Tallerdeevaluacion

DIRECCIN DE EDUCACIN
Alexis Peailillo Arce

Relator

TALLER DE
DE EVALUACIN
DE APRENDIZAJES

Objetivo general:

Desarrollar la capacidad reflexiva como proceso permanente de
mejora que permita tomar decisiones acertadas respecto a
procedimientos e instrumentos de evaluacin del aprendizaje escolar.

Objetivos especficos:

Entregar diversos enfoques y lecturas sobre evaluacin del
aprendizaje a fin de que sean revisadas y analizadas como literatura
relevante.

Identificar problemas relativos a la evaluacin de alumnos y, con el
apoyo de las lecturas y del relator, inferir y discutir en conjunto
maneras de abordarlos.

Identificar algunos principios claves de la evaluacin como mejora de
los aprendizajes
EVALUACIN DE SISTEMAS
EVALUACIN INSTITUCIONAL
EVALUACION DE PROYECTOS
EDUCATIVOS
EVALUACION CURRICULAR
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
ESCOLAR
N I V E L E S DE E V A L U A C I N E D U C A C I O N A L
NIVELES
Aqu
LOS DOCENTES Y LA EVALUACIN

FACTORES QUE INCIDEN EN LAS CONCEPCIONES SOBRE
EVALUACIN

Contenidos
Normas
Criterios
Exigencias administrativas

Criterios personales
Prcticas
Concepciones sobre la enseanza
Concepciones sobre la evaluacin

CONCEPCIONES DE LOS DOCENTES SOBRE EVALUACIN
A.- EXTERNOS (ESCUELA):
B.- INTERNOS (PROFESOR):
CONCEPCIONES
EVALUATIVAS DE
LOS DOCENTES
GUAN LAS PRCTICAS EVALUATIVAS
DEFINEN
Qu se entiende por evaluacin?
Determinan la seleccin de
procedimientos e instrumentos
Impactan en la calidad de los procesos formativos de los estudiantes

Evaluacin orientada a la reproduccin de conocimiento.

nfasis en el control de conocimientos.

Orientada al desarrollo de habilidades cognitivas bsicas.

Proceso evaluativo desvinculado de la enseanza.

Proceso evaluativo destinado slo a medir.

Evaluacin entendida como acto final.

Sentido instrumental de la evaluacin.

Orientado a conocer qu sabe el estudiante.

SEGN INVESTIGACIONES LAS PRCTICAS EVALUATIVAS SE CARACTERIZAN POR

Segn la investigacin la evaluacin para los estudiantes
es:

Una actividad que acredita los conocimientos.
Experiencia personal y emocional.
Afecta su trayectoria escolar.
Determina su futuro escolar.
Incide en la construccin de su identidad personal.

Para conocer las concepciones de los docentes sobre la
evaluacin es necesario establecer al menos dos cosas:

Cul es la racionalidad que informa la evaluacin?

Qu paradigma evaluativo posee el docente?


A.- Estudiantes como receptores de informacin
Evaluacin como: reproduccin fiel, funcin de control, seleccin y
jerarquizacin Ensear para evaluar

B.- Estudiante como sujeto de sus procesos.
Evaluacin como: Instancia formativa, desarrollo de habilidades y
destrezas Evaluar para ensear

En trminos muy generales la evaluacin debe entregar informacin
respecto del nivel de aprendizaje de los estudiantes y sobre la eficacia de la
enseanza.
Para que ocurra lo anterior es necesario al menos dos cosas por parte de los
docentes:

Desarrollo de capacidades metacognitivas.
Desarrollo de procesos reflexivos permanentes.

Toda prctica requiere y debe estar sujeta al anlisis y revisin crtica de su
sentido y efectos (Gimeno Sacristn)
PARADIGMAS DE LA EVALUACIN

RESULTADOS EVALUACION DOCENTE 2009

ACTIVIDAD N1

Segn su opinin Cules son las causas de los resultados obtenidos por
los docentes en los aspectos relacionados con la evaluacin?

Leer texto evaluacin educativa una aproximacin conceptual y responder
preguntas.

Presentar respuestas al resto de los asistentes.

A.- HISTORIA

B.- CARACTERSTICAS
EVALUACION DE APRENDIZAJE

A.- HISTORIA DE LA EVALUACION DE APRENDIZAJE
La evaluacin como MEDICION, es la asignacin de nmeros que
permitan expresar en trminos cuantitativos el grado en que el
alumno posee determinados dominios.

La evaluacin como LOGRO DE OBJETIVOS, es la determinacin
del grado de logro de un objetivo propuesto con anticipacin.

La evaluacin como JUICIO, es la determinacin de un juicio de
valor sobre la calidad de un objeto o proceso educativo.

La evaluacin como TOMA DE DECISIONES, es el proceso de
determinacin del valor y/o mrito de un sistema, programa,
producto o procedimiento educativo, que incluye la obtencin de
informaciones y la definicin de criterios para juzgar su vala y
tomar una decisin.
LA EVALUACIN POSEE LOS SIGUIENTES SIGNIFICADOS:
EVOLUCIN DE LA EVALUACIN
Evaluacin
como
Medicin

Evaluacin
como
Logro de
objetivos

Evaluacin
como
Juicio

Evaluacin
como
Toma de
Decisiones

Proceso que compara constantemente los resultados del aprendizaje de
los alumnos con los objetivos previamente determinados en la
programacin de la enseanza (Tyler, 1949)
Proceso que permite la bsqueda de informacin y en comunicacin a
quienes han de tomar decisiones sobre la enseanza (Cronbach, 1963)
Proceso que permite constatar o estimar el valor de la enseanza,
considerada no slo en sus resultados, sino tambin en su fase de
desarrollo (Scriven, 1967)
Proceso de delinear, obtener, y procesar informacin til para juzgar
alternativas de decisin (Stufflebeam, 1979)
Proceso de indagacin sobre el valor educativo de un programa, de su
importancia, exigencias y significados. Proceso de dilogo,
comprensin y mejora (Santos Guerra, 1993)
Proceso que debe basarse en alguna forma de responsabilidad moral,
de manera que las reflexiones sobre su justicia, veracidad y belleza
configuren su prctica (House,1997)
PANORAMA HISTRICO DEL CONCEPTO DE EVALUACIN EDUCATIVA
La evaluacin es un proceso que permite recoger evidencias
sobre el aprendizaje logrado por los estudiantes en un
momento dado.

Las dimensiones de aprendizaje que son claves desde el
punto de vista del sector de aprendizaje y el nivel de enseanza
que cursan los estudiantes constituyen los criterios que se usan
para evaluar el aprendizaje.

