Interpretaciones en torno a la

motricidad infantil

El enfoque global de la motricidad
LA MOTRICIDAD
INTERPRETACIONES EN TORNO A LA MOTRICIDAD
El nio vive su corporeidad en relacin con toda una serie de
procesos personales: la verbalizacin, la imaginacin, la
emocin y el razonamiento de sus consecuencias, que se
entremezclan para dar lugar a un conjunto de producciones
motrices.
La motricidad infantil, por tanto, slo puede ser vista desde
una perspectiva globalizadora que integre todos estos
procesos de actuacin inherentes al ser humano.
Ante tal postulado, y a la vista de los marcos de tratamiento
que se han seguido de la educacin fsica escolar, llegamos
a un punto en que cabe plantearse si es justo que aislemos
y empobrezcamos la actividad motriz infantil slo por
nuestras ansias de estructuracin analtica de contenidos?.
No existen compartimentos estancos, como pretendieron
ciertos enfoques anteriores, puesto que en las expresiones
motrices de los nios todo tiene una relacin y es vivido de
forma total y espontnea.
El respeto de este ritmo personal se halla en la lnea con los
nuevos modelos de comprensin de los mecanismos de
produccin y de elaboracin de las expresiones motrices.
REVISION DE LOS PLANTEAMIENTOS
ANALITICOS EN LA EDUCACION FISICA
Del conjunto de planteamientos terico-
prcticos que han dado lugar a tratamientos
analticos de la educacin fsica, centramos la
atencin en dos de ellos por su fuerte
influencia tradicional en la escuela; son
tratamientos que pese a su gran validez
pueden resultar pobres y restrictivos cuando,
en algunos casos, siguen orientando de forma
exclusiva el trabajo motriz: es el caso de la
psicomotricidad educativa, mayoritariamente
centrada en el antiguo ciclo inicial, y el de los
modelos fsico-deportivos y de
acondicionamiento fsico (incluidos los
sistemas gimnsticos) aplicados en los an
actuales ciclos medio y superior.
a) Las prcticas psicomotricistas
El trmino psicomotricidad, que
fundamentalmente pretenda integrar la dualidad
mente-cuerpo pero que paradjicamente lo ha
reiterado en algunas de sus prcticas, surgi
para dar respuesta, en un primer momento, a las
insuficiencias del rendimiento escolar y motor
(fracaso escolar), y, en un segundo momento, a
las insuficiencias de orden comunicativo.
En general, ha estado formado por prcticas que
han justificado su permanencia en la escuela por
sus valores utilitarios de preparacin y
acondicionamiento hacia los aprendizajes
escolares bsicos, como la grafomotricidad.
Con posterioridad, su evolucin ha desarrollado
aproximaciones disciplinares:


Psicopedaggicas (Picq y Vayer 1985), centradas
en el comportamiento dinmico del nio aunque sin
conceder especial importancia a las causas
neurofisiolgicas de dicho comportamiento.

Neuropsiquitricas (Ajuriaguerra 1978) que han
elaborado los fundamentos de la reeducacin
psicomotriz mediante las tcnicas de relajacin, de
psicoanlisis y de psicoterapia.

