IX CONGRESSO DE

HISTÓRIA: TERRITÓRIOS DA
HISTÓRIA
13 de junho de 2008

Mesa Redonda:

Desafios e perspectivas dos espaços

da atuação profissional: o Arquivo, o
Patrimônio e o Ensino
 ENSINO DE HISTÓRIA:
Desafios e perspectivas

Dayse Lúcide Santos

Mestre em História / FAFICH – UFMG

Profª Curso de História/FAFIDIA/UEMG – Campus Diamantina
dayselucide.dtna@gmail.com
01) Desafios: licenciatura em história e o
ambiente escolar
Um dos desafios enfrentados pelos
professores de História hoje é

 a formação que têm durante a sua licenciatura,

 o seu trabalho no ensino de História nos níveis
Fundamental e Médio e
 as atividades de pesquisa desenvolvidas na
academia.

Qual é a relação existente entre tais

itens e a prática do ensino de
história?
Desafio 1- Embate: proletarização x
profissionalização do professor
 Nos anos 90 vivenciamos o momento de acentuada
proletarização do trabalho do professor (processo
advindo do período militar),
 Pois o docente passou a compartilhar traços próprios dos
grupos profissionais com características de classe
operária configuradas, por exemplo:
pelo crescimento numérico de professores,
expansão do número de empresas privadas atuando nesse
âmbito,
precarização das condições de trabalho e
baixos salários.
Concepção contrária: Profissionalização
 Características da Profissionalização:
 - natureza específica do trabalho docente que não se
presta facilmente à padronização, à fragmentação, nem
à substituição do professor pela tecnologia;
 - necessidade de investimento em educação
continuada: carreira docente;
 - os professores não são meros “trabalhadores do
ensino”;
 - reconhecimento da necessidade de uma formação que
considere as diferenças da complexidade da realidade
social do país (questões de gênero, etnia, orientação
sexual, religião, meio urbano e rural, entre outros)
A Conferência Internacional de Educação realizada em
2006: diagnóstico
 Carreira docente vista pelos jovens como algo
desvalorizado, por isso não os atrai;
 Perfil socioeconômico das famílias e a influência, no caso
da história, de professores que marcaram a nossa visão
de mundo;
 Formação inicial (graduação) quase sempre apontada
como distante da prática educativa e as exigências da
sociedade;
 individualismo; fragmentação do trabalho;
 precarização das condições de trabalho.
 Indicativo: necessidade de valorização da carreira e
políticas efetivas de educação continuada capazes de
enfrentar as diferentes realidades educacionais.
Desafio 2- Identidade do professor de história
 Os desafios da formação e profissionalização docente:

demandam políticas sistêmicas capazes de enfrentar suas

múltiplas dimensões:
“ser professor”,
“tornar-se professor”,
“constituir-se professor” e
“exercer o ofício”
é viver a ambigüidade e exercitar a luta,
enfrentar a heterogeneidade, as diferenças sociais e culturais
no cotidiano dos diferentes espaços educativos”.

(GUIMARÃES, Selva, 2007)

 A formação docente é algo permanente, um modo de
ser e estar na profissão, no ofício, atitude permanente
de preparação, capacitação para dar respostas
comprometidas com a complexa realidade
socioeducacional.

 A formação do professor de História apenas inicia na

licenciatura e desenvolve-se:

ao longo da sua formação como sujeito crítico, reflexivo e em

constante aperfeiçoamento,
Indivíduo que produz conhecimento e
desenvolve atitude de reflexão-ação-reflexão.
Desafio 3-
Mediações entre ensino e pesquisa
 Ponto de Estrangulamento: apesar de tanta discussão e
tantas inovações epistemológicas, teóricas e metodológicas
continuamente propostas pouco tem se alterado, pois:
Propostas de inovação esbarram em condições de vida e trabalho
do professorado: álibi legítimo para não transformar a sua prática;
A resistência do professorado em se constituir como agente
político e determinar coletivamente as políticas pedagógicas e
administrativas públicas efetivas;
Falta continuidade nos processos de reformas educacionais que
não se esgotam em um plano ou em um governo, mas é tarefa de
quase uma geração;
A persistência dos interesses de classe que originaram conteúdos
e métodos para a história evidenciados na postura tradicional ou
positivista;
 Segundo Luiz Fernando Cerri, a maneira de agir para
resolver o ponto de estrangulamento seria:
Para que o novo não envelheça sem ao menos
concretizar-se, é preciso resolver os problemas:

