Dimensioni trasversali

nelleducazione di allievi disabili

Clotilde Pontecorvo con Margherita Orsolini
Dipartimento di Psicologia dei Processi di Sviluppo e Socializzazione Universit degli Studi di Roma La Sapienza

La prima associazione che mi ha richiamato questo tema stata lincontro, di qualche anno fa, con un bambino autistico di cui ho seguito linizio della scrittura, dai 4 agli 8 anni, insieme con una mia laureanda che svolgeva con lui delle osservazioni molto frequenti. E stato molto interessante seguire levoluzione scrittoria precedente allinsegnamento convenzionale di questo bimbo, che aveva sue peculiarit, ma anche molte analogie con la prima scrittura di bambini a sviluppo tipico. Una sua specificit era data dalle sue notevolissime capacit di

espressione grafica, che si manifestavano in un costante disegnare varie

figure, con forme parageometriche, molto colorate in modo pieno e disegnate senza mai staccare la matita dal foglio: una notevole capacit quasi espressionistica che mi ha fatto pensare alle (diverse ma grandi)

capacit di rappresentazione grafica che possono avere bambini autistici

(il famoso schizzo del cavaliere della bambina autistica Leyla, citata da Howard Gardner).

Bambini che hanno primarie difficolt di comunicazione verbale possono avere inaspettate abilit espressive, che vanno coltivate e non trascurate: secondo quel principio che abbiamo appreso dal lavoro con bambini e adolescenti sordi, in particolare dalla giovane ricercatrice Daniela Fabbretti (cfr. Fabbretti e Tomasuolo, 2006),

per cui fondamentale valorizzare al meglio le capacit integre e

non insistere solo su quelle invalidate. Larea espressiva ha unimportanza rilevante nel primo sviluppo di tutti i bambini e non riguarda solo la parte grafica, ma anche quella plastica, ludica,

costruttivo-manuale, e anche drammatica.

A queste aree, spesso considerate marginali, essenziale che la scuola dedichi sempre una maggior attenzione, anche per rafforzare

la motivazione alla competenza e il senso di autostima di bambini

con qualche tipo di disabilit. E molto importante anche il come.

Oltre a queste aree, la dimensione trasversale pi importante di tutte data certo dal modo in cui tutti gli allievi, ma in particolare quelli con disabilit, si

trovano a vivere lesperienza della scuola dal punto di vista affettivo e sociale:
questa dimensione determinata essenzialmente dalla qualit delle relazioni che si stabiliscono nel gruppoclasse, in primo luogo orientate dallatteggiamento degli insegnanti.

Come dice molto bene Borin (2006), importante che gli insegnanti (prima di
richiederla) diano attenzione a questi bambini, che spesso sono complicati, ma talvolta, ancora peggio, invisibili: partendo dal riconoscimento che anche un bambino piccolo deve godere di rispetto in quanto persona, come precondizione per avere la sua attenzione per le proposte educative e didattiche dellinsegnante. Un problema particolare che si presenta che alcuni di questi bambini in difficolt sono ovviamente identificati come tali anche dagli altri bambini, in quanto pi lenti, meno attivi, e questo pu rendere difficile puntare sullautonomo lavoro di piccolo gruppo, che resta uno dei pi importanti strumenti di educazione e di apprendimento a tutte le et (Pontecorvo, 2007).

Credo che considerare in modo pi ampio lambito delle competenze dei bambini sia del tutto essenziale. E il risultato di una importante attivit di intervento che sta conducendo

Margherita Orsolini nel Servizio di consulenza per la prevenzione e

lintervento sulle difficolt di apprendimento da lei avviato presso il Dipartimento di Psicologia dei Processi di Sviluppo e di Socializzazione (in via de Marsi 78, IV piano: Quartiere San Lorenzo) di cui ha raccolto utili esempi di lavoro con bambini in difficolt. Orsolini sta dedicando una specifica attenzione al ritardo mentale, a cui si riferisce lesempio di intervento che segue. Il punto di partenza che il

punteggio nel test di intelligenza che serve a stabilire la situazione

comparativa del bambino ha un valore globale e non utile a guidare lattivit educativa dellinsegnante. E assai pi utile conoscere meglio le fallacie specifiche del bambino e i suoi punti di forza, per poter operare

su tutte e due.