Cientficas, con imbricacin especfica en la
educacin fsica (Le Boulch 1984, 1987), que ha
atendido a los fundamentos tanto neurolgicos
como dinmicos del comportamiento motor.
Todas ellas han generado sus propios mtodos y definido
los campos de actuacin: educativos, reeducativos y
teraputicos (1).
(1) La reeducacin implica rehacer una educacin incorrecta sobre
funciones relativamente insuficientes, mientras que la terapia hace frente
a las fuertes perturbaciones
b) El enfoque exclusivo de aprendizajes fsico
deportivos y del acondicionamiento fsico
Las ansias por demostrar el resultado de la
accin motriz, obviando sus trascendencias
internas, hizo potenciar el desarrollo
exclusivo y especfico de las cualidades
fsicas y de la iniciacin y
perfeccionamiento deportivos como nicos
pilares vlidos de una motricidad que slo
se basa en los factores de ejecucin
(mejoras individualizadas relativas a cada
capacidad aislada y asimilacin de nociones
tcnicas y tcticas (Bantul, Busto y
Carranza, 1990).
Este enfoque, que tuvo su esplendor en los
anteriores programas para las enseanzas
secundarias, ha empezado ahora a perder su
carcter de nica y exclusiva formulacin de
tratamiento del rea de la educacin motriz.
La labor educativa relacionada con la
actividad fsica debe recaer en potenciar, de
forma inherente y globalizadora, la accin y
los procesos de percepcin y aprendizaje
cognitivos que cada actividad fsica
comporta. Seguir hablando de preparacin
fsico-deportiva o especficamente de
psicomotricidad implica, a nuestro entender,
empobrecer y desvestir la motricidad de
toda su amplitud.
Con el fin de llegar a elaborar esta
concepcin amplia del tratamiento de la
motricidad infantil, analizaremos las
interpretaciones procedentes de la
concepcin de desarrollo evolutivo, que
sustenta la importancia del carcter
evolutivo de la motricidad humana, y de
los estudios de neurofisiologa, que,
conectados con la interpretacin cognitiva
de la motricidad, nos llevarn a concluir en
el enfoque global.
Este ltimo es el nico que entiende la
motricidad infantil como una expresin del
sistema inteligente.
Esta perspectiva se fundamenta en la idea
de que los propios procesos internos de
maduracin son los responsables del
desarrollo y adquisicin de las conductas
en general y de la conducta motriz en
particular.
Gallahue delimita diferentes estadios del
desarrollo motor infantil a modo de
jerarquizacin entre ellos y caracterizados
por unas fases concretas en la adquisicin
de la motricidad las cuales se
corresponden con momentos cronolgicos
de la vida.
LA INTERPRETACION
EVOLUCIONISTA
a) Componentes del desarrollo evolutivo.
En la actualidad, el desarrollo es
considerado como fruto de la combinacin
de los procesos de maduracin; de
determinacin inconsciente, de aprendizaje
consciente y de la experiencia autnoma
individual. Son factores que se influencian
recprocamente, aunque a medida que el
nio crece disminuye, el rol de la
maduracin para dar mayor importancia a
los aprendizajes conscientes y a la
adquisicin de una creciente independencia
individual.
Como educadores debemos tener
presentes todos estos factores, tanto
desde el plano pedaggico como
desde el didctico.

Estos procesos se desarrollan de
forma distinta en cada nio; es por
ello que no es siempre totalmente
vlida una clasificacin "rigurosa" en
etapas o estadios de desarrollo, tales
como los que, por ejemplo, establece
la psicologa evolutiva.
S es importante que los procesos de
maduracin se desarrollan dentro de
condicionantes socio-culturales que,
en funcin de su similitud, conforman
actitudes y formas de
comportamiento anlogas entre la
poblacin infantil.


b) Estadios de desarrollo y propuesta de
reparticin de los ciclos educativos.


ESQUEMAS MOTORES

Tambin llamados patrones de movimiento, van
apareciendo de forma progresiva en el nio a lo
largo de las diferentes fases del proceso de
desarrollo.


