Anglica Bravo

Almonacid
Conjunto de trastornos
caracterizados por retrasos y
alteraciones cualitativas del
desarrollo de las reas sociales,
cognitivas y de comunicacin.
Repertorio repetitivo, estereotipado y
restrictivo de conductas , intereses y
actividades.
Desarrollo atpico desde sus inicio,
deteccin por lo general, desde los 3
aos en adelante, en algunas ocasiones
se presentan luego de los 5 aos.
Autismo infantil
Asperger
Sndrome de Rett
Trastorno hipercinetico con retraso
mental
Mecanismo nos asisten en la capacidad para prevenir y
explicar las intenciones y comportamientos de otros.
Habilidad cognitiva para monitoriar estados mentales
cognitivos y de otros.

TGD
Repertorio
conductual
limitado y
estereotipado
Alteracin en la
capacidad para
establecer
relaciones
sociales
Ausencia de
empata
Dificultades en
la coordinacin
motriz
Hipotonicidad
Alteraciones de
la percepcin
Dficit
atencional
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La claridad de su conciencia se
encuentra muy limitada e
interferida por las graves
carencias que afectan al resto de
las funciones psquicas,
sobretodo en las reas
cognitivas. La orientacin
temporal-espacial y respecto a s
mismo se hallan gravemente
afectadas y en todo caso vienen
determinadas por las reas de
intereses restrictivas que
delimitan su atencin preferente.
S
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Se encuentra muy dispersa
o contrariamente es muy
selectiva para reas de
inters muy concretas. A
pesar de ello suelen estar
atentos a los detalles del
entorno pero sin poder
interpretar los significados
ms abstractos de las
cosas. Existen capacidades
elevadas en cuanto a
memorizacin, y aptitudes
viso-espaciales, no
obstante, la memoria,
funciona de forma.
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Alrededor de un 40% de los nios con
T.G.D. tienen un C.I. (Cociente
Intelectual) por debajo de 50 (Retraso
moderado, severo y profundo). Un 30%
estara alrededor de 70 (retraso ligero).
En las escalas WISC, los resultados en
rea manipulativa son superiores a los
de la escala verbal. Se obtienen
resultados muy pobres en las escalas
de Comprensin en los que se debe
integrar y procesar la informacin. En
las escalas de cubos y rompecabezas
suelen asumir puntuaciones normales.
A
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Tienden a evitar el contacto ocular
demostrando poco inters por la voz
humana. Ya de pequeitos no alzan los
brazos a sus padres como indicacin
para ser levantados (no anticipan).
Parecen indiferentes al afecto no
mostrando signos externos
emocionales. El vnculo de apego no se
establece como sera de esperar y no
se produce la ansiedad de separacin
tan habitual en la primera infancia. La
ausencia de miedo ante peligros reales
o imaginarios suele estar presente lo
que unido a un alto umbral de dolor
hace de estos nios muy vulnerables a
sufrir accidentes de todo tipo. Por regla
general hay rechazo a jugar con otros
iguales y al establecimiento de
relaciones sociales.
La incapacidad comunicativa surge por
no poder comprender que las dems
personas tienen mente, inteligencia,
sentimientos, etc...
L
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Van desde la ausencia de comunicacin a una comunicacin verbal anmala
con alteraciones en la produccin del habla en cuanto al volumen, tono, ritmo,
entonacin. Presencia de ecolalia inmediata o diferida, e inversin
pronominal. La generacin del lenguaje, est pues, muy deteriorada,
apareciendo junto con las ecolalias mencionadas, emisiones planas o
montonas alternadas con entonaciones "cantarinas". Las frases pueden ser
telegrficas y distorsionadas confundiendo palabras con sonidos similares o
inventando palabras nuevas.

En la primera infancia, los nios con T.G.D, pueden desarrollar el hbito de
tirar de la mano de algn adulto para acompaarlo hacia el objeto que
desean. Raramente afirman o niegan con la cabeza para acompaar alguna
respuesta verbal. Son tambin menos proclives a imitar las acciones de sus
padres que los otros nios.

En cuanto a la comprensin del lenguaje, ste puede estar afectado segn la
severidad del trastorno.
S
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(Respuestas frente a la diferente informacin sensorial) Algunos nios
parece que estn sordos o tienen deficiencias visuales por lo que son
objeto a edades tempranas de todo tipo de revisiones oftalmolgicas.