 professores com lacunas em sua formação teórica,

 profissionais sem uma sólida prática de pesquisa ,
 avaliação da realidade de maneira superficial,
 ausência de capacidade autodidata,
 Incapacidade de transformar processualmente a sua própria
prática
INDAGAMOS:
Como transformar a prática do ensino de história em
criação, inventividade e excluir a mera repetição,
considerando que o fazer do professor de História
deve ser reflexivo e crítico?
 Diálogo constante da prática docente com: a investigação,
o processo interpretativo e o modo de compreender a
representação da realidade social que se apreende na
universidade;
 Evitar a mera transposição didática: a articulação entre
disciplinas escolares e as disciplinas acadêmicas é complexa
e deve excluir a simples adaptação e incorporação;
 Diversos atores limitam a autonomia do professor diante
de propostas inovadoras. Porém, superar paradigmas
dominantes pressupõe conflitos, embates e tensões teóricas;
 O papel da pesquisa não é dizer o que professor deve fazer,
mas é o de forjar instrumentos para melhor entender o que
está acontecendo em seu espaço de atuação profissional e
apontar hipóteses de possíveis caminhos a trilhar no
processo de ensinar história.
 Logo, penso que o professor é, em sua essência,
pesquisador.
Professor-pesquisador é aquele que se vê e age como sujeito
produtor de conhecimento;

Os conhecimentos teóricos e de metodologia da pesquisa na

universidade devem ser usados para o desenvolvimento da
atitude investigativa, indiciária.

Ora, pois não é verdade que é a pesquisa, através de

diferentes métodos e concepções teóricas, que nos conduz a
construir uma lente para “ler crítica e reflexivamente o mundo”
no seu processo de transformação?

Tal situação deve servir para ressignificar e intervir na

formação do professor no processo de pesquisa e do ensino
de História.
 Ora, questionar modelos tradicionais faz parte da
constituição de um ser problematizador, o professor, por
excelência.
 A pesquisa e o ensino tornam-se, numa visão crítica, uma
postura diante do outro, dos outros e de si mesmo, uma
vez que ela é estratégia para formação crítica do sujeito no
processo de transformação social.
 Assim, é preciso selecionar os conceitos básicos,
contextualizá-los e sistematizá-los. Lançar mão de:
 de situações mais próximas aos alunos,
 aguçar a curiosidade,
 variar as indagações,
 estimular a construir hipóteses e
 ampliar o campo de análise.
 EXPLICANDO:
 não se tem a intenção de formar um “pequeno historiador”;
 Utilizar fontes que apresentem uma situação-problema;
 é preciso escolher documentos que estimulem a
curiosidade e o interesse;
 o documento deve favorecer a compreensão de conceitos
históricos e de uma visão das situações do particular e do
geral;
 Percepção da diversidade documental (livros, revistas,
quadros, músicas, filmes, fotografias, oralidade...)
 Questionar: o que o documento é capaz de dizer? Por que
tal documento existe? Qual a finalidade de sua existência?
 o que significa o documento ou objeto? Quem o produziu e
para quê? Em qual contexto histórico ele foi produzido?
Que ações e pensamentos estão contidos em seus
significados?
02) Metodologia de Ensino: perspectivas para a
(des)construção do saber histórico
Keith Jenkins nos inspira a questionar:

O que fazem os professores de história quando

ensinam história?

Quais os temas, as fontes, os materiais, os

problemas que escolhem para fazer as mediações
entre presente e passado?

Como ensinar história no mundo multicultural?