Los criterios deben ser compartidos con los alumnos a
fin de que los conozcan, los comprendan, y para que orienten el
trabajo que realicen de acuerdo a ellos.

La autoevaluacin y coevaluacin deben realizarse con
criterios preestablecidos.
EVALUACIN PARA EL APRENDIZAJE (MINEDUC)
Debe ser recordado que la evaluacin involucra necesariamente
un juicio de valor.

El docente debe responsabilizarse de los instrumentos de
evaluacin que desarrolla y usa con los alumnos, en el sentido de
asegurar que efectivamente permiten recoger la informacin
sobre el aprendizaje distinguida en los criterios de
evaluacin preestablecidos.
B.- CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN DE APRENDIZAJE
TIPO PROTAGONISMO

Autoevaluacin

Docente/alumno de su propia gestin

Co-evaluacin
Docente/grupo/alumno sobre intergestin.

Heteroevaluacin

Docente sobre la gestin de otros.

LA EVALUACIN SEGN EL AGENTE EVALUADOR

LA EVALUACIN SEGN SU TEMPORALIZACIN
INICIAL PROCESUAL FINAL
Se aplica al comienzo
de un proceso
evaluador.

Determina la situacin
de partida de los
alumnos.

Determina otros
procesos de
evaluacin.
Consiste en la valoracin
continua del aprendizaje del
alumnado y de la enseanza del
profesor.

Establece la recogida sistemtica
de datos, anlisis de los mismos
y toma de decisiones oportunas
mientras tiene lugar el proceso.

El plazo en el que se realizar
estar marcado por los objetivos
sealados.

Es formativa, pues favorece la
adopcin de decisiones sobre la
marcha.
Se realiza al
terminar el
proceso de
enseanza y
aprendizaje.

En esta
evaluacin se
comprueban los
resultados
obtenidos.


LA EVALUACIN SEGN SU FUNCIONALIDAD O INTENCIN

FUNCION
DIAGNSTICA
FUNCIN FORMATIVA FUNCIN SUMATIVA
Tiene como misin
determinar las
caractersticas
iniciales de los
estudiantes.

Sirve de base para
las decisiones
sobre el proceso de
enseanza
aprendizaje.
Se utiliza en la valoracin
de procesos.

Supone la obtencin
rigurosa de datos a lo
largo de ese mismo
proceso.

Permite tomar decisiones
necesarias de forma
inmediata.

Su finalidad es mejorar o
perfeccionar el proceso
que se evala.
Es apropiada para la
valoracin de
productos o procesos
que se consideran
Terminados.

Su finalidad es
determinar el valor
del producto final.

ASPECTOS

ROL DIAGNSTICO

ROL FORMATIVO

ROL SUMATIVO
Funcin
Determinan la
presencia o ausencia de
objetivos, requisitos o
conductas de entrada.
Detectar xitos o deficiencias
para prescribir actividades de
profundizacin o remdiales.
Retroalimentacin
Certifican el nivel de logro de
los objetivos con el propsito
de asignar calificaciones.

Momento de su
realizacin

Al inicio de una unidad de
aprendizaje.

Durante el proceso de
enseanza y aprendizaje.

Al finalizar una o varias unidades
de aprendizaje.

Aspecto referencial que
intenta medir

Conductas cognoscitivas y
psicomotoras.

Conductas cognoscitivas y
psicomotoras.

Conductas cognoscitivas,
psicomotoras.
Procedimientos
evaluativos que utilizan.
Procedimiento de prueba y
de observacin.
Procedimiento de prueba y de
observacin.
Procedimientos de prueba,
observacin.

Obtencin de las
situaciones de
evaluacin.

Situaciones representativas
y significativas de la
conducta de entrada.

Todas las situaciones que
conforman el dominio.

Muestra de
situaciones congruentes con el
aprendizaje final a lograr.

Tipo de objetivo

Objetivos requisitos
(o conductas de entrada).

Objetivos intermedios,
subordinados o en trnsito.

Objetivos terminales.
Procesos
que originan

Nivelacin

Mtodos de aprendizaje.

Reforzamiento.

Presentacin de los
resultados.

Puntajes por conducta de
entrada.

Puntaje global por prueba.

Puntaje por objetivo o por prueba.
Certificacin.
No originan calificaciones. Pueden o no ser calificadas.
Son calificables.

Anlisis de
resultados.

Referida a criterios.

Referida a criterios.
Referida a criterios o normas.

EVALUACIN REFERIDA A NORMA.
(Enfoque Psicomtrico).
EVALUACIN REFERIDA A CRITERIO
(Enfoque Edumtrico).
Centrado en el comportamiento del
grupo:
Compara el desempeo de un alumno
con respecto a otros.
Refleja diferencias interindividuales.
Enfoque o modelo tradicional de la
evaluacin.

Curva representativa: modelo de la curva
normal.
Centrado en el logro individual:
Compara el progreso de los alumnos
con respecto a s mismo y referido a un
patrn previamente establecido.
Refleja el crecimiento intraindividual.
Enfoque o modelo recomendado
actualmente.

Curva representativa: modelo de la curva
asimtrica del dominio del aprendizaje.
Interrogantes:
Cmo es el desempeo del alumno
comparado con otro?
Qu alumnos obtienen puntuaciones
ms altas? Y ms bajas?
Interrogantes:
Cul es el nivel de desempeo del
alumno para realizar una tarea
especfica?
LA EVALUACIN SEGN SU ENFOQUE/NORMOTIPO

ENFOQUE SICOMTRICO

ENFOQUE EDUMTRICO

ACTIVIDAD N2

1. Lectura de texto:
Evaluacin para el aprendizaje: ms all de los lugares comunes

2. Elabore su propia definicin de evaluacin de aprendizaje la cual
ser sometida a discusin.

EVALUACIN Y APRENDIZAJE
TEORAS DEL APRENDIZAJE IMPLICACIONES PARA LA EVALUACION
El conocimiento es algo
que se construye.

El aprendizaje es un
proceso de creacin de
significados a partir de
la nueva informacin y
de los conocimientos
previos.

Es un proceso de
transformacin de las
estructuras cognitivas del
estudiantes.
Promover acciones evaluativas que ponga en
juego la significatividad de los nuevos
aprendizajes.

Evitar los modelos memorsticos en los que slo
se pone de manifiesto la capacidad para
reconocer o evocar.

Promover actividades y tareas de evaluacin que
tengan sentido para el alumnado.