A partir del nacimiento van surgiendo, de forma
ordenada y progresiva, toda una serie de
manifestaciones de la motricidad que,
paulatinamente, se irn refinando y adaptando a
las exigencias de la vida.
El crecimiento y maduracin de los esquemas
motores es constante y nos acompaa durante
toda la vida; de hecho, pasamos de gestos
motores simples a otros ms articulados y
complejos: del correr al saltar, o a alternar el
correr y el saltar, etc.
La construccin y el desarrollo del ms amplio
repertorio de esquemas motores y posturales ha
de seguir un proceso de crecimiento en forma
espiral, el cual, a travs de diferentes fases
conducir a nuevos aprendizajes de secuencias
motoras ms complejas, y as, sucesivamente
hasta la construccin estable de las habilidades
y destrezas motrices.
CAMINAR
Una vez que el nio es capaz de mantenerse de
pie, el primer esquema motor que aparece es el
de caminar. Es una de las formas ms naturales
y bsicas del comportamiento motor.
Este esquema, siendo uno de los primeros y
fundamentales, denota niveles diferentes en
funcin de la motricidad de cada individuo. Es
necesario, por tanto, que el profesor de
educacin fsica est pendiente siempre de
observar posibles retrasos en el desarrollo de
sus alumnos.
Al acabar la educacin inicial, el nio consigue
normalmente un buen dominio de este esquema
motor, que constituye la base de partida de las
primeras experiencias motoras ms complejas,
como los desplazamiento, la exploracin, la
relacin con las personas y cosas, y la
interaccin entre diversas actividades.
CORRER
La progresiva adquisicin del control sobre los
movimientos permite que posteriormente al
caminar aparezca el esquema motor de correr.
El control motor est limitado hasta los 5/6 aos
por factores de tipo mecnico y neurolgico. La
forma de correr del nio de 5/6 aos se
caracteriza en general por oscilaciones laterales,
por los pies desorientados, por una marcha poco
armnica y poco econmica, hecha de pasos
irregulares, muy frecuentes y de amplitud
limitada.
Cabe destacar, adems, que los nios tienden a
correr siempre al mximo de sus posibilidades,
esto es debido a un motivo agonstico, casi
fisiolgico, careciendo de cualquier control
consciente del gasto energtico.
La carrera lleva implcita una serie de procesos
de desarrollo de la atencin, vinculados a la
capacidad de puesta en marcha o inhibicin del
movimiento en funcin de las condiciones de
realizacin de la misma: tipo de estmulos;
relaciones espacio-temporales; situaciones del
juego, etc.
La mejora de las capacidades coordinativas se
consigue hacia los nueve-diez aos y esto crea la
base para el desarrollo de las capacidades
condicionales. Cabe destacar igualmente en esta
edad el desarrollo de importantes cualidades
psicolgicas vinculadas a la adquisicin de la
seguridad motriz, confianza en sus capacidades
y de refuerzo de la voluntad.
SALTAR
Este esquema motor va implcito al desarrollo de
la coordinacin dinmica y de control del
movimiento ya que supone una dificultad mayor
que los dos anteriores.
La dificultad de este esquema est en funcin de
aspectos tales como la edad de los nios, el
grado de desarrollo de los aspectos perceptivos
y coordinativos, la organizacin de su esquema
corporal..., y, evidentemente, del grado de
complejidad del salto en cuestin.
El profesor debe tener siempre presente estos
factores y adecuar en cada situacin una accin
didctica apropiada la cual sea capaz de integrar
medios y fines en cada actividad concreta
Es recomendable, por ejemplo, utilizar actividades
especialmente ldicas que prevean el saltar hacia
abajo antes de saltar en longitud y altura.
Esto permite a los nios superar eventuales
bloqueos causados por el miedo u otros factores
tanto en la fase de vuelo como en la fase de cada
al suelo. Ante estas dificultades, las fases areas,
han de ser breves y ayudados -si es necesario- por
el profesor u otros compaeros. Juegos que
prevean saltar hacia abajo cayendo en colchonetas
u otras superficies blandas son tiles para quitar el
miedo al impacto con el suelo.
La accin de combinar la carrera con el salto
resulta generalmente difcil entre los 6 y los 7
aos, mientras que despus de los 8 aos esta
capacidad mejora notablemente, permitiendo el
trabajo y desarrollo de un repertorio de saltos cada
vez ms amplio.
TOMAR, LANZAR, GOLPEAR
En los primeros meses de vida del nio la accin de
tomar y lanzar responde a un movimiento ms de
tipo reflejo. Con el crecimiento este acto se vuelve
consciente y voluntario.
Son esquemas motores que aparecen y se
desarrollan paralelamente con los procesos
coordinativos generales. Estos esquemas tienen
una estrecha relacin con las capacidades
perceptivas del individuo y con la capacidad de
coordinacin de la vista con los segmentos
corporales (coordinacin ojo-mano y ojo-pie).
Hacia los 6/7 aos aparece de forma innata este
esquema motor como consecuencia del desarrollo
de las capacidades coordinativas expuestas
anteriormente, pero no es hasta los 8 aos cuando
empieza a cobrar cierta importancia en la actividad
de los nios y nias.
Una vez que el nio es capaz de tomar, lanzar y
golpear de forma asimtrica y con los diferentes
segmentos corporales se pueden introducir
actividades ldicas que impliquen la realizacin de
estos esquemas en condiciones temporales y
espaciales diferentes.
RODAR y REPTAR
Estos esquemas motores aparecen en los primeros
meses de vida del nio, constituyendo uno de los
primeros medios de desplazamiento antes de ser
capaz de mantenerse de pie. Posteriormente, en la
edad escolar, estos esquemas constituyen un
contenido importante que desarrollar debido a que
acostumbran a ser inusuales en el repertorio
motriz cotidiano y acostumbran a tener un
componente ldico relevante, sobre todo la accin
de rodar. La accin de reptar, adems de
desarrollar aspectos concretos de la motricidad,
tiene un factor motivacional muy destacable por lo
que implica de aventura, imitacin, nuevas
experiencias, etc.
La accin de rodar est estrechamente
vinculada a los procesos sensitivos y perceptivos
sobre todo al desarrollo de los procesos
perceptivos de sensaciones acsticas, tctiles y
cinestsicas. Las actividades que implican giros
deben iniciarse con aquellas tareas ms fciles
que utilizan el eje longitudinal en su realizacin.
TREPAR
Al igual que suceda con los esquemas de rodar y
reptar, la accin de trepar tambin aparece en la
primera infancia como un movimiento ms de tipo
reflejo. Posteriormente, en la etapa de preescolar
y primaria este esquema constituye una fuente de
recursos importante en el desarrollo de la
motricidad del individuo. Durante el crecimiento, el
miedo puede constituir para el nio un momento
de valenta y de desafo que le facilitar la
superacin de posibles situaciones inhibidoras. La
adquisicin de las tcnicas para trepar
frecuentemente representa un descubrimiento y
una conquista totalmente personales del nio. En
las fases iniciales de aprendizaje del esquema, el
alumno tiene que ser guiado en sus movimientos
con la ayuda directa del maestro.
Para el desarrollo de este esquema podemos
realizar una gran variedad de actividades
mediante la utilizacin de material diverso:
colchonetas, sogas, escaleras, sillas, bancos,
espalderas, diversas construcciones o
estructuras, etc.
c) Etapa de la infancia ( 6 a 12 aos ). Inicio
de la operatividad motriz