Pequena História do Brasil, de Lacerda. Fig 1: 1911; Fig 2: 1942
 As imagens referem-se a livros didáticos de 1911 e 1942,
cujo método de ensino é baseado na memorização.
Saber história era dominar muitas informações; decorar;
 Nessa técnica de ensino onde o professor é guiado pela
neutralidade e objetividade;
 O professor deve formar pessoas patrióticas e jamais
evidenciar sua postura ideológica. (Anos 50 - tecnicismo
educacional);
 A renovação do ensino nos anos 60, que tinha o objetivo de
mudar o conteúdo ensinado e a maneira de ensiná-lo,
levando ao pensamento crítico; foi logo considerado
como técnica subversiva (governo militar);
 Novos tempos chegaram (não sem questionamentos)
 Os anos 1980/90: nova configuração do mundo globalizado
e modelos econômicos guiados pela lógica do mercado.
 Nasce a “sociedade do conhecimento” que necessita de
indivíduos:
Capazes de competir no mundo do trabalho,
Portadores de domínios mais amplos do conhecimento,
Com habilidades intelectuais mais complexas,
Com capacidade de manejar e organizar autonomamente as
informações diversas dos meios de que comunicação.
 Algumas ponderações são necessárias:
nenhum historiador consegue abarcar a totalidade das
interpretações e representações do passado;
nenhum indício é capaz de recuperar o passado tal qual era;
a história está sempre fadada a um construto que se manifesta
na perspectiva do historiador como narrador.
 Aspossíveis respostas a esses questionamentos
advêm de nossas escolhas teóricas e
metodológicas, da maneira pela qual nos
apropriamos o passado e o interpretamos,
estabelecendo diálogo com as evidências,
versões e interpretações já produzidas.

 Brasil/ PCNs: os eixos temáticos desenvolvidos

prevêem habilidades a serem desenvolvidas,
estabelecendo as temáticas para o ensino de
história:
 5ª a 8ª série:
 A compreensão de conceitos é considerada base para o
conhecimento histórico (o aluno construirá instrumental
conceitual: identifica as diferenças e suas formas de
realização na história; supera o egocentrismo e o
individualismo na experiência social humana)

 Predileção por conceitos da história cultural e social;

 Meta a ser atingida: compreensão pelo aluno do ensino

de história como processo;

 A articulação entre a concepção de história acadêmica e

a história escolar: métodos de ensino e de
aprendizagem.
 Ensino Médio:
O Ensino Médio: deve preparar para a cidadania;

Ênfase no uso intenso de outras fontes: entender processo de

produção do conhecimento;

Sugere-se: aprofundar conceitos, leituras e ampliar concepção

de metodologia da história (não para formar pesquisador) mas
para desenvolver maior autonomia intelectual;

Ensinar história hoje diante de uma proposta de temas

transversais (meio ambiente, ética, pluralidade cultural,
educação sexual, trabalho e consumo);

Isso exige: trabalho intenso do professor, na concepção

“professor intelectual” que pesquisa, estuda, organiza e
sistematiza materiais didáticos apropriados para as diversas
realidades educacionais do país.
 Competências: abstração, pensamento sistêmico, criatividade, visão
integradora, capacidade de pensar múltiplas alternativas, pensamento
crítico, capacidade de buscar conhecimento a partir do pensamento
lógico-estruturante, entre outros. À história, a heterogeneidade, a
alteridade, a cidadania;

 Diante do mundo globalizado que comporta diversidade geográfica,

racial, religiosa, política, econômica e etc., o professor de história deve
primar por uma postura interdisciplinar: integrar conhecimentos
científicos e conhecimentos de sujeitos sociais historicamente excluídos:
homossexuais, negros, índios, pobres e etc;

 Desenvolver: percepção da identidade, da alteridade, de crítica à

sociedade e dos conformismos com situações de “mera tolerância;

 Nós, professores, desempenhamos papéis sociais que são possíveis de

desconstruir estereótipos, preconceitos e discursos antidemocráticos
disfarçados de igualdade.

 Ora, todos são iguais exatamente por serem diferentes, cuja postura, no
mínimo, deve ser de ousadia na construção e uso da lente histórica para
a leitura do mundo?
 2.2. Sala de Aula e o Método
 Na universidade: aprendemos diversos métodos que nos
ajudam a compreender a construção da história: método
indiciário, metodologia de história oral, método de descrição
densa e de montagem, entre outros.
 Tais metodologias que orientam a pesquisa acadêmica,
também podem orientar o fazer pedagógico: substrato para
novas posturas do profissional, novos espaços de formação
e a utilização de tecnologias = sujeito crítico-reflexivo.
 Ensinar História de maneira problematizadora. A sociedade
do século XX e XXI nos exige analisar o campo da cultura
material e imaterial construção do mundo de homens e
mulheres que se relacionam por meio de símbolos, poderes
e representações;
a) cotidiano da sala de aula e questões do
ensinar história

 Contexto do professor = fragmentação. Preocupações às vezes

contraditórias: vivência familiar, profissão e educação continuada.

 Identidade do professor = oscila entre o difusor de conhecimentos e

transmissor desses conhecimentos e a visão de produtor de saberes
e fazeres.

 Ensinar história: promover condições para que o aluno possa

participar do processo do fazer, do construir e desconstruir a
história; captar e valorizar a diversidade dos diferentes pontos de
vista;

 A sala de aula: lugar onde os interlocutores constroem sentido, é

inseparável a teoria e a prática, o ensino e a pesquisa.
 Os métodos nesse espaço (associados a outros tempos e espaços
além da sala) variam entre aulas expositivas, uso do livro didático e
paraditático, pesquisas, entrevistas, análise de imagens, filmes,
debates, estudos dirigidos, entre outros;

 Método Dialético para ensinar história: é quando se propõe um objeto

de estudo e problemas acerca do mesmo, o qual deverá ser
desvendado com a utilização da análise, para que posteriormente o
objeto seja entendido como um todo.

 Problematização: por quê? Como? Onde? Quando? Ou situações-

problema para que os alunos: interpretem, comparem e construam a
sua síntese.

 Evitar noção simplista de causa-acontecimento-consequência.

 Compreensão das mudanças ao longo da história, ritmos diferentes

das sociedades e complexas relações sociais.

 Documentos históricos e o fazer do historiador: pistas para refletir

sobre a sociedade.
A inovação que se percebe no papel do ensino de história é a
contribuição do “sentir-se sujeito histórico” dentro de um
processo de “formação de um cidadão crítico”.

O indivíduo que vive o presente deve, pelo ensino de história,

localizar temporalmente os acontecimentos da vida cotidiana
que o cerca (violência, desemprego, vida política, etc) e
estabelecer relações com o processo histórico;

Libertar o indivíduo da imobilidade diante dos acontecimentos

para que ele possa entender a cidadania como processo de
conquista e não algo meramente doado pelo poder instituído.
b) Educação patrimonial e o direito à preservação da memória
 Educação Patrimonial: centrada no pluralismo cultural. Possibilita a
interpretação dos bens culturais, tornando-se um instrumento
estratégico de promoção e vivência da cidadania, e de responsabilidade
individual e coletiva em valorizar e preservar os patrimônios da cultura
material, imaterial e ambiental. (HORTA; GRUMBERG; MONTEIRO, 1999, p. 6).

 Diversos espaços de memória: a memória dos habitantes de um dado

lugar de outras condições e épocas: marcas, vestígios, que podem ser
apreendidos e interpretados como representação desse lugar.

 As vilas, os bairros, pequenas cidades que ainda não constituíram seus

lugares de memória, certamente o fazem por outras vias:

lembrança, fotografias, roupas, livros de anotações, entre outros, os quais

são guardados e que, da mesma forma, inspira e aguça a nossa
capacidade reflexiva e de abstração para a compreensão do
conhecimento histórico.
Cidade de Goiás (velho) – 2006 –
manifestações da cultura negra
Cidade de Goiás (velho) – 2006 –
1) Roda de Capoeira
2) Palácio Conde dos Arcos
 Cidade de Goiás (velho) – 2006 –
1) Arte de Ceramistas
2) Representação de Maria Grampinho
 Educação Patrimonial: O espaço dos museus

 A vida material não se encerra em objetos expostos em

museus, pois isso significaria retirar as manifestações culturais da
marcadas pela imaterialidade (universo imaginário);

 Os objetos em exposição são simplesmente objetos que,

descontextualizados, dizem pouco ou quase nada sobre a
sociedade que o preservou para a posteridade.

 O museu é, sobretudo, um lugar de memória inspiradora e de

rememoração de representações do passado que nada possuem
de morto, mas trazem em sua essência os vestígios da energia da
vida de maneira seletiva;

 A visão reflexiva a ser desenvolvida entre os estudantes do Ensino

Fundamental e Médio deve problematizar situações observadas e
atentar para o AUSENTE , “decifrar” as razões para tal ausência: ou
seja, procurar olhar e não apenas ver o que se dá a conhecer.
Museu do Diamante: Diamantina

xviii_antiga casa do padre rolim

 É fundamental perguntar:

 Qual sociedade emerge a partir de uma coleção visitada

num museu?
 Quais são as características de um dado lugar que se dá a
conhecer através do museu?
 O que é possível discutir ao ensinar História a partir de
visitas orientadas?