El umbral del dolor es muy alto por lo que no suelen quejarse tras
sufrir accidentes, cadas o estar enfermos. Algunos sonidos pueden
hacerles disparar una alegra incontrolable ensimismndose en la
audicin de ciertos tipos de msica y rechazando otros sin motivo
aparente.
Paralelamente algunos ruidos "insignificantes" (cada de agua en la
baera, un trozo de papel adhesivo que se arranca, etc...) puede
producirles verdadero temor.

Algunos nios pueden pasar largos perodos de tiempo tocando con
las manos una determinada textura o efectuar estereotipias (acciones
improductivas que se repiten sin ningn fin determinado) con objetos
o partes de ellos. El juego obsesivo. Tambin pueden mostrar inters
por sensaciones olfativas oliendo a personas u objetos.
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Junto a sntomas de hiperactividad y dficit atencional se registra una falta de
iniciativa total. La conducta motriz no persigue ningn fin determinado o
comprensible para el adulto. El desarrollo de la motricidad gruesa y de la habilidad
para usar movimientos coordinados y finos en ambas manos puede llegar a ser
adecuada lo que en combinacin con unas buenas capacidades cognitivas pueden
explicar la gran habilidad que demuestran, algunos de ellos, con las tareas viso-
espaciales. Por contra son muy caractersticas las anomalas posturales y la
conducta motora estereotipada (aleteo, andar de puntillas, etc...).

Nios y adolescentes pueden alternar a lo largo de la jornada perodos de cierta
tranquilidad motora, slo alterada por la realizacin de las estereotipias habituales,
con conductas de huida o agitacin sin motivo aparente o a causa de una sobre-
estimulacin sensorial al verse rota su rutina o visitar espacios o lugares
novedosos. Sin embargo, en ocasiones, la aparicin de estas conductas es poco
previsible y no est sujeta a un motivo entendible para nosotros.

Son frecuentes los problemas en la induccin o
mantenimiento del sueo o el despertar con
movimientos de balanceo. De lactantes suelen ser
fciles de tratar mientras se les deje en su cama o
en su habitacin, siendo catalogados por sus
padres de tranquilos, "muy buenos", que apenas
dan un ruido. En algunas ocasiones, ocurre lo
contrario, describindose nios inquietos, irritables,
que se pasan el da chillando y que parecen
necesitar pocas horas de sueo. Muestran auto-
agresividad acompaando a crisis de agitacin. Su
alimentacin es anmala y oscila entre el rechazo
activo al intento de alimentarles, a consumir todo
tipo de alimentos no comestibles ( conductas de
pica).

Trastorno impulsos
RESISTENCIA AL CAMBIO
No toleran los cambios de sus rutinas, incluso pequeas variaciones en su entorno familiar les crean gran
desasosiego pudiendo producir episodios de rabietas. Algunos nios pueden disponer sus juguetes de una
determinada forma, enfadndose mucho si este "orden" es alterado.
COMPORTAMIENTO RITUALISTA
Abarcan un repertorio de conductas que se repiten una y otra vez pero que no tienen ninguna finalidad. El
aleteo de manos es uno de los ms frecuentes. Tambin suelen darse juegos extraos con objetos o partes de
ellos sean o no juguetes.
OBSESIONES Y MIEDOS
Pueden establecer cierta afinidad o inters por determinados objetos extraos (bateras, piedras, tapas de
cualquier caja...) pasando mucho tiempo con ellos, manipulndolos o simplemente llevndolos consigo. Por su
parte los miedos pueden presentarse en diferentes mbitos. Hay un temor ante el cambio de rutinas
(situaciones o lugares nuevos). Hay un miedo tambin de tipo sensorial a ruidos concretos y finalmente puede
desarrollarse un miedo injustificado hacia ciertas personas, incluso hacia compaeros de su misma edad, sin
existir ningn antecedente previo de conflicto. Todo ello puede combinarse por una falta total de sensacin de
peligro en situaciones en las que objetivamente lo hay (al cruzar la calle, a subirse a algn objeto, etc.).
ASPECTOS POSITIVOS
Cociente intelectual normal o superior
Aspectos estructurales del lenguaje no
alterados
Motivacin hacia las relaciones sociales
Habilidades especiales en reas restringidas
Buena capacidad para almacenar
informacin
Generalmente buenas competencias de
juego y actividad simblica.
Buenos pensadores visuales