Le finalit del servizio

Potenziare lapprendimento in bambini (di 5-11 anni) che sperimentano serie difficolt in alcuni ambiti specifici o in tutti gli apprendimenti scolastici. Potenziare nei bambini la capacit di interagire con altre persone, di comprendere il mondo sociale, di riflettere sulle proprie emozioni.

Ci occupiamo di
Valutazione dinamica
Tenendo conto della valutazione gi condotta in un servizio ASL o in un centro specialistico ospedaliero identifichiamo con prove di valutazione dinamica le aree di pi facile modificabilit e le aree pi resistenti al cambiamento

Intervento
Elaboriamo un progetto dintervento che verr realizzato con uno psicologo esperto in difficolt dapprendimento e in riabilitazione delle funzioni cognitive Utilizziamo protocolli dintervento di cui controlliamo e documentiamo lefficacia

Intervento: per progettarlo ci chiediamo

Quali, tra le componenti cognitive deficitarie, compromettono di pi lapprendimento? Non solo lapprendimento a scuola, ma lapprendimento che si costruisce dallosservare, dal chiedersi il perch, dallesplorare il mondo, dallinteragire con gli adulti e con i pari Quali punti di forza del bambino possiamo utilizzare (pre-requisiti cognitivi, apprendimenti che possono sostenere altri apprendimenti)?

Quali emozioni, quali modi di reagire alla difficolt interferiscono negativamente con lapprendimento?

Intervento: su che cosa?

Identificare e distinguere chiaramente stimoli per certi aspetti simili (ad esempio, parole con significato simile)

Organizzare le informazioni in un insieme, o in una struttura sequenziale

Visualizzare mentalmente

Pianificare Strategie cognitive

Controllare risposte impulsive e compiere operazioni tenendo conto di alcuni vincoli

Usare strategie per memorizzare e per rievocare dalla memoria

Usare il linguaggio per descrivere, confrontare, spiegare e fare ipotesi

Intervento: come?
Nel progettare e realizzare interventi di stimolazione cognitiva, vogliamo pensare al bambino nella sua unit Lambiente che creiamo per lui e con lui dovrebbe aiutarlo nel fare e nellapprendere, ma anche nel sentirsi intero e vivo come essere umano Quando un intervento di stimolazione cognitiva efficace, la mente del bambino non rimane penzoloni sul vuoto, si creato spazio per il pensiero. Anche questo fa sentire al bambino di esistere e di essere al mondo con tutto se stesso.

Intervento: dove e da chi?

Lintervento di stimolazione delle strategie cognitive viene realizzato nel nostro servizio che stabilisce una collaborazione anche con eventuali figure esterne coinvolte nellintervento (logopedista, terapista della motricit). Lintervento di potenziamento degli apprendimenti scolastici avviene, a seconda delle esigenze, a casa o a scuola del bambino ed realizzato da psicologi supervisionati dal nostro servizio.

Siamo psicologi esperti nello sviluppo delle funzioni cognitive e nella psicopatologia degli apprendimenti

Il coinvolgimento dei genitori e della scuola

Un colloquio preliminare cerca di costruire insieme ai genitori una comprensione delle difficolt incontrate dal bambino, anche tenendo conto delleventuale valutazione gi avvenuta in un servizio ASL o in un centro specialistico. In alcuni casi prevediamo 4 incontri per potenziare le strategie di comunicazione genitore-bambino. Un incontro iniziale con gli insegnanti del bambino per condividere una comprensione delle sue difficolt. Due incontri lanno per collaborare allimpostazione di attivit di potenziamento dellapprendimento a scuola.

Un esempio: il caso di L.
E arrivato nel nostro servizio avendo avuto in un centro specialistico ospedaliero la diagnosi di ritardo cognitivo lieve. Ha un QI di 72 con un profilo piuttosto omogeneo (ma con una particolare caduta in Aritmetica) Ha una sindrome genetica (cariotipo 47 XYY). E nato pretermine (33 settimana), ha avuto ritardi nello sviluppo fisico, motorio e linguistico Alle scale Vineland risulta un quoziente di adattamento di 60 (equivalente allet prescolare) con maggiori deficit nella comunicazione e nellautonomia personale. Lo valutiamo quando ha 7 anni e 8 mesi e frequenta la II elementare (mese di marzo)

Come possiamo individuare alcune priorit su cui incentrare un intervento riabilitativo?

