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SSIS Veneto - Corsi estivi

Insegnamento di
PEDAGOGIA GENERALE
Materiali introduttivi
a cura di Arduino Salatin

Obiettivi della prima lezione in presenza:


- analizzare criticamente il concetto e il campo della pedagogia come scienza
- discutere il tipo di rapporto tra sapere pedagogico e scienze delleducazione - inquadrare le lezioni on line del prof.Margiotta, a partire dalla genesi e dallapporto delle teorie dellistruzione allorganizzazione dellinsegnamento contemporaneo

1. Il sapere pedagogico e il suo statuto

Alcuni interrogativi di partenza ...


Di che cosa si occupa o dovrebbe occuparsi la pedagogia come disciplina? Quale il suo oggetto?
La pedagogia una scienza? E possibile una scienza unitaria delleducazione e della formazione? A quali condizioni? A chi serve il sapere pedagogico?

Muovendo dallosservazione e dal senso comune, possiamo dire che .


la pedagogia si occupa di studiare i fenomeni educativi e le loro relazioni nellazione educativa fornendo agli educatori (in primis agli insegnanti) orientamenti (e/o strumenti) per esercitare al meglio la loro funzione culturale, sociale e professionale. Essa pu articolarsi in varie branche a seconda del campo di riferimento: es. la scuola, la societ, ladolescenza, i disabili, i sistemi educativi, ...

Quadro empirico di riferimento della pedagogia


Scienze, discipline, tecnologie, ... saperi Azioni, pratiche educative, ... metodi

Perch educare

Che cosa e come imparare

allievi
apprendimenti

Come e dove insegnare

Scuola, altre agenzie educative, ...

per chi insegnare

Educatori, insegnanti, ...

Contesto sociale e culturale

In realt loggetto della pedagogia (leducazione) appare piuttosto ampio e complesso, suscettibile di essere studiato da pi discipline e punti di vista.
Anche per questo nellultimo secolo la discussione sulla pedagogia avvenuto su pi livelli, a partire da: - unistanza epistemologica (relativamente allo statuto scientifico della pedagogia e al suo discorso)

- unistanza pragmatica (relativamente al rapporto di tale sapere rispetto alle pratiche educative e ai vari attori delleducazione) - unistanza sociale (relativamente alla funzionalit del sapere pedagogico rispetto a determinati bisogni e/o finalit sociali)

Sul piano epistemologico, la discussione di fondo ha riguardato soprattutto: - la natura della pedagogia come arte o come scienza (empirico-descrittiva o assiologico-normativa)

- la possibilit di una scienza unitaria delleducazione


Alcuni esempi lessicali: - Debesse e Mialaret (1971): Trattato delle scienze
pedagogiche - Brezinka (1974): La scienza delleducazione - De Giacinto (1977): Educazione come sistema

- Visalberghi (1978): Pedagogia e scienze delleducazione


- Laeng (1989): Enciclopedia pedagogica - Bruner (1997): La cultura delleducazione

Ogni disciplina aspira ad essere una scienza. A seconda del significato che viene attribuito a questo termine si crea uno spartiacque tra le due culture, quella scientifica e non (cfr. D.ORLANDO CIAN, Introduzione ad una epistemologia delleducazione, Padova, Cluep, 1990) Ci avviene ed avvenuto anche per la pedagogia, soprattutto a partire dal positivismo che ha perseguito la possibilit di un approccio unitario allo studio delleducazione; tale approccio ha trovato pi riprese nellultimo secolo dal pragmatismo fino alle teorie sistemiche, ma anche nelle tradizioni spiritualiste .

2. Sapere pedagogico e pratiche educative

La possibilit della pedagogia come scienza e di un approccio olistico ha trovato nuove riformulazione da una lato nella prospettiva di unascienza pratica o della pratica, dallaltro in una pi generale teoria della formazione.
Alla base di questa evoluzione possiamo richiamare:
- lemergenza di nuovi paradigmi scientifici in particolare

per i temi dellapprendimento (cognitivismo, costruttivismo, ) e delle competenze (per agire nella complessit),
- la diffusione delle pratiche formative, in senso temporale (lifelong learning), sociale (verso let adulta) e organizzativo (economia e societ della conoscenza)

- lo sviluppo di nuove strategie istituzionali (per

loccupabilit e la competitivit) - lemergenza di nuove competenze e figure di operatori dellistruzione e della formazione

(C.MONTEDORO (a cura di), Dalla pratica alla teoria per la formazione: un percorso di ricerca epistemologica, IsfolFranco Angeli, 2000)