Principales
dificultades
Pobres habilidades
sociales
Dificultades de
comunicacin
Inflexibilidad
Problemas de
conducta


Dificultades de
aprendizaje
DIFICULTADES DE RELACIN SOCIAL
Pobre comprensin emocional y escasas
respuestas empticas.
Limitacin importante en la capacidad de
adaptar las conductas sociales a los
contextos de relacin
Pobre razonamiento social
Dificultades de relacin con iguales
Dificultad para comprender intenciones
ajenas y especialmente dobles intenciones


DIFICULTADES DE COMUNICACIN
Pobres habilidades pragmticas
Alteraciones prosdicas (volumen, ritmo,
tono, etc. peculiares)
Dificultad para hablar sobre su propio mundo
de experiencias internas.
Dificultad en el uso e interpretacin de
conductas no verbales
INFLEXIBILIDAD MENTAL Y
COMPORTAMENTAL
Inters absorbente y excesivo por ciertos
contenidos
Presencia de rituales
Actitudes perfeccionistas extremas que dan
lugar a gran lentitud en la ejecucin de
tareas
Preocupacin por partes de objetos,
acciones, situaciones o tareas, con dificultad
para detectar las totalidades coherentes.
OTRAS DIFICULTADES ASOCIADAS EN
LA INFANCIA
PROBLEMAS DE CONDUCTA
- Oposicionismo
- Rabietas
- Conductas disruptivas

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
- Desmotivacin
- Problemas atencionales
- Dificultad de organizacin y planificacin
Estrategias de intervencin que van dirigidas a la parte alta del espectro,
a las personas con AAF/SA

Comprensin social y establecimiento de relaciones de amistad.
Estrategias para reducir la frecuencia y los efectos de las situaciones
de acoso/abuso.
Habilidades de Teora de la Mente.
Comprensin y expresin de emociones.
Intereses especiales.
Lenguaje.
Habilidades cognitivas.
Movimiento y coordinacin.
Alteraciones sensoriales.

Conviene diferenciar estadios
evolutivos con distintos
intervalos de edad

Estadio Uno (entre los 3 y
los 6 aos).
Estadio Dos (entre los 6 y
los 9 aos).
Estadio Tres (entre los 9 y
los 13 aos).
Estadio Cuatro (entre los
13 aos y la edad adulta).
Facilitar que un adulto acte como un amigo.
Enseanza explcita en la toma de turnos y en la
solicitud de ayuda.
Organizar algn ensayo general con otro nio.
Estimular el que se puedan ver videos de nios
jugando/interactuando.
Realizar juego simulado con el nio.
Usar Historias Sociales (C. Gray) para ayudar a
entender situaciones sociales especficas.
Comprender el uso de seales sociales al objeto
de usarlas como forma de proteccin ante
accidentes sociales.
Historias Sociales (Carol Gray, 1994)
Crear una situacin en la que el nio ha demostrado
no adaptarse a los cdigos sociales de conducta.

En esa historia se deben incluir acciones y
expresiones adecuadas para la situacin descrita.

Las historias deben incluir 4 tipos de frases:
- Descriptiva: describe objetivamente dnde se produce la
situacin problemtica, quin est implicado, qu estn
haciendo las personas implicadas y por qu.

- Perspectiva: Describe y si es necesario explica las reacciones
y los sentimientos de los dems en esa situacin.

Historias Sociales (Carol Gray, 1994)
- Directiva: Explica qu es lo que se espera que el nio haga o
diga.
- Control: Implica ayudar al nio a reconocer qu es lo que
debe hacerse o cmo puede comprenderse la situacin.

Estas frases suelen ser sugeridas y escritas por el
nio y pueden incluir referencias a sus intereses
especiales.