(memória, desenvolver a reflexão, a preservação do passado, as

transformações no presente e as representações sociais: mensagens,
códigos, simbologias, diversidade, temporalidade, territorialidade, Brasil
pré-colonial: como os indígenas viviam? Como se relacionavam com o
meio ambiente? Quais regiões ocupavam? divisão de trabalho em
diferentes sociedades, escravidão).
 pintura representando índios e a
chegada dos portugueses / porto seguro.

Representação de monstros
Porto seguro/BA

representação da armada de cabral

caravela anunciação / porto seguro.
c) Sala de Aula e Espaço Virtual
 Indiscutivelmente o desenvolvimento da tecnologia gerou acesso
à informação. Cuidados: “esses objetos técnicos não garantem o
sucesso da educação”.

 O uso da pesquisa na internet não pode ser para mera

identificação de dados (datas, nomes de “famosos na história”),
mas sim portadora de reflexão e raciocínio lógico-histórico.

 O professor é indispensável: orientação do estudo, proposição

de temas, processo de articulação do virtual com os materiais
clássicos de estudo, avaliando e estimulando o pensamento
crítico-reflexivo. O ato de pensar continua a cargo do ser
humano.

 É preciso evitar: “estamos a nos afogar em informações, mas

sedentos de conhecimentos” (Schmidt)
d) Oceano de Imagens: TV, Filmes e Fotografia

Um episódio interessante que vale ressaltar aqui foi

o ocorrido em 1971 em um dado povoado da
Amazônia: “durante a inauguração da rodovia
transamazônica foi construído um cinema que
exibiu um filme de vampiros, o que causou
grande impressão na população. Lá estavam
diversos carros pretos, provavelmente da
comitiva presidencial. Imediatamente a população
associou esses carros à existência de vampiros e
ficou aterrorizada, acreditando que os mesmos
existiam e que ofereciam bombons às crianças
com o objetivo de sugar-lhes o sangue” (SALIBA,
p117).
 Esse episódio nos atenta para uma série de questões
ligadas ao uso que se faz da TV, dos filmes e mesmo da
fotografia. Vejamos:

 os filmes são vistos e entendidos como portadores de

imagens de uma “realidade” (mesmo filmes de grande
interface com contextos históricos);
 a TV consegue formar quase “zumbis” diante da sua tela,
que não têm tempo de assimilar o que é dito e a concebem
como critério de verdade;
 a fotografia e pintura utilizada em livros didáticos e, mesmo
em documentários, são entendidas como verdade diante dos
olhos, como prova;
 Cuidado no trato dessas imagens

 As imagens são construções representativas, criações de

uma dada sociedade num certo momento.

 Não podem ser vistos como verdade, mas sim como

instrumentos imagéticos que possuem linguagens próprias,

 São instrumentos portadores de algum sentido, mas não é a

realidade apreendida e traduzida em imagens.

 Assim, é importante destacar que o uso de tais

conhecimentos históricos, irradia interpretações, criações,
visões múltiplas da sociedade que as produziu.
 Foto: Marc Ferrez, em 1882.

Estudando a questão do trabalho no Brasil, por exemplo, é possível

escolher uma foto que remeta a uma cena cotidiana do século passado e
incentivar os alunos a debater o tema retratado, levantando questões a
respeito do trabalho de escravos indo para a colheita de café, no Rio de
Janeiro.
 Alguns questionamentos à fotografia
 Quem são os personagens, como são suas roupas e seus adornos?
Qual será a atividade ou a ocupação de cada um?
 Quais objetos aparecem na cena? Como é o cenário?Existe vegetação?
De que tipo?
 O que está em primeiro plano? E em plano de fundo? Parece uma cena
corriqueira?
 Seria possível, hoje em dia, uma cena como essa?
 O que será que o fotógrafo quis registrar, ou comunicar? Vocês já viram
alguma outra foto nesse estilo?
 Vocês conhecem outros fotógrafos antigos? Que outros fotógrafos
conhecem? Poderiam comparar o trabalho deles com este?
 Quem é o fotógrafo? Em que época viveu, em que lugar fez a foto, por
que motivo quis fotografar a cena etc.
 Relacionar a foto com contextos históricos mais amplos, pedindo para
pesquisarem processos da história Brasileira sobre o trabalho
representado na fotografia.
 Pedro Américo DE FIGUEIREDO E MELO
pintura: Tiradentes esquartejado (1893)
Óleo sobre tela
262 x 162 cm
Museu Mariano Procópio, Juiz de Fora – MG.
Essa tela foi rejeitada pela crítica em sua
primeira exposição no Rio de Janeiro,
em1893.