Possiamo affrontare meglio questa domanda quando uniamo a una valutazione basata sulla prestazione unosservazione qualitativa sui processi che il bambino mette in atto quando affronta un test. Che intendiamo per PROCESSI? non dare immediatamente una risposta, guardare sistematicamente tutto il materiale che ha di fronte, fare qualche commento o una domanda sul materiale del test; rendersi conto di non aver risposto correttamente e provare a correggersi.

Osservazioni sugli atteggiamenti e le emozioni con cui affronta i test

Quando il compito alla sua Riflette portata, come in Informazioni, o quando coinvolto, come in molti test di performance Quando il compito non alla sua portata Mentre sta pensando o sta provando a risolvere D risposte a caso Guarda molto ladulto, scuote le gambe, sembra molto preoccupato Non dice di esserlo, non chiede di fare una pausa

Quando sembra stanco

Per decidere sulle priorit nellintervento con L.

Quali, tra le componenti cognitive deficitarie, compromettono di pi lapprendimento? Non solo lapprendimento a scuola, ma lapprendimento che si costruisce dallosservare, dal chiedere il perch, dallesplorare il mondo, dallinteragire con gli adulti e con i pari

Il suo scarso uso del linguaggio come strumento per organizzare le informazioni in un insieme, anticipare ci che far, collegare diverse successive informazioni tenendo presente uno scopo
Quali punti di forza possiamo utilizzare (pre-requisiti cognitivi, apprendimenti che possono sostenere altri apprendimenti)?

Non si scoraggia facilmente di fronte allinsuccesso; pu fermarsi a riflettere; sa leggere e scrivere

Quali emozioni, quali modi di reagire alla difficolt interferiscono negativamente con lapprendimento?

La sua preoccupazione di non dare risposte giuste; un senso molto fragile del suo valore

Come?
Costruire una relazione di fiducia Comprendere il livello di difficolt che possiamo proporre al bambino Essere pronti a cambiare le nostre proposte in funzione di ci che osserveremo

Dentro a una sessione di riabilitazione: la fase iniziale

Il piacere di incontrarsi di nuovo. E una fase dedicata al raccontarsi Il riabilitatore cerca di far sentire al bambino di essere veramente interessato a lui/lei. Ascolta e reagisce emotivamente al racconto del bambino Si fa conoscere, dice qualcosa di s, di s come adesso e di s quando era piccolo. Reciprocit: il bambino chiede alladulto di sue difficolt

Vogliamo costruire una relazione di fiducia

Che fare quando il bambino non interessato a raccontare? Quando sembra vivere anche questo momento come un compito? lintimit, linformalit, lattenzione e il valore dato al parlare e allo stare insieme sono modi per costruire una solida relazione.

Lintimit e il piacere di stare insieme si possono sperimentare con il gioco e lo scherzo

Indovinelli
una parte del corpo Serve per mangiare, per parlare e per sbadigliare
B....

una parte del corpo Serve per mangiare, per parlare e per sbadigliare

B...A

Una buona interazione riabilitatore-bambino

Sosteniamo il bambino senza sostituirci quasi completamente a lui L. sente la frase serve per parlare e dice che si tratta della voce. Ladulto aiuta L. a: Prestare attenzione a pi informazioni (serve sia per parlare sia per mangiare..) Controllare la propria risposta (aspetta, aspetta) Valutare ladeguatezza della risposta ( vero che si pu mangiare con le mani, per non puoi sbadigliare con le mani) Prestare attenzione alla richiesta del compito (bisogna trovare una parte del corpo che faccia tutte queste cose).

Dentro a una sessione di riabilitazione: 2. Lavorare con molta concentrazione sulle funzioni cognitive di livello pi alto (L. 3 anni dopo)
Una modalit di presentazione del materiale, che chiede al bambino di descrivere il pi possibile il materiale che ha di fronte e di orientarsi anticipatamente rispetto al compito. Ladulto aiuta L. a scoprire una regolarit nel materiale che deve strutturare. E anche lo sollecita a riflettere su che cosa, del materiale, lo ha aiutato a trovare la soluzione.

