La educacin cientfica y tecnolgica desde la perspectiva del desarrollo de COMPETENCIAS

27 al 30 de abril de 2009

Dra. Mnica Edwards moed@ingenio.upv.es

EL PLAN
Tratar de armonizar los

objetivos del curso con sus OBJETIVOS

Plan

Sesin 1: Qu es y qu NO ES una competencia? Sesin 2: Cul es el impacto y/o consecuencias de la formacin basada en competencias para la educacin cientfica (y la didctica de las ciencias)? Sesin 3: Qu metodologas son adecuadas para desarrollar competencias? Sesin 4: Cmo evaluar la adquisicin y el desarrollo de competencias?

Sesin 1

Qu es y qu NO ES una competencia?

Actividad 1

Qu es y qu NO ES una COMPETENCIA?

COMPETENCIA PROFESIONAL? DESTREZA? CAPACIDAD?

HABILIDAD?

CONOCIMIENTO?

CONOCIMIENTOS Y CAPACIDADES INTELECTUALES

ACTITUDES Y VALORES

COMPETENCIA

HABILIDADES Y DESTREZAS

Definicin de competencia

Una competencia es la capacidad para

responder exitosamente a demandas complejas y llevar a cabo una actividad o tareas adecuadamente. Cada competencia

se construye a travs de la combinacin de habilidades cognitivas y prcticas,

conocimiento (incluyendo el conocimiento tcito), motivacin, valores, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de conducta
Dominique Simona Rychen, Proyecto DeSeCo. Una visin holstica de las competencias claves en la sociedad del conocimiento

PISA y el Proyecto DeSeCo

En 1997 los pases miembros de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OECD en ingls y OCDE, en espaol ) lanzaron el Programa para la Evaluacin Internacional para Estudiantes (PISA). El objetivo de PISA es monitorear cmo los estudiantes que se encuentran al final de la escolaridad obligatoria han adquirido los conocimientos y las destrezas necesarios para su completa participacin en la sociedad. Los siguientes elementos han sido los principales motivadores para la elaboracin de PISA: Orientacin a polticas, con mtodos de diseo y presentacin de informes para la mejora educativa a nivel gubernamental; Su concepto innovador de competencia que se preocupa por la capacidad de los estudiantes de analizar, razonar y comunicarse efectivamente conforme se presentan, resuelven e interpretan problemas en una variedad de reas; Su relevancia para un aprendizaje para la vida, que no limita que PISA evale las competencias curriculares transversales; tambin pide reportar su motivacin para aprender, sus creencias acerca de s mismos y las estrategias de aprendizaje; y Su regularidad, que permite a los pases monitorear su progreso en alcanzar los objetivos clave de aprendizaje.

Definicin de competencia

Ser competente supone ser capaz de

movilizar

conocimientos

para

responder a problemas reales o, dicho de otro modo, poseer conocimiento

funcional,
reutilizable

no

inerte,

utilizable

Carta abierta a quien competa, J. I. Pozo y C. Monereo, Cuadernos de Pedagoga N 370, 2007

Definicin de competencia

Una combinacin dinmica de

atributos -con respecto al conocimiento y su aplicacin, a las actitudes y responsabilidadesque describen los resultados del aprendizaje de un determinado programa, o cmo los estudiantes

sern capaces de desenvolverse

al final del proceso educativo

Proyecto Tuning. Informe final, fase I. (Gonzlez y Wagenaar, 2003, p. 280).,

Definicin de competencia

Un saber hacer complejo resultado de la integracin, movilizacin y adecuacin de capacidades, habilidades y conocimientos utilizados eficazmente en situaciones que tengan un carcter comn Lasnier (2000)

Definicin de competencia
SABER SER

SABER

SABER HACER

SABER CONVIVIR

La educacin encierra un tesoro

(J. Delors, 1996)

NUEVO PARADIGMA

NO HAY ADQUISICIN INSTANTNEA DE COMPETENCIAS

QU ES SER CAPAZ?

Heidegger explora el sentido originario del trmino y nos dice: querer es la autntica esencia del ser capaz () La capacidad del querer es propiamente aquello en virtud de lo cual algo puede llegar a ser () Aqu, ser capaz de algo significa preservarlo en su esencia, mantenerlo en su elemento. Ser capaz significa lograr que algo se presente o manifieste, sea y se mantenga. M. Heidegger (1976/2000). Carta sobre el humanismo, Alianza Editorial, Madrid, pp. 16-17.