Las etapas de desarrollo vistas anteriormente
demuestran que la sedimentacin perceptiva de
los primeros aos, son el punto de partida de la
formacin del pensamiento adulto; por eso, la
etapa de preparacin y organizacin de las
operaciones concretas, propia de los 6 a 12 aos,
es donde los comportamientos motores se
estructuran cognitivamente.
Cuales son las diferencias cognoscitivas de la
nueva etapa que se inicia? Segn el aporte
piagetiano, lo esencialmente diferente aparece
cuando el nio comienza a desarrollar y a
dominar un sistema cognoscitivo que le permita
organizar y orientarse mejor en el medio que le
rodea.
LA INTERPRETACION
NEUROLOGICA
En lo anterior se describieron los
comportamientos "visibles" resultantes
del desarrollo evolutivo del nio; pero, a
su vez, cabe plantearse:
cmo se elaboran y asimilan los
patrones motores?
El nio llega al mundo con un conjunto de
potencialidades, de aptitudes en
crecimiento tendientes a la actualizacin.

(Condicin que se adquiere al poner en acto lo que estaba en potencia)
Estas potencialidades, que dan origen a la
actividad motriz, varan interindividualmente en
funcin de las distribuciones genticas. Ms
tarde estas potencialidades emergen y se
expresan en aptitudes y capacidades que
dependen de la experiencia cuantitativa y
cualitativa del propio nio, dada por el juego
interactivo del nio con el medio de actuacin.
Con todo ello el propio nio va dando
significacin a su actividad motriz.
La actividad del nio es constantemente
perceptivo-motriz debido a la base de
intercambio con el entorno. Estos intercambios
estn regulados por un sistema particular: el
sistema nervioso central, que conjuga los
subsistemas de informacin (el individuo como
receptor de conductas) y de accin (el individuo
como autor de conductas).
As, cualquier accin preconcebida que queramos
llevar a cabo la podemos desglosar en una
secuencia de acciones -momentos funcionales-
cuyos trayectos son, a grandes rasgos, los
siguientes:
El nio tiene un proyecto particular, una idea
concreta para llevar a trmino.
Prev, a modo de programa, la realizacin de una
sucesin de sub acciones.
Acude a revisar las informaciones con anterioridad
retenidas en la memoria de las experiencias previas
con el fin de encontrar el mximo de coherencia y
economa de los resultados presentes. Es decir, que
contrasta la informacin que ya posee con la
proveniente de la sub accin que se est realizando
(distancias, situacin de los compaeros, otros
modelos...).
Con la reflexin y evaluacin continua se concluye
con reformular y/o reafirmar la idea inicial.
Este modelo de actuacin, que se produce en
todas las actividades que desarrolla todo
individuo, entra dentro de la categora de
movimiento voluntario-propositivo del acto
motor que Rigal nos expone:


Las mltiples experiencias, con resultados ms o
menos vlidos, son las que dan mayor bagaje al
nio y las que van afianzando los distintos
momentos funcionales de la accin.

La Educacin Fsica Escolar tiene que intentar
aportar movimientos y secuencias estimulativas
vlidas para este proceso, que estamos trazando,
de desarrollo del nio, y as dotar de significacin
a la motricidad.
LA INTERPRETACION DEL
PROCESAMIENTO DE LA
INFORMACION
Esta perspectiva se sustenta en la idea de
que el individuo posee la capacidad de
captar informaciones diversas para, a
travs de un procesamiento posterior, dar
una respuesta adecuada a las demandas
presentadas. En este proceso se
diferencian tres etapas o momentos
claves: la percepcin, el procesamiento de
la informacin y la ejecucin final en
forma de accin o actividad motriz.