Debe existir un equilibrio entre los 4 tipos de frases,
evitando que haya muchas frases directivas y pocas
descriptivas o de perspectiva.
Hay cosas que son verdad y hay otras que son mentira.
Por ejemplo, que yo me llamo Javier, es verdad; decir
que tengo 34 aos es una mentira. Decir la verdad es
bueno. A mis padres no les gusta que yo mienta, por eso
nunca lo hago, pero tengo que tener cuidado cuando
digo la verdad. Hay cosas que aunque sean verdad, si
las digo pueden hacer que otra persona se ponga triste.
Si un nio me dice que mis coches son horribles, yo me
pondr triste, y si yo le digo a un nio que est gordo,
l se pondr triste. Aunque sea verdad que el nio est
gordito, no se lo puedo decir porque l se pondr muy
triste y se sentir mal. Hay cosas que aunque las
pensemos (aunque sean verdad) no se pueden decir
porque podemos hacer que alguien se sienta triste.
COMPRENSIN SOCIOEMOCIONAL
Historias Sociales (Carol Gray, 1994)

Asociacin de
expresiones faciales
como seales de
trfico.
Uso de comentarios o
preguntas apropiadas
con esa particular
seal de expresin
facial (Lo siento,
Ests enfadada
conmigo?)
Uso de role-play para proporcionar prctica en aspectos de
juego cooperativo.
Proporcionar un profesor de apoyo en la clase y en el recreo
para que ofrezca ayuda y retroalimentacin al nio y sus
compaeros.
Estimular que se juegue con muecos/as y lectura de ficcin.
Buscar intereses compartidos con nios de pensamiento
similar.
Ayudar a desarrollar sentido del humor.
Usar la estrategia de los crculos concntricos para ayudarle a
entender las convenciones sociales, los tpicos
conversacionales, el espacio y contacto fsico personal y
gestos.
CRCULOS DE PRIVACIDAD
LISTADO DE TEMAS CONVERSACIONALES
- El tiempo - La comida
- Tu salud - Partes ntimas del cuerpo
- Tu profesor - Aspecto fsico de otras personas
- El espacio y los planetas - Juegos de ordenador
Juan
Ensear explcitamente lo que no tiene que decir.
Proporcionarle gua en la clase en la explicacin y
comprensin de costumbres sociales.
Asegurar que las experiencia sociales fuera del
colegio son breves, estructuradas, supervisadas,
exitosas y voluntarias.
Incluirle en grupos de habilidades sociales.
Proporcionar programas a los compaeros sobre
cmo jugar y ser amigo de un AAF/SA.

Estimular relaciones de amistad del mismo y opuesto sexo.
Favorecer que algn compaero sea el tutor del nio.
Ayudar a encontrar y compartir un grupo alternativo de amigos
que tienen similares intereses y valores.
Estimular la asistencia a clases de teatro o representacin
dramtica.
Usar programas de TV, especialmente comedias y de ciencia
ficcin para ilustrar aspectos de la conducta social.
Usar libros u otros materiales para la enseanza de habilidades
de amistad.
Valorar/estimular que las personas consideren a algunos animales
como amigos potenciales.
Estimular el uso de internet como fuente de relaciones de amistad.
Sugerir el valor que pueden tener grupos de jvenes/adultos con
AAF/SA.
Proporcionar informacin acerca de las relaciones.
Conocer distintas estrategias para reducir la ansiedad en situaciones
sociales.
Proporcionar apoyo sobre cmo mantener los amigos.
Ensear cmo explicar las caractersticas del AAF/SA a otros.
Valorar las ventajas de trasladarse a otra cultura o pas diferente.
Proporcionar apoyo y gua en las relaciones con compaeros en el
trabajo.
Estimular a que se limite, si es necesario, la duracin de las
interacciones sociales.
Algunos materiales de ayuda
Estadio Uno: Berry, J (1996) Lets Tallk About: Being
Helpful. N.Y: Scholastic Inc.
Estadio Dos: Schroeder, A (2003) The Socially
Speaking Game. Wisbech: LDA.
Estadio Tres: Sheindlin, J (2002) Win or Lose by How
You Choose. N.Y: Cliff Street Books.
Estadio Cuatro: Gabor, D (2001) How to Star a
Conversation and Make Friends. N.Y: Simon and
Schuster
Informacin acerca de Historias Sociales
www.thegraycenter.org
Programas de Habilidades Sociales

Carter, M y Santomauro, J. (2004) Space Travellers: An
Interactive Program for Developing Social Understanding,
Social Competence and Social Skills for Students with Asperger
Syndrome, Autism and Other Social Cognitive Challenges.
Kansas: Autism Asperger Publishing Company
(www.asperger.net)
Garca Winner, M. (2002) Thinking About YOU Thinking About
ME: Philosophy and Strategies to Further Develop Perspective
Taking and Communication Abilities for Persons with Social
Cognitive Deficits. San Jos CA (www.socialthinking.com)