Ladulto commenta sulla capacit nellaffrontare il compito, sugli aspetti difficili, e cerca di coinvolgere in questo commento. Da questa riflessione partono alcune riflessioni di L. su se stesso

Dentro a una sessione di riabilitazione: 3. Valutare insieme il lavoro che stato fatto
Ladulto commenta sulla capacit nellaffrontare il compito, sugli aspetti difficili, e cerca di coinvolgere in questo commento. Da questa riflessione partono alcune riflessioni di L. su se stesso L. ci comunica qualcosa di doloroso rispetto a se stesso. Lo pu fare perch si fida pienamente dellambiente che insieme a lui abbiamo costruito. Sa di essere importante e aver valore per noi come essere umano, anche quando sbaglia, anche quando non sa rispondere alle domande. Con noi sente di poter essere

Il riflettere in tanti tipi di attivit, il pensare, cercare spiegazioni, si estende alla sua vita personale

Dentro a una sessione di riabilitazione: 4. Lavorare unendo gioco e strategie cognitive

Anche in questo caso ci sono regole da ricordare e strategie che si possono mettere in atto. Lapprendimento che pu aver luogo in questo tipo di situazione ha a che fare di pi con lesercitazione; Il gioco fornisce una motivazione per utilizzare concetti sulle relazioni di parentela, conoscenze sul tempo, e capacit di calcolo.

In conclusione
Linterazione adulto-bambino lo strumento fondamentale attraverso cui nuove strategie cognitive possono essere acquisite Ci aspettiamo che il bambino impari a chiedersi autonomamente quello che in una fase antecedente gli ha chiesto ladulto: che cosa vedo in questo materiale? Che cosa dovr fare? Che cosa mi ha aiutato a trovare la soluzione? Limportanza di ogni attivit sta nelle particolari funzioni cognitive che va a sollecitare (attenzione, memoria, linguaggio, elaborazione visuo-spaziale) limportanza di ogni attivit sta anche nelloccasione che offre al bambino di impadronirsi di strategie fondamentali per lapprendere: fermarsi a riflettere, confrontare, cercare spiegazioni, riconoscere ci che pu averci facilitato nel trovare soluzioni. Siamo facilitati se non riponiamo una fiducia quasi miracolistica sulla bont del materiale che usiamo.

Voglio dare una indicazione finale per questo breve intervento, richiamando una diversa linea di indagine e di intervento che ho imparato a conoscere di recente da quella grande antropologa che Elinor Ochs (della UCLA, US). Nel condurre a Los Angeles una importante ricerca antropologica su sedici bambini autistici Asperger in famiglia e a scuola, lei ha rilevato, con strumenti di osservazione etnografica longitudinale, sia il modo in cui questi bambini esprimono capacit di narrazione

sia il modo particolare in cui interagiscono con altri bambini a

sviluppo tipico in diverse situazioni ludiche, raccogliendo dei dati e traendo delle considerazioni molto interessanti, che sarebbe utile

poter ritrovare anche in Italia.

Lidea di fondo quella di osservare il comportamento dei bambini in una situazione sociale naturale, cos come abbiamo cominiciato a fare, anche noi, con famiglie accoglienti con un bambino, dai 4 ai 6 anni, con serie difficolt di comunicazione (con la mediazione della dott.ssa Anne Hufty di Synapsi di Roma) studiando le interazioni familiari a cena a casa, in un contesto sociale quotidiano, da noi gi studiato a lungo con tante famiglie italiane (cfr. Arcidiacono e Pontecorvo, 2006; Pontecorvo e Arcidiacono,2007). Il suggerimento pi generale che, dato che la scuola un contesto sociale naturale, potrebbe esssere utile osservare con strumenti di tipo etnografico linterazione tra bambini quando ci sono bambini con qualche disabilit, per identificare punti di forza e punti di debolezza individuale , ma anche risorse sociali che si possono trovare in ambienti umani, dove possono avvenire interazioni diverse.

Concludo con una citazione da un racconto di A.A. Jehoshua, di qualche anno fa, Il poeta continua a tacere (titolo che d il nome alla raccolta): la storia di un vecchio poeta che ha solo un figlio ritardato mentale e che pensa alla morte: