y SU

INCIDENCIA EN LA ENSEANZA

STENHOUSE

1981

LA EVALUACIN DEBE GUIAR EL

DESARROLLO CURRICULAR E
INTEGRARSE A L

EISNER

1985

UTILIZACIN DE UNA METODOLOGA

PLURAL, NATURALISTA

DESPLAZAMIENTO DE LOS MODELOS DE EVALUACIN

(MA. LUISA MANTN)

Del paradigma psicoestadstico----------------- al paradigma naturalista

De la generalizacin estadstica----------------- a lo ideosincrtico
De la reduccin de variables------- a la totalidad de un sistema abierto, complejo y
cambiante
De la permanencia y estabilidad----------------------a la sensibilidad hacia el cambio
Del monismo-------------------------------- a la pluralidad