Usar un equipo de personas entre las que se encuentren
representados la administracin escolar, los profesores, los
padres, el departamento de orientacin, los alumnos y el propio
nio que es objeto de acoso.
Proporcionar al personal entrenamiento en cmo reaccionar y
reducir los actos de abuso y acoso.
Asegurar que la justicia impartida es equitativa y basada en la
motivacin y conocimiento de los hechos.
Usar escalas de actividad de justicia para determinar y explicar
el grado de responsabilidad y consecuencias.
Crear/facilitar un mapa al nio para que identifique lugares o
refugios seguros y a salvo de situaciones de acoso.
Usar la presin positiva de otros compaeros para prevenir
situaciones de abuso y acoso.
Seleccionar un guardin, un compaero con estatus social
alto para que proteja al nio y repare su autoestima.
Ensear el objetivo de que puede encontrarse seguro y a salvo
(oculto) en grupos numerosos de nios.
Comprender y conocer que ignorar los actos de acoso
raramente reducen la frecuencia de ser acosado.
Ensear al nio que un objetivo es ser asertivo y honesto.
Utilizar, con la ayuda de un especialista de la plantilla, la
estrategia de Comic Strip Conversations (C. Gray) para
descubrir pensamientos, emociones, interpretacin de las
intenciones tanto del autista como de los otros y explicar por
qu se ha producido la situacin y qu hacer en una situacin
similar en el futuro.
COMIC STRIP CONVERSATIONS
(Carol Gray, 1994)

Dibujar mientras se conversa

Representar situaciones vividas

Empleo de smbolos y colores para representar
conductas, emociones y aspectos de la
comunicacin no verbal.

Ofrecer la respuesta alternativa adecuada
COMIC STRIP
CONVERSATIONS
(Carol Gray, 1994)
Usar libros u otros materiales y programas
para proporcionar informacin y estrategias
para reducir el acoso y el abuso.
Estimular que los padres valoren la
posibilidad de que el nio realice algn curso
de autoproteccin en relacin con los actos
fsicos de abuso.
Ser consciente de que el cambio de colegio
puede tener poco efecto ante el acoso.
Historias sociales (C. Gray)
Programas de enseanza en Teora de la Mente.
Comic Strip Conversations (C. Gray)
Programas de ordenador.
Manuales de M. Monfort
Teaching children with autism to Mind-Read
(Baron-Cohen et al.) Traducido como: Ensear a los
nios con autismo a comprender a los dems: gua
prctica para educadores. Ed. CEAC




Comprender qu percibe
una persona, qu sabe y
qu cree y predecir lo
que
va a hacer en funcin de
esa informacin
Programas de ordenador

Mind Reading: The Interactive Guide to Emotions
www.jkp.com
El tratamiento psicolgico fundamental para los
trastornos de estado de nimo (consecuencia, entre
otros factores, de la dificultada en la comprensin y
expresin de emociones) es la Terapia Cognitivo-
Conductual (TCC).
Etapas o componentes en la TCC

1. Evaluacin de la naturaleza e intensidad del trastorno de nimo
(pueden usarse escalas de autoinforme y entrevistas clnicas).
2. Educacin afectiva, mediante la cual la persona aprende acerca de
las ventajas y desventajas de las emociones y la identificacin de los
diferentes niveles de expresin tanto en palabras como en acciones,
bien en s mismo, bien en otros.
3. El componente de reestructuracin cognitiva permite a la persona
corregir el pensamiento que crean emociones como la ansiedad y el
temor o los sentimientos de baja autoestima.
4. Una agenda de actividades para practicar las nuevas habilidades
cognitivas de manejo de las emociones en situaciones de la vida real.
Actividades y estrategias incluidas en el componente
de educacin afectiva de la TCC
Creacin de un lbum de emociones
Identificacin de estados emocionales.
Medicin de la intensidad de la emocin.
Uso de fotografas, material de lectura y programas
de ordenador.
Incorporacin de los intereses especiales en el
programa de educacin afectiva.
Exploracin de vas alternativas para expresar
emociones.

