Pensamiento Cuantitativo.

Araceli Daz Tapia

LA ENSEANZA DE LAS
MATEMTICAS EN NIVEL INICIAL

Ruth Daz Barriga Snchez 25/Sep/13

Concepciones De Las Matemticas Que Han Sustentado La Enseanza De La Matemtica En El Nivel Inicial
Se han dado diferentes respuestas que no coinciden con la que enunciamos al interrogante acerca de las razones por las cuales ensear matemtica a los alumnos de jardn, diferentes concepciones han sostenido o an sostienen la necesidad de ensear contenidos de esta disciplina en el nivel inicial. Entre ellas, se ha fundamentado

La inclusin de conocimientos matemticos en el nivel buscando desarrollar la inteligencia infantil.

La inclusin de contenidos matemticos en el nivel no se vinculan en absoluto con aportar directamente al desarrollo de las nociones piagetianas de conservacin y, en consecuencia, el trabajo matemtico en las diferentes secciones no puede restringirse a clasificar, seriar, poner en correspondencia, o contar colecciones muy pequeas.

No enseamos matemtica para desarrollar la inteligencia ni para favorecer el desarrollo operatorio

Enseamos matemtica en los Jardines para desarrollar la inteligencia de los nios?
Todos los aprendizajes escolares abonan de alguna manera el desarrollo intelectual y que este ltimo no constituye en s mismo un objetivo de la enseanza en ninguno de sus niveles. Desde aquella perspectiva que buscaba el desarrollo de la inteligencia infantil, una posicin muy extendida ha basado la enseanza matemtica en el Jardn en la finalidad de favorecer el desarrollo de las operaciones intelectuales que subyacen a la conservacin de las cantidades.

As, durante mucho tiempo, sean propuesto fundamentalmente a nuestros alumnos realizar tareas de clasificaciones y seriaciones (consideradas como actividades prenumricas) y an hoy desde los avances de la investigacin en didctica de la matemtica, contamos con slidos elementos para poner en tela de juicio el trabajo que venamos realizando y que han llegado a convertirse casi como en actividades naturalizadas en los Jardines. Existen varias cuestiones entre ellas estn: Las conservaciones piagetianas constituyen nociones que no dependen de la intervencin escolar, es decir van a desarrollarse en los intercambios de los nios con su ambiente. La conservacin de las cantidades discretas no agota los conocimientos numricos ni constituye una condicin para que puedan desarrollarse una serie amplia y compleja de conocimientos numricos que comienzan a construirse desde muy temprana edad tales como la serie oral, los procedimientos de conteo, los conocimientos sobre las escrituras numricas, el funcionamiento de los nmeros en diferentes contextos, etc.

No enseamos matemtica para preparar a los alumnos para la escuela primaria

Se tratar de prepararlos para el primer ao de EGB? La inclusin de contenidos matemticos en el nivel inicial se ha entendido muchas veces como si se tratara de hacer antes algo de lo que usualmente se hace en la escuela bsica. Si bien es cierto que todo nivel de enseanza recupera los conocimientos de los que se han ocupado los niveles anteriores y prepara para los siguientes, se trata de buscar razones que nos sealen la necesidad de incluir contenidos matemticos que sea posible e interese abordar especficamente en el nivel inicial.

No enseamos matemtica slo para transmitir a los alumnos conocimientos para la vida cotidiana.
Se tratar entonces de ensearles los conocimientos matemticos que necesitarn para manejarse en su vida cotidiana?
La inclusin de un sector de la matemtica en la enseanza reside bsicamente en que se trata de conocimientos tiles. Es importante que los alumnos puedan apropiarse de conocimientos tiles que constituirn herramientas para desempearse en su vida de todos los das, slo que sta no es la nica razn para ensearles matemtica. Consideramos que tambin es relevante que se acerquen a un modo de pensar y hacer particular que ha construido la humanidad como es el dominio matemtico.

QU SABEN LOS NIOS

CON RESPETO A LAS MATEMTICAS?

Los nios construyen, en su actividad familiar o cotidiana, una diversidad de conocimientos acerca de los nmeros, el espacio, las formas y las medidas. Estos conocimientos son bien diversos entre los diferentes alumnos que comparten una sala, no slo en cuanto a su extensin sino tambin en cuanto a los tipos de problemas en los cuales pueden ser utilizados. Esta diversidad de conocimientos se elabora a propsito de situaciones que enfrentan y determinan espacios de la experiencia acerca de los cuales los nios se interrogan y respecto de los cuales comienzan a formularse ideas originales. Por supuesto, las interacciones con los otros, pares y adultos, en el seno de tales situaciones y de los conocimientos que en ellas se utilizan, no son ajenas a este proceso de construccin.

CUL ES EL PAPEL DE LA
INSTITUCIN FRENTE A LOS

CONOCIMIENTOS?

Se trata entonces de recuperar los conocimientos numricos, espaciales, sobre las formas y las medidas que construyen los nios en su ambiente familiar para extenderlos, profundizarlos y ampliarlos:

Por qu la escuela debe hacerse cargo de estos saberes?

Porque de hecho forman parte de los conocimientos que los nios comienzan a construir en sus interacciones con el ambiente que los rodea Diseo Curricular de la Provincia de Buenos Aires para el nivel inicial se propone recuperar y hacer avanzar los conocimientos matemticos de los cuales disponen los alumnos acerca de:

Conocimientos numricos relativos El funcionamiento de los nmeros en diferentes tipos de problemas y contextos. El uso y la comprensin de la serie numrica oral y su utilizacin en procedimientos de conteo El uso y la comprensin del sistema de numeracin escrito.

Conocimientos espaciales relativos a: La ubicacin espacial y los desplazamientos propios y de diferentes objetos, junto con la necesidad de consideracin de puntos de referencia. La produccin e interpretacin de comunicaciones relativas a posiciones y recorridos Los diferentes puntos de vista desde los cuales puede ser observado un objeto o situacin

Conocimientos geomtricos relativos a: Las formas de figuras Las formas de cuerpos

Conocimientos relativos a las mediciones y las medidas convencionales y no convencionales. Desde ya, para poder dar cuenta del valor de ensear matemtica en las instituciones escolares es necesario precisar qu matemtica y qu enseanza. Se busca proponer problemas que involucren diferentes aspectos de estos conocimientos como herramientas de solucin, problemas que sern el punto de partida para reflexiones posteriores.

CMO TRABAJAR EN MATEMTICA EN EL NIVEL INICIAL?

Que comporte una finalidad desde el punto de vista del alumno, esto es que el nio advierta que tiene algo que alcanzar y en qu consiste esa meta. Algunos ejemplos: Traer justo la cantidad de vestidos para vestir un grupo de muecas. Lograr que un compaero pueda reproducir una construccin con unas figuras geomtricas dadas para lo cual deber transmitir con la mayor precisin posible cules son las figuras y en qu posicin debe ubicarlas unas en relacin con otras. Anotar el puntaje de las sucesivas vueltas de un juego para no olvidarlos.

 Que no le resulte tan difcil de modo que, con los conocimientos disponibles, el nio pueda comenzar un proceso de bsqueda de solucin. Que los conocimientos de los cuales dispone, no le resulten suficientes para que encuentre la respuesta a la situacin de manera inmediata. Es decir, el problema tendr que proponer un desafo intelectual al alumno y, para que una situacin resulte desafiante, es necesario que oponga alguna dificultad a quien intenta resolverla, que deba construir la solucin. Que la solucin pueda alcanzarse a travs de diferentes procedimientos.