Nela, o artista dispôs o corpo do herói,

representado praticamente em tamanho
natural, desmembrado em quatro partes,
adornado por grilhões, corda e crucifixo.
Posicionado aos pés do mártir, o
observador vê a alva que destaca o corpo
do cadafalso, a túnica azul que o reintegra
ao fundo celeste, ao mesmo tempo que o
distancia da perna direita espetada em
uma haste de madeira, em primeiríssimo
plano.

Para conferir maior dramaticidade à cena,

Pedro Américo coloriu áreas precisas com
sangue, que atraem o olhar tanto para a
 1º. Painel – O Sacrifício
da Industrial Nacional:
denuncia a proibição
de fábricas no Brasil /
XVIII.

2º. Painel – Reunião dos

Inconfidentes: mostra uma
das incontáveis reuniões
dos inconfidentes.

3º. Painel – Pregação de Tiradentes: no

terceiro painel nós temos Tiradentes
pregando seus ideais de liberdade. Ao
fundo uma mina do século XX, a mina
de Serra pelada, indicando, assim a
movimentação atemporal do espírito
de liberdade. [...] A cobra aos pés do
cavalo representa a traição ao
movimento da Inconfidência

4º. Painel –
A Morte de Cláudio Manoel da
Costa.
5º. Painel – A Farsa do
Julgamento: no quinto painel
nós temos a farsa do
julgamento dos inconfidentes.
Concebida como um teatro
grotesco, [...], fala-se o idioma
clichê da história oficial.
6º. Painel –O
Enforcamento de
Tiradentes: neste quadro
parecem em cena: o Mártir,
o carrasco e o religioso.
[...] O público é reduzido à
sombra que aparece no
fundo.
7º. Painel – O Corpo: o corpo de
Tiradentes, embora esquartejado, é
recomposto numa crucificação, tendo
como pano de fundo a cidade de Vila
Rica, hoje, Ouro Preto, onde todos os
fatos aconteceram. O aspecto comum
em toda obra é o triângulo, símbolo do
movimento da Inconfidência Mineira e
a lamparina acesa, ora apagada, faz
uma referência à luz, luz de liberdade.

João Câmara da Silva, Mural da Inconfidência mineira de 1981/1986. Acrílico

sobre tela, 400x700 cm Panteão da Pátria – tancredo neves/brasília (SEC –
 Analise as duas imagens sobre Tiradentes.
 Contextualizar o momento histórico representado;
 Dê as informações objetivas sobre as obras (autor, ano,
época retratada, local)
 Produza questões sobre os eixos:
1) As telas e suas autorias.
2) O momento histórico do fato representado.
3) Análise das cenas pintadas.
4) Discuta o porquê da produção das telas.
5) Pergunte aos alunos o que seria preciso fazer para confirmar
as suposições levantadas.
6) Mito e representação
7) Momento histórico em que as telas foram feitas.

 Utilize livros de apoio, filme e internet e etc.

 Para pensar:
E agora, José?
Certamente é possível trabalhar nas escolas de hoje, mas não sem muitas dificuldades:

Como lutar contra a proletarização e reivindicar profissionalização

dos professores no nosso atual contexto?

O Estado democrático de Direito promoverá a tão desejada

qualidade do Ensino para todos? Estou contribuindo efetivamente
para que isso ocorra?

Será preciso novas regras, novos tempos, mais investimentos,

enfim, inventar uma nova escola?

Algo é certo: Precisamos deixar para a próxima geração um ensino

melhor, indivíduos criativos, reflexivos, críticos e atuantes no meio
social para vencer as mazelas da nossa sociedade e do ensino.
Obrigada pela
atenção

Profª Dayse Lúcide

Junho/2008 – Montes Claros/UNIMONTES

Foto: Ponte no Vale do Jequitinhonha/MG, 2006