Utilizar una variada gama de actividades de
evaluacin que ponga en funcionamiento los
contenidos en diversos contextos.

Evaluar el mismo contenido con distintos
procedimientos
LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE A CONSIDERAR EN LA EVALUACIN
TEORAS DEL APRENDIZAJE IMPLICACIONES PARA LA EVALUACION
Existe variedad en los
estilos de aprendizaje,
la capacidad de
atencin, la memoria,
el ritmo de
aprendizaje y las
formas de inteligencia.
Promover distintas formas de evaluacin y
tareas.

Dar oportunidades para revisar y repensar.

Proporcionar diferentes escenarios de
evaluacin.
LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE EN LA EVALUACIN
Los estudiantes tienen
una ejecucin mejor
cuando conocen la meta,
observan modelos y
saben los criterios y
estndares que se tendrn
en cuenta.
Promover que el estudiante haga suyo los
Objetivos del aprendizaje y los criterios que se
van a utilizar para evaluarlos.

Proporcionar una amplia gama de ejemplo
sobre trabajos de los alumnos y discuta sus
caractersticas.

Hablar sobre los criterios que se utilizan para
juzgar la ejecucin y los estndares de logro.
El conocimiento y la
regulacin de los propios
procesos cognitivos son
claves para favorecer la
capacidad de aprender a
aprender.
Promover la autoevaluacin.

El estudiante debe pensar acerca de cundo
aprende bien/mal.

Establecer metas a a los alumnos determinando
por qu le gusta o no hacer ciertos trabajos.

Estimular procesos de coevaluacin entre el
alumnado.
La motivacin, el esfuerzo
y la autoestima afectan el
aprendizaje y el desarrollo
de la persona
Establecer relaciones entre el esfuerzo y los
resultados.
Valorar el error como un paso necesario para el
aprendizaje.
Presentar las evaluaciones lo ms parecidas
posible a la realidad, y que puedan tener futuras
proyecciones.
Incorporar de manera natural tareas de
evaluacin.
El aprendizaje tiene
aspectos sociales. El
trabajo en grupo es
valioso.
Favorecer trabajos de evaluacin en grupo.
Organizar grupos heterogneos para que el
intercambio entre estudiantes sea ms rico.
Dar importancia tanto al producto como a los
procesos.

Facilitar que el estudiante asuma distintos
papeles en las evaluaciones de grupo.

Plantear la evaluacin en grupo cuando la
situacin que se trata se asemeja a situaciones
de la vida real
APRENDIZAJE SUPERFICIAL APRENDIZAJE PROFUNDO
Memoriza la informacin

Asume las actividades como
imposicin externa

Falta de reflexin acerca de lo que
hace

No realiza integracin de los
elementos o aspectos analizados

No distingue principios a partir de
ejemplos
Intencin de comprender

Intensa interaccin con el
contenido

Relaciona la nueva informacin
con el conocimiento previo

Relaciona los conceptos con la
experiencia cotidiana

Analiza la lgica de la informacin
o de los argumentos
El desafo es elaborar procedimientos evaluativos que den cuenta
de los contenidos disciplinarios (conocimiento como informacin)
y de las capacidades intelectuales superiores (conocimiento como
comprensin).
Lus es demasiado desordenado Ana es desordenada
Pedro es ablico
Jos es reflexivo Carlos es inquieto
Luisa es demasiado tmida
Mercedes es pragmtica Juan es terico
Irene es minuciosa
LA DIVERSIDAD EN LA SALA DE CLASES

LA DIVERSIDAD EN LA SALA DE CLASES

NO ATIENDE A LA DIVERSIDAD
ATIENDE A LA DIVERSIDAD
AVANZA MUY POCO AVANZA CORRECTAMENTE QUEDA FRENADO
TODOS AVANZAN EN FUNCION DE SUS CAPACIDADES
RAPIDO
NORMAL
LENTO
RAPIDO
NORMAL
LENTO
36 36
I
Funciones
Cognitivas
Elementales/
Conocimientos
Bsicos
II
Funciones
Cognitivas
Elementales/
Conocimiento
s Avanzados
III
Funciones
Cognitivas
Superiores/
Conocimientos
Bsico
IV
Funciones
Cognitivas
Superiores/
Conocimientos
Avanzado
Conocimiento
Funciones
Cognitivas
Bsico Avanzado
Elementales
Superiores
SISTEMA DE FUNCIONES CONGNITIVAS V/S CONOCIMIENTO
37 37
Conocimiento
Funciones
Cognitivas
Recordar
Comprender
Resolver problemas
Crear
Definir
Bsico Avanzado
SISTEMA DE FUNCIONES CONGNITIVAS V/S CONOCIMIENTO

ACTIVIDAD N 3:
a.- Lectura de texto Aprendizaje y evaluacin
b.- Complete el siguiente cuadro
PRINCIPIOS Qu escenario evaluativo diseara para
cada principio? Cmo evaluara?
Principio 1:
El conocimiento se construye.
El aprendizaje es un proceso por el cual se crea significacin
personal a partir de nueva informacin y los conocimientos
previos.

Principio 2:
Todos los alumnos, de todas las edades y habilidades
pueden pensar y resolver problemas. El aprendizaje no es
slo una secuencia lineal de adquisicin de destrezas
discretas.
Principio 3:
Entre los alumnos se encuentra una gran diversidad de
estilos de aprendizaje, rango atencional, capacidad de
memoria, ritmo de desarrollo, e inteligencias.

Principio 4:
Las personas se desempean mejor cuando saben cul es la
meta, ven los modelos, y saben contra que criterios o
estndares se juzgar su desempeo.

PLANIFICACION DE LA EVALUACIN
ELEMENTOS DE LA PLANIFICACIN DIDCTICA
OBJETIVOS
Qu queremos lograr?
CONTENIDOS
Qu tenemos que ensear?
Aprendizajes esperados
Destrezas
EVALUACIN
Qu aprendieron?
ACTIVIDADES DE
APRENDIZAJE-ENSEANZA
Cmo vamos a ensear?
Contenidos conceptuales
Contenidos procedimentales
Contenidos actitudinales

Evaluacin Diagnstica
Evaluacin Formativa
Evaluacin Sumativa

Experiencias de aprendizaje
Estrategias de aprendizaje
Acciones y tareas
EL CICLO DEL PROCESO EVALUATIVO

El proceso de construccin de instrumentos de evaluacin con
criterios isomrficos queda definido por los siguientes pasos:

DEFINICIN DE LA O LAS DESTREZA(S) Y/O APRENDIZAJES ESPERADOS A EVALUAR
- Elaborar tabla de especificaciones
- Determinar procedimientos / instrumentos ms adecuados de acuerdo
al enfoque didctico: Conceptual, Procedimental, Valrico.
- Construccin de Instrumentos
- Explicitar indicador de evaluacin o rbrica a los alumnos
PLANIFICACIN DE LA EVALUACIN EDUCACIONAL
Para qu? Qu? Cmo? Cundo? Quines?
Determinar su nivel de
logro.