Identificar los propios estados emocionales y
responder de manera adecuada en situaciones
naturales


Pasos:

1. Definir una emocin y sus distintas intensidades
2. Detectar expresiones, gestos y movimientos que
permitan identificar dicha emocin en sus
distintos grados (claves fisiolgicas)
3. Listado de situaciones en las que se produce esa
emocin (especificando el grado de intensidad en
cada una de ellas)
4. Listado de posibles respuestas o reacciones
adecuadas ante cada situacin


TERMMETRO DE EMOCIONES

Situaciones Respuestas adecuadas
tranquilo
un poco
molesto
enfadado
irritado
muy
enfadado
furioso
Situaciones Respuestas adecuadas
Mi hermano me
rompe un coche
En clase un nio me
llama pelo pincho
En el patio una nia
me llama tonto
Mam ha cocinado
pur de verduras
Aspirador mientras
yo trabajo
Leo una revista de
coches en mi cuarto
Se lo digo a mi madre para
que ella me ayude
Respiro profundo, juego al
sordo y sigo trabajando
Le digo que me deje y
aviso a mi profesora
Sigo el pacto: no protesto
y de postre un helado
Pedirle a mam que aspire
ms tarde
Actividades y estrategias en el componente de
reestructuracin cognitiva de la TCC
Comic Strip Conversations (C. Gray)
Creacin de una Caja de Herramientas
Emocionales (herramientas fsicas,
herramientas de relajacin, herramientas
sociales, herramientas de pensamiento,
herramientas basadas en los intereses
especiales, medicacin)
Llevar a la prctica el uso de la Caja de
Herramientas Emocionales.
Algunos materiales
Dunn Buron, K y Curtis M. (2003) The Incredible 5-
Point Scale: Assisting Students with Autism
Spectrum Disorders in Understanding Social
Interactions and Controlling Their Emocional
Responses. Kansas: Autism Asperger Publishing
Company.
Green, J. (2004) How Do I Feel? An Interactive
Reading Book of Emotions. Santa Clarita, CA:
Greenhouse Publications.

Algunos materiales
Attwood, T. y al. (2004) The CAT-kit: Cognitive
Affective Training (www.cat-kit.com)
Attwood, T. (2004) Exploring Feelings:
Cognitive Behaviour Therapy to Manage
Anger. Arlington, TX: Future Horizons.
Attwood, T. (2004) Exploring Feelings:
Cognitive Behaviour Therapy to Manage
Anxiety. Arlington, TX: Future Horizons
En muchas ocasiones en mejor trabajar con que
contra la motivacin a comprometerse en intereses
especiales.
El inters puede ser una fuente de entretenimiento
adaptado, conocimiento autoidentidad y autoestima
que puede ser usado de forma constructiva por
padres, profesores y terapeutas.
Los padres deben valorar la posibilidad de alguna
enseanza privada complementaria, de manera
adaptativa, en la medida en que el inters puede
convertirse en una fuente de empleo en el futuro.
El inters puede ser usado para facilitar relaciones de amistad
con compaeros u otras personas con autismo que compartan
el mismo inters.
En la conversacin, si se relaciona con sus intereses
especiales, el nio o adulto debe aprender claves y respuestas
para asegurar que la conversacin es recproca e inclusiva.
Puede ser muy relevante para la sociedad tener en cuenta los
beneficios de los intereses especiales de algunas personas con
autismo.
Si el inters es potencialmente peligroso o susceptible de ser
mal interpretado, deben establecerse los pasos necesarios para
eliminarlo o, al menos, modificarlo.
Las Historias Sociales se pueden usar para comprender el
contexto social, las convenciones, expectativas, pensamientos
y situaciones de cada participante en la conversacin.
Las nuevas habilidades de conversacin pueden ser
aprendidas mediante juegos interactivos o actividades de role-
play.
El adulto puede actuar como una persona que comete errores
en la pragmtica o en la conversacin, haciendo que el nio
identifique dichos errores.
Tanto el nio como el adulto puede necesitar aprender
preguntas y comentarios de rescate que se pueden usar para
reparar la conversacin o proporcionar clarificacin.