Lapproccio di M.PELLEREY
Un esempio del primo tipo di approccio si pu trovare nelle proposte del prof. Pellerey (cfr. il testo, Educare. Manuale di pedagogia come scienza pratico-progettuale, LAS, Roma, 1999, in particolare il capitolo 1) Secondo Pellerey, la pratica delleducazione loggetto di indagine della pedagogia, che insieme arte e scienza. Da un lato infatti la natura dei processi educativi richiede uno sforzo di comprensione , pi di spiegazione attraverso ladozione di un punto di vista interno (Eisner)

Dallaltro la pedagogia pu essere una disciplina scientifica in quanto scienza della pratica, nel senso che linsieme delle questioni che la caratterizzano emerge dalla pratica e al miglioramento della pratica sono finalizzati i suoi risultati (dimensione assiologica). Lo statuto scientifico della pedagogia reso possibile dal fatto che (cfr. Freudenthal) essa : - parte da problematiche rilevanti, - sviluppa argomentazioni internamente coerenti ed esternamente valide, - aperta ad una discussione pubblica.

Pellerey recupera una epistemologia della pratica in una prospettiva post-moderna proponendo di connotare la pedagogia come scienza progettuale (cfr. Simon), cio una scienza che ha a che fare con lazione e che si concentra nel costruire artefatti, cio pratiche educative che siano in grado di risolvere problemi educativi emergenti con un elevato grado di fiducia nella loro validit ed efficacia (responsabilit etica). Da questo punto di vista si conferma il collegamento con le scienze delleducazione nelle loro componenti psicologiche, socio-antropologiche, storiche e tecnologiche: infatti la competenza educativa pratica segnata da una mediazione tecnologica tra azione educativa e scienze delleducazione, anche se non si esaurisce in essa, in quanto esige sempre una mediazione di tipo sociale e valoriale.

Per fare ci la pedagogia si avvale di una serie di metodi di ricerca che consentano non solo di spiegare e comprendere, ma anche di impostare e attuare una strategia di risposta valida ed efficace, cio una buona pratica educativa. Questi metodi sono soprattutto: - le rassegne critiche, - le inchieste, - la ricerca sperimentale - lo studio di casi - la ricerca-azione.

Lapproccio di U.MARGIOTTA
Un esempio del secondo tipo di approccio si pu trovare nella ricerca del prof.Margiotta (vedi il testo Riforma del curricolo e formazione dei talenti, Armando, Roma, 2001, in particolare il cap.1). Il Il prof. Margiotta richiama tra i riferimenti essenziali dellanalisi del discorso pedagogico la dimensione intenzionale (teleologica) delleducazione e dunque il tema delle finalit educative che condiziona levento educativo, la relazione educativa e la sua dinamica.

Lintersoggettivit responsabile quindi lorizzonte intenzionale di senso per leducazione. Da questo punto di vista si pu ritenere che molti pedagogisti europei (come Brezinka, De Giacinto, Bertolini,) e Bruner convergano su alcuni aspetti significativi e soprattutto sul convincimento che il campo dellanalisi delle finalit educative costituisca il terreno su cui costituire una teoria delleducazione scientificamente fondata Margiotta, proprio partendo da Bruner, formula una serie di interrogativi al riguardo, tra cui:

- quale rapporto tra teoria delleducazione e teoria dellistruzione?


- che cosa significa attribuire a tali teorie un carattere scientificamente fondato? - che cosa intendere per teoria? Esiste un programma di ricerca al riguardo (cfr. Lakatos)? - come giustificare il continuo passaggio da una quadro descrittivo di carattere eminentemente psicologico ad un quadro interpretativo dei processi educativi e dei fenomeni di trasformazione culturale e sociale? - quale ruolo assegnare ai processi intenzionali che animano lo spazio intersoggettivo e responsabile della comunicazione umana?

Sul piano dellagire educativo, Margiotta muove dalla critica a 3 postulati fondamentali che sono frutto di una progressiva decontestualizzazione dellinsegnamento contemporaneo, stretto tra funzione di selezione e e di socializzazione: 1) quello della corrispondenza tra corpi oggettivi di conoscenze e conformazioni soggettive di chi apprende; a questo postulato possono essere ricondotte le aporie dellinsegnamento, quella naturalistica (il discente si deve adattare al contenuto da apprendere) e quella soggettivista (basta aspettare la maturazione delle funzioni intellettuali del discente),

2) quello della oggettivit delle conoscenze a partire dalla loro forma logica e sintattica, con la conseguente separazione tra le due culture (scientifica e umanistica)

3) quello dellefficacia dellinsegnamento, fondato sulla specializzazione curriculare e sulla loro subordinazione allo sviluppo della ricerca scientifica e alla normalizzazione dei saperi. Al contrario il rapporto tra insegnare e apprendere non lineare n sequenziale, ma complesso. Per questo esso deve avvalersi del contributo delle moderne scienze cognitive, senza dimenticare le dimensioni emotive e relazionali dellinterazione educativa.