Conocer su dominio.

Para mejorar.

Para asignarles un
valor.

Verificar en qu
medida se han
conseguido (o no) los
objetivos educativos.

Detectar dificultades
de aprendizaje.

Mejorar la
intervencin educativa
de los docentes.
Lo conceptual:
Conocimientos.
Comprensin de conceptos.
Capacidad de relacionar
hechos.

Lo procedimental:
Manejo de mtodos
tcnicas, procedimientos.
Capacidad de anlisis y
sntesis.

Lo actitudinal:
Desarrollo de valores.
Autonoma personal.
Habilidades comunicativas.
Procedimiento
de Pruebas

Procedimientos
autnticos.

Procedimientos
de Observacin.
Inicial
(antes)

Formativa
(durante)
(de proceso)

Sumativa

(final)
Profesorado

Alumnado

Co-evaluacin

Auto
evaluacin
LAS CUATRO PREGUNTAS DE LA EVALUACIN
DIAGRAMA DE LA EVALUACIN
Definir CUNDO evaluar (seleccin del momento pedaggico: inicial, de
proceso, de producto)
Reglamento
de
Evaluacin
Disear procedimiento
evaluativo
Determinar a QUIN evaluar (Seleccin de cursos y/o niveles)
Definir QU evaluar (seleccin de destrezas y contenidos asociados)
Definir CMO evaluar (seleccin de procedimientos e instrumentos de evaluacin)

ACTIVIDAD N 4
1. A partir de su experiencia, genere una actividad de evaluacin que de
cuenta de las cuatro preguntas de la evaluacin.
Para qu? Qu? Cmo? Cundo? Quines?

PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
A.- PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN

Son categoras y/o tcnicas que permiten recoger informacin sobre la marcha
del proceso de enseanza aprendizaje y desarrollo del estudiante.

B.- INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Son las herramientas concretas que contemplan los criterios e indicadores, a
travs de los cuales se emitir un juicio sobre el desempeo de un estudiante.

Para la seleccin de procedimientos y el diseo de instrumentos de
evaluacin, es necesario tener en cuenta los siguientes principios:

Ser diversos para cubrir de manera conveniente la variedad de destrezas y
contenidos asociados.
Ser concretos, es decir, deben dar informacin precisa de lo que se pretende
evaluar.
Utilizar distintos cdigos, es decir, ser escritos, orales, icnicos, grficos,
numricos, audiovisuales.


PROCEDIMIENTOS Y SUS RESPECTIVOS INSTRUMENTOS
PROCEDIMIENTOS INSTRUMENTOS
1.-
PROCEDIMIENTOS
DE PRUEBA
Pruebas de desarrollo o ensayo:
Exigen del alumno la elaboracin de una
respuesta que, generalmente, es por escrito.
Se destacan:
Pruebas de respuesta breve o restringida.
Prueba de respuesta libre, extensa o poco
restringida.

Pruebas de respuesta fija o estructurada:
Exigen del alumno la seleccin de la respuesta de
entre dos o ms opciones.
Se destacan:
Prueba con tems de seleccin mltiple.
Prueba con tems de trminos pareados
Prueba con tems de verdadero o falso.


2.-
PROCEDIMIENTOS
DE OBSERVACIN
Registro anecdtico:
En l se registra una breve descripcin de un
comportamiento observado.

Lista de comprobacin, cotejo o control:
Aqu el registro de lo observado se seala por
medio de la presencia o ausencia de
aseveraciones previamente establecidas.

Escala de apreciacin, calificacin o
valoracin:
Est formada por una lista de caractersticas o
rasgos acompaados de una o varias escalas
que grafican el grado o medida en que se
presenta en el estudiante.


3. PROCEDIMIENTOS
DE INFORME
Cuestionarios:
Se entienden como un conjunto de preguntas
estructuradas acerca de un tema y que recaba
informacin sobre opiniones y actitudes.

Entrevista:
Se puede definir como una conversacin intencional
que se concepta como un cuestionario, ms o menos
estructurado o abierto, que se responde de forma oral.

Inventario:

Es bastante similar a un cuestionario, con la salvedad
de que tiene un formato ms uniforme y las preguntas
se presentan ms tipificadas.


4. PROCEDIMIENTOS
RENOVADOS O
AUTENTICOS
Mapas conceptuales:
Se puede entender como un esquema que representa un
conjunto de significados conceptuales incluidos en una
estructura jerrquica de proposiciones.
Mapas semnticos:
Se entiende como un mtodo grafico que estructura
categricamente la informacin requerida.
Carpetas o portafolios:
Consiste en una coleccin seleccionada de trabajos del
estudiante que revelan cambios en se aprendizaje en el
transcurso del tiempo.
Rubricas:
Conjunto fijo de criterios expresados explcitamente en
una escala que precisa el rango de ejecucin aceptable.
Generacin de preguntas:
Son interrogantes que genera el estudiante, cuya
formulacin exige una comprensin acabada del
contenido.

Este tipo de instrumento permite desarrollar diferentes tems con el fin
de evaluar distintas capacidades y aprendizaje.
Ejemplos de preguntas son: opcin mltiple (Simple, complejo y
multitems), preguntas de desarrollo, trminos pareados, verdadero o
falso.