La realizacin y el control del movimiento sigue
pues un proceso en el que se pueden distinguir
tres momentos, diferenciados entre s por la
participacin del mecanismo que se pone en
juego en cada uno de ellos: el mecanismo
perceptivo (percepcin de los estmulos); el
mecanismo de decisin (elaboracin de una
respuesta) y el mecanismo de ejecucin
(realizacin de la accin motriz).

El mecanismo perceptivo se pregunta "qu
pasa?", haciendo un anlisis de los estmulos,
una evaluacin de la situacin y una prediccin
futura posible.
Las informaciones del entorno son enviadas al
mecanismo de decisin, pero tambin son
guardadas en la memoria. Gracias a este
almacenamiento, los procesos perceptivos pueden
identificar e interpretar los estmulos, comparando
los datos del presente con los guardados en la
memoria.
Las informaciones que nos llegan son de tipo muy
variado y, por tanto, es necesario hacer una
integracin de stas para tener una idea clara de la
realidad. Parece ser que esta integracin no se
consigue hacer de forma efectiva hasta pasados los
11 aos de edad.
Existe una memoria a corto trmino que permite
almacenar una gran cantidad de informacin pero
durante periodos cortos de tiempo. Esta memoria
entra en juego antes del tratamiento de la
informacin.
El mecanismo decisional se pregunta "qu
hago?", y, de acuerdo con la informacin
recibida, da la orientacin general de la
respuesta. Esto significa que una vez abstradas
las propiedades del ambiente, el sujeto elige de
entre aquellas respuestas que tiene
almacenadas, la ms ajustada a la situacin
concreta en que se encuentra. Esto sucede a
travs de dos procesos diferentes:

Bsqueda activa en el repertorio de
respuestas almacenadas en la memoria a largo
trmino.

Eleccin de la respuesta ms adecuada.
Como es lgico, el hecho de no poder decidir con
anterioridad la respuesta que se utilizar,
aumenta el tiempo de reaccin. Se ha
comprobado que este tiempo de reaccin es
superior a menor edad del individuo. Las causas
de esto son:

La bsqueda en la memoria a largo trmino
es un proceso ms lento en el nio que en el
adulto.
Cuando el nmero de respuestas previstas
posibles de aplicar no es muy elevado, el
adulto las almacena, de manera previa, en la
memoria a corto plazo; con lo que la bsqueda
se ve muy simplificada. Parece que el nio
tiene muchas dificultades a la hora de
desarrollar este proceso de preseleccin y
almacenamiento en la memoria a corto plazo.
En muchas ocasiones es posible prever la
presentacin de los estmulos que
desencadenarn la respuesta motriz, esto se
produce gracias a una serie de indicadores
previos. Si el sujeto conoce estos indicadores y
los sabe relacionar con el estmulo
desencadenante de la respuesta, no tendr que
esperar la aparicin de este ltimo para
determinar la respuesta que dar, sino que, la
misma presencia de estos indicadores tomar el
papel de estmulo desencadenante de la
respuesta.
Este fenmeno es conocido como anticipacin
motriz y se da con bastante frecuencia, sobre
todo en aquellos casos en que la rapidez en la
eleccin y aplicacin de una respuesta prima
sobre la precisin de sta o en aquellas
situaciones que, debido a su gran rapidez, el
hecho de esperar la presentacin del estmulo
hara imposible una aplicacin a tiempo de la
respuesta adecuada (el intento de detener un
penal por parte del arquero de ftbol, es un
ejemplo claro de anticipacin).
Es importante destacar que en este proceso de
toma de decisiones interviene de forma decisiva
las capacidades cognitivas del individuo y que
stas se activan para conseguir una
intencionalidad, es decir, movimientos
voluntarios.
El mecanismo de ejecucin se pregunta "cmo lo
hago?", y es el responsable de la organizacin
motriz que coordinar las diferentes acciones
musculares implicadas en la respuesta
programada previamente.
Una vez escogida la respuesta motora es
necesario programar su ejecucin. De ello se
encarga el mecanismo efector o de ejecucin, el
cual, respondiendo a la pregunta "cmo
hacerlo?", es el encargado de definir las
condiciones especficas de aplicacin del
programa motor escogido.
Fruto de la actuacin del mecanismo decisional,
somos capaces de escoger, de entre los
almacenados en nuestra memoria, un respuesta
motriz que gue la ejecucin de la habilidad
motriz deseada.
Esta respuesta motriz no determina completamente
la accin sino que responde a la idea de una manera
de realizacin (amplia y general para cada familia
de movimientos) que debe ser especificada en cada
una de sus aplicaciones concretas. Es decir, que
almacenamos formas de realizar movimientos de
manera generalizada que guan a grandes rasgos la
ejecucin de las habilidades motrices pero que
deben, para cada aplicacin concreta, ser
especificadas de acuerdo con las circunstancias
concretas que se presenten.
El esquema siguiente representa este proceso en la
realizacin del movimiento.
LA INTERPRETACION COGNITIVA
Siendo el hombre un animal "inteligente",
la interpretacin cognitiva define al
movimiento como