Un campo pratico di validazione di questo approccio quello del curricolo e della formazione dei talenti Se il curricolo...
non il programma,
non un piano di insegnamento deve dare opportunit equivalenti di sviluppo

Allora ...
il curricolo un piano di apprendimento nel cui campo si incontrano e confrontano i progetti di studio e di vita di ciascuno degli attori coinvolti

deve tener conto degli aspetti culturali contestuali e impliciti

(secondo un paradigma ecologico)

Se ...
i sistemi di insegnamento vogliono superare le aporie tradizionali del naturalismo e del soggettivismo pedagogico, delloggettivit delle conoscenze, della specializzazione disciplinare

Allora ...
La riforma del curricolo deve essere orientata alla mobilit culturale delle nuove generazioni, fondata su un impianto flessibile, modulare, multiculturale, centrato non solo sulla socializzazione, ma sulla selezione delle informazioni e delle competenze conoscitive

Alcuni nodi concettuali


Dallanalisi dei vantaggi e degli svantaggi di ciascun modello di curricolo e dalla critica alla programmazione tradizionale, viene proposto dal prof.Margiotta: - un curricolo di tipo reticolare e flessibile, riferito a trame di saperi e non ad una gerarchia di discipline, - un nuovo modello di programmazione denominatoprogrammazione per soglie di padronanza

Secondo tale approccio, il curricolo un modo per:


riconoscere talenti, anche a partire dalle forme multiple di intelligenza (Gardner), costruire competenze e sviluppare padronanze, rielaborare esperienze e relazioni, nella nuova societ della conoscenza caratterizzata dal cambiamento veloce dei modelli culturali, dalla complessit sociale, dalle specificit locali

Questo modello intende andar oltre i limiti della posizione piagetiana, ma anche di quella bruneriana, recuperando la lezione di Vigotskji.

In particolare esso intende:


assumere come base lomologia tra lorganizzazione e i processi di conoscenza (saperi e discipline), con lorganizzazione e i processi di apprendimento (ontogenesi individuale), ancorando lazione didattica nella societ cognitiva al valore formativo dei saperi (da logica = psicologia a cultura = semantica)

Ci significa richiamare che:


- lapprendimento qualcosa di singolare, che per avviene sempre a partire da un dato contesto sociale e culturale (con i relativi modelli antropologici e sociali), - il docente non insegna, ma partecipa ad un progetto cooperativo nel cui spazio si esercita il suo ruolo, - si riconosce il coinvolgimento attivo del soggetto in apprendimento che deve essere in grado di costruire ed avere responsabilit sul proprio percorso formativo.

Questo modello di curricolo di basa su:


- lidea di profilo formativo dellallievo (inteso come sistema di talenti e di padronanze) che deve produrre apprendimento significativo (Ausubel), - lo sviluppo di una offerta culturale ancorata a modelli esperti di conoscenza, cio alla capacit di cogliere le relazioni e non solo le strutture dei saperi (competenze metacognitive) - un metodo, come insieme di immagini mentali, che aiuti alla navigazione tra saperi (cfr. la storia del metodo scientifico come via di apprendimento)

Nella scuola dellautonomia questa idea di curricolo richiede insegnanti in grado di: - gestire la variet della mediazione semiotica (Wertsch) utilizzando adeguatamente le pratiche discorsive e gli stili di insegnamento - utilizzare la narrazione per lo sviluppo di una competenza multialfabeta - proporre modelli esperti e schemi per lo sviluppo dellapprendimento e delle capacit metacognitive degli allievi

Questioni aperte
Lazione didattica deve anche considerare i possibili rischi della implementazione di un curricolo integrato, flessibile e reticolare, tra cui: - la dispersione dei processi di apprendimento (disordine mentale),

- la frammentazione delle attivit didattiche (nei labirinti della ipertestualit)


- le impari opportunit (tra livelli di accesso e utilizzo delle opportunit) - il ruolo dellintelligenza emotiva (Goleman) e della relazionalit

Teorie dellistruzione
cognitivismo, Vigotskji,...

Modelli culturali Saperi, discipline scienza Metodo, storia, epistemologia curricolo

apprendimento

Competenze, padronanze
allievo conoscenze

(riforma del)

personalizzazione insegnamento

Dichiarative, procedurali, immaginative, formali/tacite

programmi
insegnante

Mediazione semiotica, metodi

Le lezioni on line
- Lidea di uomo in Bruner:predisposizione ad apprendere ed organizzazione delle conoscenze,

- Genesi e sviluppo delle teorie sul farsi della mente in Bruner


- Il linguaggio come strumento della mente. In che senso lapprendimento precede lo sviluppo - Le teorie dellistruzione tra fordismo e postfordismo - Curricoli formativi o programmi di insegnamento? - Analisi dei modelli di curricolo - Riforma del curricolo e formazione dei talenti