A.- Procedimientos de Prueba
DESTREZAS
CONOSCITIVAS
RELACIN
MNIMA (%)
RELACIN
MXIMA (%)
Aprendizaje Superficial
Identificar
Reconocer

40

20
Aprendizaje Profundo
Clasificar
Interpretar
Aplicar
Analizar
Sintetizar
Evaluar
Inferir
Predecir

60

80
PONDERACIN DE DESTREZAS COGNOCITIVAS EN UNA PRUEBA
Criterios Tcnicos Generales
1. Formulacin de 3 a 5 objetivos de prueba, expresados en trminos de destrezas
cognoscitivas y contenidos.
2. Elaboracin de Tabla de Especificaciones que contenga destrezas cognoscitivas,
en correspondencia con el nivel de complejidad de las preguntas de la prueba.
3. En pruebas de respuesta estructurada elaborar un mnimo de 5 preguntas por
objetivo especfico. Este tipo de prueba debe contemplar entre 25 y 30 preguntas.
4. Otorgar validez de contenido -relacin lgica entre objetivo y la pregunta- a travs
de juicio de experto.
5. La presentacin de la prueba debe contener las siguientes formalidades:
membrete, nombre del alumno, asignatura, curso, fecha y un formato o
diagramacin espaciada que no dificulte la comprensin de la prueba.
6. Las instrucciones deben ser claras y precisas, con instrucciones generales: nivel de
exigencia para obtener la calificacin mnima, tiempo asignado, puntaje total y
sugerencias imprescindibles para responder; y en las instrucciones especficas:
puntaje asignado a cada pregunta y el procedimiento adecuado para contestar cada
tipo de tem.
CRITERIOS PARA LA ELABORACIN DE PRUEBAS


Tabla de Especificaciones
Objetivos Especficos Tipo de tem N de
tem
Puntaje PREMA
1.- Reconocer las causas polticas que
motivaron la expedicin de Diego de
Almagro
V o F 10 10 = 10 60%
2.- Reconocer las causas sociales que
Almagro
Trminos
Pareados
05 5 = 5 60%
3.- Reconocer las causas econmicas que
Almagro
Alternativas 05 5 = 5 60%
4.- Comprender las causas religiosas que
Almagro.
Desarrollo 01 1 = 4 60%
Total =
24
Total =
14
A.- Referidas al contenido

Cada tem debera reflejar un contenido especfico y una destreza
cognitiva especfica, tal como sea requerido en las especificaciones de la
prueba.
Base cada tem en un contenido importante para el aprendizaje; evite
contenidos triviales
Use material novedoso para evaluar el aprendizaje de alto nivel. Cuando
los utilice en un tem, parafrasee el lenguaje de los libros de texto, o el
lenguaje utilizado durante la enseanza, para as evitar evaluar el mero
recuerdo.
Mantenga el contenido de cada tem independiente del contenido de
otros tems de la prueba.
Al escribir tems de eleccin mltiple, evite contenidos muy especficos o
muy generales.
Evite tems basados en opiniones.
Evite tems con trampas.
Use un vocabulario sencillo para el grupo de estudiantes que estn
siendo evaluados.
CRITERIOS PARA LA ELABORACIN DE TEMS DE ELECCIN MLTIPLE
B.- Referidas al formato
Del formato convencional de eleccin mltiple puede
utilizar el formato de eleccin mltiple simple,
complejo o multi-Items
Construya el tem de forma vertical, no horizontal

C.- Referidas al estilo
Edite y ensaye los tems
Use gramtica, puntuacin, maysculas y minsculas y
deletreo correctos
Minimice la cantidad de lectura en cada tem


D.- Redaccin del enunciado

Asegrese de que el sentido del enunciado resulta muy claro.
Incluya la idea central en el enunciado y no en las opciones.
Evite adornar el texto en exceso.
Exprese el enunciado en trminos positivos, y evite negativas tales
como NO o EXCEPTO. Si usa trminos negativos, hgalo con sumo
cuidado y asegrese que aparecen en maysculas o negritas.
E.- Redaccin de las opciones
Asegrese que slo una de las opciones es la respuesta correcta.
Vare la colocacin de la respuesta correcta segn el nmero de opciones
Coloque las opciones en un orden lgico o numrico
Construya las opciones independientes entre s; no deben solaparse
Mantenga a las opciones homogneas en contenido y estructura
gramatical
Escriba las opciones con una longitud aproximadamente igual.
La opcin Ninguna de las anteriores, Todas las anteriores no debe ser
usada
Escriba las opciones en trminos positivos; evite negativas tales como NO.
Evite dar pistas sobre la respuesta correcta, tales como:
a. Determinantes especficos como siempre, nunca, completamente y
absolutamente
b. Asociaciones por sonido similar y opciones idnticas o parecidas a
trminos del enunciado
c. Inconsistencias gramaticales que indiquen al sujeto la eleccin correcta
d. Opcin correcta destacada
e. Pares o tros de opciones que indiquen al sujeto la opcin correcta
f. Opciones claramente absurdas o ridculas
Haga plausibles a todos los distractores
Use errores usuales de los estudiantes para escribir los distractores

Azar 20 %
EJEMPLOS DEFECTUOSOS DE ITEMS
Ejemplo Defectuoso (respuesta correcta letra d):
- Uno de los principios ms importantes de la Reforma predicada por Martn Lucero fue:
a) La eliminacin de la prctica religiosa
b) El rechazo de la veneracin de los santos
c) La reduccin de los sacramentos
d) El reconocimiento de la Biblia como nica fuente de la verdad religiosa

Ejemplo Defectuoso (respuesta correcta letra c)
- Navegando por el Canal de Beagle, Cul es el medio tcnico de observacin ms preciso?
a) La observacin de las estrellas
b) La inclinacin de los rboles
c) El empleo de la brjula
d) La posicin del sol

Ejemplo Defectuoso (respuesta correcta letra a):
- Cuntas caloras se recomiendan para una nia medianamente activa de 14 aos de edad,
1,55 metros de estatura, y 45 kilos de peso?
a) 2500
b) 1500
c) 3000
d)2000
Ejemplo Defectuoso (respuesta correcta letra a):
- Cul de las siguientes corresponde al sistema mtrico?
a) Hectmetro
b) Acre
c) Milla
d)Yarda
Ejemplo Defectuoso (respuesta correcta letra c):
- Clulas de determinado clase pertenecen a un grupo particular que cumplen un
deber especializado. A este grupo de clulas lo llamamos tejidos. Todos tenemos
diferentes clases de tejidos en nuestros cuerpos. De los siguientes, Cul sera
clasificado como tejido epitelial?
a) Tendones
b) Adenoides y amgdalas
c) Membranas mucosas
d) Cartlagos
- Para que un cohete escape del campo de atraccin terrestre, debe superar:
a) Una velocidad de 8,2 km. por hora
b) Una velocidad de 9,2 km. por hora
c) Una velocidad de 14,2 km. por hora
d) Una velocidad de 11,2 km. por hora
Ejemplo Defectuoso (respuesta correcta letra b):
- La penicilina se saca de un:
a) Bacterias
b) Hongo
c) Alquitranes de carbn
d) rbol tropical

La fotosntesis requiere:
a) Oxgeno
b) Almidn
c) Clorofila
d) Todas las anteriores