un sistema de procesamiento cognitivo
en el que participan diferentes niveles de
aprendizaje del sujeto gracias a un
desarrollo inteligente de elaboracin
sensorial que va de la percepcin a la
conceptualizacin.
Es, pues, un engranaje de procesamiento
inteligente de la informacin que se desglosa en
las siguientes fases:


1- Producido el estmulo sensorial y traspasado a
un nivel superior de percepcin, el sistema
nervioso central inicia el tratamiento cognitivo.
Las sensaciones pasan a ser seleccionadas e
interpretadas con una exigencia selectiva para
captar las sensaciones ms relevantes. As somos
capaces de focalizar nuestra mirada sobre un
rostro determinado de entre varios de una
fotografa, o identificar las notas producidas por
un instrumento musical dentro de una orquesta.

2- La imagen permite reclamar y revisualizar
informacin sensorial ya almacenada y as
reconstruir una nueva imagen segn el nuevo
estmulo sensorial.

3- La simbolizacin es el producto mental de cariz
humano que permite representar y
reexperimentar interiormente la experiencia. Un
smbolo constituye la herramienta concreta para
expresar un pensamiento, es por ello que en la
edad infantil se empiezan a utilizar los objetos de
forma no exclusivamente verbal; pero es ms
tarde cuando se interioriza la palabra no slo
para manipular los objetos sino tambin para
poderlos nombrar e identificar.
4- En ltimo trmino, la conceptualizacin es el
nivel ms elevado del proceso cognitivo, que
permite la categorizacin de la informacin y la
capacidad de agrupar caractersticas y atributos,
bases del pensamiento formal.

En este sentido, como educadores, podemos
declarar la inutilidad de ensear capacidades o
habilidades especficas siempre que se den
desligadas de la competencia cognitiva de esa
etapa del nio.
Es por ello que atender al desarrollo cognitivo
posibilita una mejor programacin y control del
movimiento, estableciendo as un proceso circular
en el que el movimiento activa a la sensacin, la
sensacin a la percepcin, la percepcin a la
cognicin, la cognicin al movimiento y ste, de
nuevo, a la sensacin, repitiendo as todo un
proceso evolutivo de forma continua.
EL ENFOQUE GLOBAL DE LA
MOTRICIDAD
En este punto se hace necesario encontrar
una unificacin de criterios en un modelo
explicativo o enfoque de estudio: el enfoque
global de la motricidad.
Esta concepcin, propia de las ciencias
humanas, se est aplicando ltimamente en
aquellos procesos de enseanza-aprendizaje
que, dentro del mbito educativo,
constituyen realidades complejas debido al
requerimiento de relaciones dinmicas de los
elementos constitutivos.
El concepto de sistema implica un conjunto de
elementos en interaccin, es decir, en continuos
procesos de accin y reaccin dinmica, puesto
que los elementos que conforman todo sistema
poseen unas caractersticas y unos atributos que
estn sujetos a tensiones internas y a influencias
externas.
Los sistemas se pueden clasificar por su
funcionalidad en estticos y dinmicos; y estos
ltimos, a su vez, por el nivel de intercambio con
el medio, en abiertos y cerrados. El ser humano
se puede interpretar como un tipo de sistema, el
mayor sistema abierto e inteligente. "Es preciso
ahondar en su dimensin codificativa, en sus
aspectos y procesos adaptativos y proyectivos y,
por supuesto, en su dimensin evolutiva"
(Martnez, 1986, p 44).

La motricidad cumple con todas las condiciones
necesarias para ser interpretada como una de las
expresiones de este sistema abierto e inteligente
que implica.

Interaccin: posibilitar una mayor
comunicacin del sistema con sus elementos
internos; la actividad fsica altera las dems
capacidades humanas.

(Cualquiera de los elementos de un sistema tiene que estar interconectado; el
cambio de uno supone la alteracin de todos)

Morfognesis: facilitar el desarrollo y la
bsqueda de una forma perfecta; la motricidad
ayuda a la evolucin infantil.

(El sistema produce una auto adaptacin y evolucin de sus formas)
Equifinalidad: ofrecer la posibilidad de una
continua bsqueda de vas diferentes para trazar
sus propios objetivos; la motricidad es una
continua exploracin.