Una actividad que puede hacerse con nios es que el adulto
tutoriza la conversacin con otro nio, mediante un auricular
en el odo del nio a travs del cual modela lo que tiene que
decir y cando decirlo.
Un programa para la mejora de las habilidades
conversacionales deben incluir instrucciones y actividades para
facilitar:
Habilidades de escucha
Habilidades para dar y recibir cumplidos y crticas
Conciencia de cmo y cundo interrumpir
Habilidades para hacer comentarios que introduzcan un cambio de
tpico
Habilidades para usar comentarios de reparacin
Conocimiento de cmo preguntar cundo est confundido sobre
qu decir o hacer
Se puede hacer uso de videos/DVDs para identificar
errorres y xitos conversacionales.
Los adolescentes participan ms activamente en la
conversacin cuando se integran en actividades de
teatro o dramatizacin.
En la conversacin con AAF/SA se deben evitar las
ironas, figuras del lenguaje, sarcasmos y dobles
sentidos.
Para explicar porque cambia el tono e inflexin de
voz pueden usarse actividades de role-play, escucha
de audio y actividades de dramatizacin.
Es aconsejable que los miembros de la familia aprendan a evitar
comentarios o rplicas en las que se usan palabras poco precisas (p.e.
tal vez, a veces, etc.)
Debe minimizarse el ruido y el parloteo para ayudarles en la
percepcin auditiva y en la comprensin.
El uso del lenguaje escrito tiene que estar en consonancia con el nivel
de comprensin del lenguaje del nio.
Puede ser muy til desarrollar una estrategia de conversacin
aspergeriana,en la que se tenga cuidado con lo que se dice y cmo
se dice cuando se mantiene una conversacin con personas con
AAF/SA. Cuando se hace uso de esta estrategia, las intenciones deben
ser claras, evitando la ambigedad. Es importante proporcionarles ms
tiempo para considerar sus pensamientos antes de anticipar una
respuesta a una pregunta y no sentirse incmodo con momentos de
silencio y ausencia de contacto ocular.
Conviene conocer el perfil de aprendizaje de los alumnos con
AAF/SA (p.e. pueden ser muy competentes en la comprensin
del mundo lgico y fsico, percatarse de detalles y/o recordar
hechos de una manera sistemtica.
Deben tenerse en cuenta los problemas con las habilidades de
organizacin/planificacin, en especial, con los deberes y con
los exmenes.
Una estrategia para reducir los problemas con las dificultades
de funcin ejecutiva es contar con alguien que acte como un
secretario ejecutivo.
Es importante estimular la flexibilidad en el pensamiento y
conviene que esto se haga desde muy temprano.

Una estrategia en la solucin de problemas es que el
adulto hable en voz alta cuando se enfrenta a la
solucin de un problema. Ello puede ayudar en
AAF/SA a escuchar las alternativas que el adulto est
considerando.
Es importante cambiar la percepcin que el nio
tiene acerca de sus propios errores.
El profesor necesita crear un ambiente asperger
amigable basado en las habilidades socailes
lingsticas y cognitivas del alumno con SA. Para
crear dicho ambiente es esencial que el profesor
pueda acceder a cursos de formacin al respecto.
Convienen que los padres, desde muy temprano,
proporcionen enseanza y prctica con la pelota al
objeto de asegurar la competencia bsica para
participar en juegos de pelota con sus compaeros.
Los profesores tienen que ser conscientes con las
dificultades en la escritura.
La educacin fsica tiene que ser adaptada a las
necesidades de los alumnos con AAF/SA.
Los alumnos con AAF/SA pueden mostrar ms
competencia en algunas actividades deportivas de
tipo individual (p.e. natacin, jugar al golf, etc.)
En relacin con la sensibilidad al sonido se han utilizado dos
tipos de terapias: Terapia de Integracin Sensorial y Terapia de
integracin Auditiva. No est demostrada objetivamente la
eficacia de estos tratamientos.
Pueden ser efectivos los programas de desensibilizacin
sistemtica en relacin con determinadas alteraciones
sensoriales.
Conviene que los padres y profesores eviten las circunstancias
que dan lugar a perturbaciones en procesamiento de
informacin va visual (p.e. evitar luces muy intensas).
Est aconsejada la utilizacin de Historias Sociales para
explicar al nio por qu es importante informar al adulto de
cundo experimenta dolor con el objeto de ayudarle a sentirse
bien y evitar consecuencias ms serias.
www.deletrea.com
!Gracias por su atencin!