Ejemplo Defectuoso (respuesta correcta letra b):
- Cuntos litros de sangre tiene un adulto humano normal de peso mediano?
a) 1,4
b) 6,1
c) 14,0
d) Ninguno de los anteriores
Ejemplos Defectuosos (respuestas correctas letras d y a):
- El escorbuto es causado por una carencia de:
a) Vitamina A
b) Vitamina B1
c) Vitamina B12
d) Vitamina C

- Es una buena fuente de esta vitamina el:
a) Jugo de naranja
b) El aceite de hgado de bacalao
c) Higado
d) Arroz sin condimentar

Ejemplo Defectuoso para un alumno de 3. Bsico (respuesta correcta letra d):
- La industria qumica de base:
a) Fabrica productos totalmente elaborados
b) Transforma los productos semielaborados
c) No es rentable
d) Utiliza materia prima natural

Ejemplo Defectuoso (respuesta correcta letra c):
- Los viajes de Cristbal Coln fueron:
a) Cinco
b) Costosos
c) Cuatro
d) Largos
- La diabetes miellitus o de grado II se
desarrolla................ despus de los 40 aos.
a) siempre
b) casi nunca
c) casi siempre
d) ms frecuentemente
1. Cada pregunta debe abarcar al menos, un objetivo de prueba
enunciado en la tabla de especificaciones.

2. Las preguntas deben estar redactadas con un lenguaje claro y
preciso, a fin de evitar confusiones o ambigedades, que dificulten
la comprensin y desarrollo de la prueba.

3. Se debe confeccionar una pauta de correccin, que especifique
los contenidos considerados como correctos, en cada respuesta y su
correspondiente ponderacin.

4. El puntaje asignado a cada pregunta debe estar expresado en
nmeros enteros, determinando un puntaje mnimo de un punto, para
cada aspecto de un contenido en evaluacin.

CRITERIOS TCNICOS ESPECFICOS PARA LA CONSTRUCCIN DE
PREGUNTAS DE PRUEBA DE ENSAYO.

PREGUNTAS DE DESARROLLO O ENSAYO

Ejemplos de Preguntas para valorar aprendizajes superficiales

1. Nombre las partes fundamentales de una clula.
2. Indique las causas que explican el desarrollo de la revolucin francesa.
3. Indique diez productos que se utilizan parte para medir el ndice del Precio del
Consumidor (IPC).
4. Nombre los poderes del Estado.
5. Seale tres libros del Nuevo Testamento.
6. Nombre cinco escritores latinoamericanos vivos.
Para la correccin de estas preguntas se debe considerar la ausencia o presencia de la informacin
requerida, asignando un puntaje por cada uno de los elementos que se encuentran en la respuesta.

Ejemplos de Preguntas para valorar aprendizajes profundos

1. Explique tres diferencias entre el pensamiento de Platn y Aristteles.
2. Explique el sentido de la Doctrina Social de la Iglesia, ejemplificndola con una situacin actual
de nuestro pas.
3. Explique el mecanismo de reproduccin que utiliza el virus responsable de provocar el
SIDA.
4. Analice la importancia que tiene el respeto y promocin de los Derechos Humanos de las personas,
para afianzar el sistema democrtico.
5. Analice el argumento central de la pelcula "Sagrada Familia".
6. Explique dos ventajas y dos desventajas de la economa de mercado.

Preguntas de completacin

1. La prueba de desarrollo usa preguntas .....................
2. La ............... .................... usa preguntas estructuradas
3. La prueba ...................... evala conocimiento y aplicacin

Preguntas de verdadero o falso

La prueba objetiva tiene alta validez V F
Un item estructurado da objetividad V F
La respuesta breve es objetiva V F

V F La prueba objetiva es rpida de corregir
V F La prueba de desarrollo es rpida de elaborar
V F La prueba objetiva es lenta en su elaboracin

Fundamentar
Azar 50%


Trminos Pareados

Columna A

..... Prueba objetiva
..... Prueba de desarrollo
..... Pregunta abierta
..... Pregunta cerrada
..... Multi-tem
..... Seleccin mltiple
..... Verdadero Falso
..... Tabla de especificaciones
..... Prueba

Columna B

1.-Tipo de item con gran influencia del
azar.
2.-Conjunto de tareas o problemas a
ejecutar o resolver.
3.-Tipo de item que presenta opciones o
alternativas de respuestas.
4.-Tipo de pregunta que tiene limitada
su amplitud.
5.- El alunmo elabora su respuesta.

PROCEDIMIENTOS ESTADSTICOS DE APOYO
A LA METAEVALUACIN

VALIDEZ O PERTINENCIA
DISCRIMINACIN
DIFICULTAD


A.-Validez

Se refiere al grado de precisin con que se mide lo que se desea medir.
En este sentido es absolutamente relevante la muestra sobre la cual se
ejecuta la medicin.

La validez se refiere siempre a los resultados, para lo cual deben
considerarse el uso que se har de stos. Cuando se requiere determinar si
un instrumento es vlido se requiere, entonces, informacin acerca de los
criterios que han presidido su construccin y administracin. Los criterios
son entonces, externos a la evaluacin misma (Camilioni,2003)

Procedimientos Estadsticos de apoyo a la Metaevaluacin

Validez de contenido (validez curricular)
Deber representar una muestra significativa del universo de contenido cubierto por el
curso o la unidad didctica, en todos los casos, deber referir a los contenidos ms
importantes segn sea su significatividad en el aprendizaje de los alumnos.

Validez predictiva
se refiere a la correlacin existente entre los resultados obtenidos en una o varias
pruebas combinadas y el desempeo posterior del alumno en aspectos que
corresponden al rea evaluada por esas pruebas.

Validez de construccin
supone la coherencia del instrumento respecto al marco terico que sustenta el
proyecto pedaggico.

Validez de convergencia
Establece la relacin que existe entre un programa de evaluacin o un instrumento y
otros programas o instrumentos de validez ya conocida.

Validez de significado
se refiere a la relacin que se establece desde la perspectiva de los estudiantes entre el
programa y los instrumentos de evaluacin, por un lado y los procesos de enseanza y
aprendizaje por el otro.


Proporcin de sujetos que escoge la opcin correcta. Se suele obtener
como el cociente entre el nmero de personas que lo aciertan y el nmero
de personas que lo responden.

Lo ideal es que los tems no sean ni demasiado fciles ni demasiado
difciles. Si la mayora de los estudiantes aciertan o la mayora fallan el
tem no puede discriminar bien puesto que no hay variabilidad en las
respuestas

De este proceso deriva el uso del discriminante que consiste en eliminar
los tems que son contestados correctamente por ms del 95% de los
alumnos y aquellos contestados correctamente por menos del 5% de los
alumnos.