(Todos los sistemas alcanzan sus metas por caminos diferentes, son originales
dentro de un orden y de unos procesos comunes)

Entropa negativa: ayudando al sistema a
tender a un cierto orden y potenciando las
expresiones motrices, ofrecemos una forma de
estructuracin de su personalidad.

(Principio de la termodinmica utilizado para designar aquellos procesos internos de
los sistemas en los que se produce un intercambio de energa interno que rompe con
la tendencia a la destruccin y desorden del mismo sistema (entropa positiva).)

Consciencia y creacin: condiciones implcitas
en la idea del movimiento consciente y creativo.

(Facultad propia del ser humano)
Este enfoque se sita en el polo diametralmente
opuesto de los anlisis analticos anteriores,
como las tendencias utilitarias de la
psicomotricidad y los aprendizajes
exclusivamente deportivos.

Con esto se pretende aportar una nueva
perspectivas global al estudio de la motricidad
humana en sus fases evolutivas ya que nos
permite disear un modelo de intervencin
pedaggica no directivo que se adapta
perfectamente a los requerimientos de los
mecanismos de la exploracin infantil.
Dimensiones de la motricidad infantil
como expresin del sistema inteligente

Cmo aplicar toda la argumentacin anterior a
nuestra realidad cotidiana educativa en el mbito
especfico de la motricidad incluida en el sentido
amplio de la accin pedaggica?
En un principio, cabe entender una triple dimensin
del "hacer" humano:


La dimensin introyectiva del ser: reconocerse.
La dimensin extensiva del ser: interactuar.
La dimensin proyectiva del ser: comunicar.
Es un planteamiento que derivamos directamente
de la diferenciacin clsica entre las diferentes
acciones que somos capaces de realizar:
Dicha nivelacin de dimensiones no se
produce ni de forma jerrquica ni lineal, sino
que surge y se debe entender de forma
conjunta, en una mutua dependencia
necesaria para un desarrollo motor
equitativo.
Todas estas dimensiones se integran unas en
otras operando conjuntamente en diferentes
dosis segn el tipo de situacin presentada.

As pues, la capacidad introyectiva no acta
antes que las dems, pero es la que opera
mayoritariamente en las primeras edades
evolutivas del individuo, aspecto por el cual
la abordamos no como capacidad apriorstica
sino como capacidad resolutiva, a modo de
albergue, de las aferencias que se le dan al
nio desde sus interacciones con el mundo de
los objetos y de los dems.
En el momento en que la educacin fsica
se reduce en s misma a funciones de tipo
utilitario y/o compensatorio se est
potenciando nicamente la dimensin
interactiva del nio con el entorno; se
atiende slo a la bsqueda del
rendimiento del organismo y se deja de
lado la educacin de la construccin de
sus dimensiones introyectiva y
proyectiva.
As pues, nuestra accin pedaggica en el
campo motor ser vlida si optimiza
conjuntamente la interaccin con el
mundo de los objetos y las capacidades
de:

reflexin-autoconocimiento-autoevaluacin
(introyeccin)

construccin-creacin-comunicacin
(proyeccin).

Este enfoque de trabajo disea una propuesta
que aborda las tres dimensiones mediante el
desarrollo de las herramientas bsicas para
capacitar al nio como ser inteligente -asimilable
a la concepcin de sistema inteligente ( la consideracin
de la persona como un sistema inteligente se desarrolla por M. Martnez bajo algunas
condiciones indispensables: "caracterizado como un tipo de sistema abierto,
codificativo, adapativo y proyectivo, auloorgani/.ativo y autoregulador, y evolutivo
"(Martnez, 1986; p. 26). - correspondindose as con los
enfoques ms actuales de la pedagoga
(Martnez, 1986; p. 26).


El contexto condicionado por las
coordenadas de Espacio y Tiempo

Si bien, en un momento preciso, podemos operar
en cada una de estas dimensiones de forma
aislada, no es posible, en cambio, disociarlas de
las "coordenadas" constantes condicionadas por
un ESPACIO y un TIEMPO, que son las
responsables, ineludibles que conforman el
contexto de cada situacin, y en la que debe
operar cualquier actuacin pedaggica que se
pueda plantear.
Recurriendo a las referencias que sobre Piaget y
Ortega hace Lan Entralgo: "ciertamente el nio, en
su vivir constante con el presente, del aqu y el ahora,
aprende, con sus experiencias corpreas torpes y
limitantes, que su cuerpo y su mundo ocupan un
espacio. Complementariamente a ese sentir intra
corpreo y extra-corpreo hay que hacer que el nio
evidencie su implicacin temporal a partir del ahora para
l tan vital.
A la vez, y para acercarnos ms al mbito de la
motricidad infantil, podemos soslayar los
"conceptos de cuerpo" a los que remite cada
una de las dimensiones citadas, y que se
interrelacionan de forma inherente en el
desarrollo de cualquier realidad prctica.
El cuerpo
identificado situado - adjetivado

La dimensin introyectiva se orienta hacia la
consecucin de un cuerpo identificado,
atendiendo a una simbiosis de factores
mecnico-fisiolgicos.