Actividad 2

Qu diferencia existe entre una COMPETENCIA y un objetivo de enseanza? Qu diferencia existe entre una COMPETENCIA y un objetivo de aprendizaje? Qu diferencia existe entre una COMPETENCIA y un resultado de aprendizaje (learning outcome)?

Objetivos de aprendizaje
Representan el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que pretendemos que adquieran los estudiantes a travs del proceso de enseanza-aprendizaje Es el conjunto de intenciones que orientan el proceso de enseanza-aprendizaje

A travs de los objetivos podemos identificar lo que es pertinente en el aprendizaje y orientar la evaluacin

Ejemplos de planteamientos de objetivos

Que el estudiante conozca los principios bsicos de la electrnica de potencia.
Conocer las diversas acepciones de paz. Conocer y comprender los elementos e interrelaciones de un ecosistema Comprender las caractersticas externas e internas del amplificador operacional como mdulo funcional integrado, tomando en consideracin las restricciones de linealidad propias del dispositivo Resolver ecuaciones diferenciales de orden n Participar en la planificacin y realizacin de tareas en equipo, mostrando una actitud flexible y de colaboracin y asumiendo responsabilidades en el desarrollo de las tareas Reconocer y valorar las aportaciones de la Ciencia y la Tecnologa para la mejora de las condiciones de existencia de los seres humanos

 Identificar distintos tipos y modelos de potencimetros existentes en el mercado Cumplir con los plazos establecidos en la entrega de sus trabajos Exponer de forma efectiva ejercicios y problemas matemticos en un entorno de debate tanto a pblico especializado como a pblico no especializado Identificar las variables que intervienen un sistema o proceso

Objetivos de enseanza
El objetivo de esta asignatura es dotar a los alumnos de conocimientos sobre distintos tipos de mercado

El objetivo de este curso es proporcionar a los alumnos las bases tericas y prcticas que permitan comprender las propiedades fsicas y qumicas de las sustancias Capacitar al estudiante para el anlisis y diseo de cualquier sistema de procesado de seal analgica de la seal elctrica a nivel terico y experimental

Objetivos de la asignatura = objetivos de aprendizaje?

Objetivos conceptuales

CONOCIMIENTOS
Objetivos procedimentales

HABILIDADES Y DESTREZAS ACTITUDES

Objetivos actitudinales

Diferencia entre objetivos y resultados de aprendizaje

Objetivos. Los objetivos son intenciones, propsitos que nos sirven como referencia para seleccionar las actividades y los contenidos de cada asignatura y, de este modo, orientar el proceso de enseanza-aprendizaje. Son concreciones que delimitan lo que quiero conseguir al finalizar el proceso formativo, por lo que suele decirse que representan los resultados de aprendizaje que se pretenden conseguir.

Resultados de aprendizaje. Son enunciados de lo que se espera que un estudiante sepa o sea capaz de demostrar (o ambas cosas) tras completar un proceso de enseanza-aprendizaje. Reflejan el grado en el que se ha producido el aprendizaje. .Es de inters resaltar que los objetivos de aprendizaje NO SON en s mismos los resultados de aprendizaje. stos representan los objetivos QUE SE HAN CUMPLIDO, y por lo tanto se ocupan ms de los LOGROS, de las COMPETENCIAS ADQUIRIDAS y de los PRODUCTOS del estudiante que de las intenciones de conjunto del profesor..Al enunciar los objetivos o metas que pretendemos que nuestros alumnos concreten, no podemos garantizar que esto ocurra en un 100%, pero s podemos prever y garantizar unos mnimos resultados de aprendizaje, y en consecuencia unos objetivos mnimos que deben ser alcanzados en cada asignatura.

 Enunciado de competencia: expresin que

represente la adquisicin/desarrollo de capacidades mediante una actividad

Verbo (accin observable) + contexto

Elementos/dimensiones de las competencias

Enunciado: verbo en infinito que represente una accin

observable + condiciones de la accin (contexto)

Componentes o capacidades que la integran Manifestaciones: criterios o elementos importantes para la

evaluacin

Sentido: justificacin y finalidad de la competencia Prerrequisitos: condiciones previas para su adquisicin Contexto de realizacin: escenario en que se llevar a cabo Contenido disciplinar: relacin entre competencia y
disciplina

Criterios de evaluacin: ponderacin de las ejecuciones

Vnculos: entre las competencias

Actividad 3

Por qu suele utilizarse como analoga de COMPETENCIA la imagen de un iceberg?