Dificultad de un tem

Si la prueba y un tem miden la misma habilidad o competencia, podemos
esperar que quien tuvo una puntuacin alta en todo el test deber tener altas
probabilidades de contestar correctamente el tem.

Tambin debemos esperar lo contrario, es decir, que quien tuvo bajas
puntuaciones en el test, deber tener pocas probabilidades de contestar
correctamente el reactivo. As, un buen tem debe discriminar entre aquellos
que obtuvieron buenas calificaciones en la prueba y aquellos que obtuvieron
bajas calificaciones.

Discriminacin de un tem

DETERMINAR LA DIFICULTAD Y LA DISCRIMINACION DE UN ITEMS
PASOS

1. Distribuya los puntajes de una prueba en grupos inferior y superior de
acuerdo a su puntaje.

2. Anote en la pizarra el numero de cada pregunta anotando al lado A, B
(A+B) Y (A-B).

3. Divida al curso en dos grupos.

4. Sume el n de respuestas correctas correspondiente a cada grupo y
antelas en la pizarra.
DETERMINAR LA DIFICULTAD ITEMS
ALUMNO
No.
I T E M E S
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 TOTAL
1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 7
2 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 8
3 0 0 1 0 0 1 1 1 0 0 1 5
4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11
5 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 8
6 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 1 7
7 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 8
8 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 9
9 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 5
10 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 9
TOTAL 9 7 8 4 2 10 9 10 6 2 10
N
ITE
M
Grupo Sup.
A
Grupo Inf.
B
Dificultad
A+B
Discriminaci
n
A-B
1 18 18 36 0
2 16 4 20 12
3 13 9 22 4
4 7 13 20 -6
5 9 7 16 2
6 5 7 12 -2
7 9 9 18 0
8 6 2 8 4
n
tem

Discriminacin
4 - 6 10% al 15%
n
tem

Dificultad
11 -32 30% al 90%
ALTERNATIVA CORRECTA *
ITE
M A B C D
1 0 10* 0 0
0 10 0 0
2 8 0 2* 0
2 1 0 7
3 10* 0 0 0
0 2 7 1
4 6 2 0 2*
1 1 0 8
5 5 5* 0 0
1 0 8 1
1. Cul es la pregunta ms fcil?
2. Y la ms difcil?
3. Cul es la que mejor discrimina?
4. Qu pregunta tiene dificultad
media?
5. Qu pregunta habra que revisar?
6. En qu pregunta hay alternativas
incorrectas?
7. Qu pregunta discrimina en sentido
contrario?
Estos procedimientos permiten obtener informacin sobre conocimientos,
reacciones, acontecimientos, actitudes, comportamientos, habilidades
cognitivas y motoras, etc. de los estudiantes, mediante el registro de
elementos observables. Los principales instrumentos de observacin que
se pueden aplicar son:

a. Registro Anecdtico

b. Lista de Cotejo

c. Escala de Apreciacin

d. Escala de Actitud

B.- PROCEDIMIENTOS DE OBSERVACIN

Ejemplo de Lista de Cotejo para la Autoevaluacin de una Tarea

INDICADORES SI NO
1.- Le toda la informacin sobre los diversos aspectos
investigados.
2.- Reflexion sobre lo ledo
3.- Seleccion todas las ideas centrales de los diferentes textos
4.- Elabor un bosquejo sobre el tema
5.- Sintetic todas las ideas centrales seleccionadas
6.- Elabor un texto escrito
Puntaje Obtenido..........................
Calificacin.....................................

ASPECTOS A EVALUAR
S A N
1. Sigue las instrucciones dadas
2. Ubica los materiales solicitados
3. Agrega las cantidades sealadas
4. Da los tiempos indicados, observa
5. Comprueba el proceso
6. Mantiene el aseo y la higiene
7. Logra el producto esperado
8. Presenta un comportamiento adecuado
-Es cuidadoso en el manejo y esta atento a cualquier
evento no previsto.
ESCALA DE APRECIACIN

C.- PROCEDIMIENTOS RENOVADOS O AUTENTICOS

Su principal preocupacin radica en la posibilidad que el alumno
"perciba" la evaluacin como una actividad ms de aprendizaje, y no
slo como un proceso de control, posterior sancin o finalizacin del
aprendizaje, y en la de favorecer su activa participacin en el proceso
evaluativo.

Los instrumentos ms representativos de este enfoque son:

Portafolio

Mapas conceptuales/semnticos

Rbricas
A.- PORTAFOLIOS

Los portafolios pueden ser caracterizados como una serie
organizada del trabajo del estudiante que ilustra su progreso a lo largo
del tiempo.
Los portafolios pueden ser utilizados:

Como instancia de investigacin
Como herramientas de enseanza
Para el desarrollo profesional de los profesores
Para incrementar los aprendizajes de los alumnos
Para realizar evaluaciones con intencionalidad formativa
Para efectuar evaluaciones con intencionalidad sumativa
Para ayudar a los estudiantes a aprender a reflexionar y a autoevaluarse
Como fuente de informacin de aprendizajes de los alumnos que no
son "capturados" en la medicin tradicional
B.- MAPAS CONCEPTUALES

Los mapas conceptuales son diagramas jerrquicos, que indican
relacin entre conceptos, los cuales reflejaran la organizacin
conceptual que tiene una persona de una disciplina o parte de ella.

El mapa conceptual puede ser usado para trabajar tanto en forma
individual como grupal.

Para evaluar el trabajo del estudiante con los mapas conceptuales
Se proponen tres categoras y para cada una establece 4 criterios de
desempeo a los cuales le asigna un puntaje y que se muestra a
continuacin:
Conceptos y terminologa
3 Puntos Muestra un entendimiento del concepto una terminologa adecuada
2 Puntos Comete algunos errores en la terminologa empleada y muestra algunos vacos en el
entendimiento del concepto.
1 Punto Comete muchos errores en la terminologa y muestra vacos conceptuales profundos
0 Punto No muestra ningn conocimiento en torno al concepto tratado
Conocimiento de las relaciones entre conceptos
3 Puntos Identifica todos los conceptos importantes y demuestra un conocimiento de las relaciones entre estos
2 Puntos Identifica importantes conceptos pero realiza algunas conexiones erradas
1 Punto Realiza muchas conexiones erradas
0 Punto Falla al establecer en cualquier concepto o conexin apropiada
Habilidad para comunicar conceptos a travs del mapa conceptual
3 Puntos Construye un mapa conceptual apropiado y completo, incluyendo ejemplos, colocando los conceptos en
jerarquas y conexiones adecuadas y colocando relaciones en todas las conexiones, dando como resultado
final un mapa que es fcil de interpretar
2 Puntos Coloca la mayora de los conceptos en una jerarqua adecuada estableciendo relaciones apropiadas la
mayora de las veces, dando como resultado un mapa fcil de interpretar
1 Punto Coloca solo unos pocos conceptos en una jerarqua apropiada y usa solo unas pocas relaciones entre los
conceptos, dando como resultado un mapa difcil de interpretar
0 Punto Produce un resultado final que no es un mapa conceptual
C.- RBRICAS