La dimensin extensiva implica un cuerpo situado
a modo de simbiosis utilitaria que se sirve y
utiliza el mundo material (objetos circundantes).

La dimensin proyectiva traduce un cuerpo
adjetivado, fruto de una simbiosis de elementos
expresivos y afectivos que se sirve, a la vez, de
los dos estadios anteriores de cuerpo identificado
y situado.
Relacionando las dos ltimas argumentaciones
que hemos expuesto -el contexto espacio-
temporal y las concepciones de cuerpo
directamente derivadas de las dimensiones del
"hacer" humano-, podemos esbozar el siguiente
grfico:
Todo ello se produce de forma inherente en
cualquier edad de la evolucin del individuo:
nuestro cuerpo sufre modificaciones y el
contexto vara continuadamente. Pero en el
desarrollo infantil se produce de una forma ms
acusada puesto que es un proceso de
interrelacin constante entre el mundo
perceptivo, que se edifica en la esfera individual
de cada nio; con el mundo conceptual edificado
en la esfera colectiva del grupo, sociedad, etc.

Es decir, que existe una sucesiva sedimentacin
perceptiva que permite la acumulacin de
experiencias variadas. Tal proceso lo
representamos en el siguiente grfico:
CONCLUSION
Hacia la consecucin de una morfocinesis
( forma de movimiento propia que cada individuo conforma a lo largo
del bagaje motor que se va adquiriendo )
Tras el desarrollo de las interpretaciones de
orden evolutivo, neurolgico y cognitivo del
desarrollo motor infantil y una vez atendidos los
estadios de desarrollo evolutivo de cada etapa
infantil, se hace necesario explicitar cul es el
trayecto de este crecimiento motor que
condicionar nuestra eleccin de contenidos.
Con ese propsito consideraremos tres grandes
rasgos que nos sirven para entender de una
forma global todo el trayecto de desarrollo motor
del nio.
1.Cuando el nio tiene una edad
aproximada de 5-6 aos se
observa que desarrolla un tipo de
actividad holocintica ( actividad fsica
sin un esquema de actuacin, ni una
estrategia preconcebida) , caracterizada
por la experimentacin continuada
de situaciones a base de ensayo-
error, por lo tanto sin idea previa
ni decidida de actuacin frente a
dichas situaciones.
2. Tras la edad evolutiva correspondiente,
aproximadamente, a los 6 aos, se
produce el paso a la actividad
ideocintica ( incluye un conjunto de
praxias basadas en un programacin mental
previa), caracterizada por el momento en
que el nio preconcibe y decide su
modo de actuacin frente a la situacin
dada.
Este paso, que permite ir dando la
orientacin ms propicia, implica un
afianzamiento del comportamiento
voluntario debido al desarrollo
progresivo del crtex y de la
mielinizacin progresiva del sistema
nervioso central.
A la vista de estos dos primeros
eslabones de desarrollo podemos
afirmar que: En la etapa de holocinesis se
consolidan los patrones motores bsicos
directamente implicados por la maduracin
del sistema nervioso central, para dar paso, en
la etapa de ideocinesis, a la adquisicin de
habilidades cada vez ms especficas.
3. A la vez, el tipo de respuestas
ideocinticas va conformando una
motricidad que, al igual que los
dems factores de crecimiento, est
plenamente integrada en el marco
socio-cultural envolvente.
"La significacin de todos nuestros
movimientos se ubica en el contexto
cultural y social en el que nos
desenvolvemos; existe una verdadera
apropiacin de la experiencia socio-
histrica". (Da Fonseca, 1981; p 96).
Esta situacin va conformando la
actividad morfocintica ( esquemas de
accin y habilidades motrices que cada individuo
va moldeando y configurando en funcin de su
bagaje de actividades fsico deportivas) propia
de cada individuo y es precisamente, a
travs de este canal interactivo, del
que forma parte toda incidencia
educativa, por el que el nio "aprende"
los modelos adultos.

En conclusin, nos interesa incidir en el
paso de la holocinesis a la ideocinesis
encaminada hacia la consecucin de
una morfocinesis propia y elaborada.