Una rbrica puede ser definida como una matriz de valoracin que facilita la
calificacin del desempeo de los estudiantes en reas que son complejas,
imprecisas y subjetivas, a travs de un conjunto de criterios graduados
que permiten valorar el aprendizaje, conocimientos y/o habilidades
logradas por los estudiantes en una determinada materia
Criterio Comprensin
Capacidad para inferir, sintetizar y analizar ideas con claridad y coherencia a travs de
escritos creativos y/o a travs de argumentaciones orales.
Nivel de Logro Descriptor
Excelente Demuestra una comprensin sustancial de diversos temas. Reconoce
aspectos generales y especficos de los textos. Ejemplifica sus ideas con
hechos pertinentes y originales.
Bueno Demuestra buena comprensin de diversos temas. Reconoce aspectos
explcitos y generales de los textos ledos. Utiliza ejemplos apropiados.
Satisfactorio Demuestra una comprensin de algunos temas. Reconoce ciertos
aspectos explcitos y generales de los textos ledos. Ejemplifica en
algunos casos.
Regular Demuestra una comprensin bsica de temas. Reconoce aspectos
generales de los textos ledos. Intenta ejemplificar sus ideas.
Deficiente Tiene notable dificultad para comprender lo que lee. Confunde
temas,
datos y hechos al realizar las actividades asociadas.
EJEMPLO DE RBRICA
INSTRUMENTOS CONCEPTUAL PROCEDIMENTAL ACTITUDINAL

ACTIVIDAD N5
1. Disee para un objetivo de aprendizaje de su subsector un procedimiento
evaluativo segn lo visto anteriormente, debe considerar el diagrama de flujo del
PRENAP.

2. Indique y ejemplifique qu instrumento es ms apropiado para evaluar segn el
tipo de contenido
FORMAS DE LA RETRO ALIMENTACION EVALUATIVA
LA RETROALIMENTACION EN EVALUACIN
Una parte esencial de la evaluacin formativa es la posibilidad de
retroalimentar a quien aprende, tanto para evaluar sus verdaderos
logros como para indicarle cules deben ser los pasos siguientes
en su trayectoria de aprendizaje.
Retroalimentacin positiva Retroalimentacin de logros
Retroalimentacin evaluativa Retroalimentacin descriptiva
A1
Premiar
B1
Aprobar
C1
Describir logros
D1
Generar mejores
niveles de logro
A2
Castigar
B2
Desaprobar
C2
Especificar los
logros o lo que
hay que mejorar
D2
Disear caminos
para mejorar
Retroalimentacin evaluativa Retroalimentacin descriptiva
Retroalimentacin negativa Retroalimentacin para mejorar

RETROALIMENTACIN CENTRADA RETROALIMENTACIN CENTRADA
EN LA PERSONA EN EL TRABAJO
Tipologa de Retroalimentacin de profesores hacia alumnos (Tunstall,1996)
Tipo A: Retroalimentacin evaluativa: Premios y castigos
Esta ha sido la manera ms tradicional con que hemos sido evaluados.
Algunas muestras de premios y castigos son calcomanas o stickers que se
pegan en la libreta o cuaderno al alumno, salir antes a recreo o dejar
castigado, cambiar de asiento (separando amigos), mandar a la inspectora,
amenazar con llamar a los padres.
Se trata de medidas concretas. Por ejemplo, "mientras ms nos demoremos,
ms tiempo nos quedamos a la hora de almuerzo, les sugiero que se apuren
en terminar" o si no se callan doy la materia por pasada y entra en la prueba
de la prxima semana

Tipo B: Retroalimentacin evaluativa: Aprobacin y desaprobacin
En este tipo las expresiones verbales y no verbales muestran que el trabajo o
respuesta del alumno son bien o mal considerados por el profesor, sin ms
informacin que esa. El feedback se restringe a comunicar hasta qu punto el
desempeo se considera satisfactorio o no. Por ejemplo, Bien hecho!,
Excelente! Ests mejorando realmente!, vistos buenos o cruces en las
pruebas, calificaciones, o subrayar errores.

Tipo C: Retroalimentacin descriptiva: Especificando el logro o el modo de mejorar:
En este caso el feedback entrega informacin sobre qu hace que el trabajo sea bueno o
satisfactorio o sobre qu le falta para mejorar. Comunica los criterios y el modo en que stos
se han alcanzado o no. Por ejemplo, "Esto est bien, rotulaste los ejes del grfico y la
distancia entre los nmeros es equivalente" o "no necesitas poner todos los nmeros en el
grfico, puedes ir de dos en dos por ejemplo, 2-4-6- si no, necesitas hacer un grfico
demasiado grande"; o "en este caso la oracin es demasiado larga. Usa punto seguido",
"Usa sinnimos y consulta el diccionario para no repetir palabras y usa un vocabulario ms
formal".

Tipo D: Retroalimentacin descriptiva: Construyendo el aprendizaje
En este caso la retroalimentacin se centra en describir, junto con el alumno, las estrategias
utilizadas para aprender, es una reflexin (metacognicin o meta-aprendizaje) donde el
profesor es un facilitador ms que un juez o proveedor de criterios. Por ejemplo: -"alguien
sabe qu significa reprobar?
-volver a tratar
-esa es una buena idea para averiguar el significado de una palabra. cmo pensaste en
eso?
-es que si aprobares tratar, entonces reprobar es volver a tratar.
-pensaste bien, as sucede con intentar porque reintentar es volver a intentar, pero no
siempre es como una regla fija, en este caso, reprobar en realidad es lo contrario de
aprobar y significa ...
QUE TIPO DE RETROALIMENTACIN OFRECEN ESTOS EJEMPLOS?
ACTIVIDAD N 6

1.- Responda segn su prctica evaluativo el Cuestionario de prcticas
evaluativas.

2. Exponer los resultados.

GRACIAS

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DIRECCIN DE EDUCACIN

Alexis Peailillo Arce

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