Educando INTEGRAL (inteligencias mltiples) + all de la METACOGNICIN

Informacin acumulada Conocimientos en un rea particular

Habilidades Actitudes
La imagen que uno proyecta hacia afuera

Experiencia

Rol Social
Autoimagen

Sentido de identidad y valor de una persona

Hbitos

Rasgos Motivos
Lo disfruto o no.

Actividad 4
Es este nuevo paradigma de las COMPETENCIAS una moda (ms)? Cul es su origen?

Origen y evolucin del trmino competencia

El concepto de competencia aparece en los aos 70, especialmente a partir de los trabajos de McClelland en la Universidad de Harvard. Tambin se atribuye su origen a los trabajos de Chomsky en lingstica.
Como consecuencia de los trabajos de Bloom surgi, en la misma dcada, un movimiento llamado "Enseanza basada en competencias" , que se fundaba en cinco principios:

Todo aprendizaje es individual El individuo, al igual que cualquier sistema, se orienta por las
lograr

metas a

El proceso de aprendizaje es ms fcil cuando el individuo sabe qu es

exactamente lo que se espera de l.

El conocimiento preciso de los resultados tambin facilita el aprendizaje Es ms probable que un alumno haga lo que se espera de l y lo que l
mismo desea, si tiene la responsabilidad de las tareas de aprendizaje.

El concepto de competencia en el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES)

La construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) se inicia formalmente con la Declaracin de Bolonia , firmada el 19 de junio de 1999 por Ministros con competencias en Educacin Superior de 29 pases europeos y que da su nombre al Proceso de Bolonia.

Desde 1999 cada dos aos se celebra una reunin ministerial que realiza un balance de los progresos realizados y establece los objetivos para la cumbre siguiente. Se han celebrado las siguientes

reuniones: Bolonia 1999, Praga 2001, Berln 2003, Bergen 2005 y Londres 2007, Lovaina/Lovaina-la Nueva en 2009.

10
Londres 2007

6 1

5
Praga 2001

4
Gteborg

Pars 1998

2
Bolonia 1999

Zrich 2002

8
Berln 2003

9
Bergen 2005

Graz Salamanca 2003

Webs con las declaraciones del proceso de Boloa

http://www.educacion.es/dctm/boloniaeees/documentos/ 02que/declaracionbolonia.pdf?documentId=0901e72b8004aa6a http://www.ual.es/personal/nperdu/praga.html http://www.educacion.es/boloniaensecundaria/img/Comu nicado_berlin.pdf

http://www.institucional.us.es/eees/formacion/html/berge n_declaracion.htm#iii http://www.eees.ua.es/documentos/2007-comunicadolondres.pdf http://firgoa.usc.es/drupal/files/leuvencommuniqueapril20 09-esp.pdf

Actividad 5
PARA REFLEXIONAR

En la sala de profesores alguien comenta que esto de las competencias bsicas es lo mismo de siempre, que slo cambian los nombres, pero que ya est todo inventado y no hay nada nuevo

Qu argumentos utilizaras para convencer a ese compaero/a de que las competencias bsicas suponen un cambio en los planteamientos educativos?

Sesin 2

Cul es el impacto y/o consecuencias de la formacin basada en competencias para la educacin cientfica (y la didctica de las ciencias)?

La introduccin en el currculo de las competencias bsicas, lejos de ser una cuestin rutinaria y neutra, meramente formal o de segundo orden, es una circunstancia que puede y debe servir para dotar de un sentido holstico y profundo al desarrollo del currculo y a la prctica educativa de manera que, enfocando aqullas desde una perspectiva adecuada, el alumnado pueda desarrollar la formacin que requiere la sociedad del siglo XXI; una formacin integral, dotada de sentido crtico no slo para comprender, sino tambin para actuar de manera adecuada en los problemas que, en el complejo mundo en que vivimos, se suscitan permanentemente.

Introduccin del concepto competencia en Espaa

El nuevo currculo bsico establecido por el MEC (Ministerio de Educacin y Ciencia) apuesta por una orientacin de la enseanza obligatoria hacia el desarrollo de competencias bsicas, tomando como referentes las propuestas en esta materia realizadas en los ltimos aos por la OCDE y la Unin Europea.

Ese planteamiento pretende responder a las nuevas demandas que la actual sociedad de la informacin y del conocimiento dirige a la educacin, distintas de las tradicionales y ms relacionadas con la vida cotidiana de la ciudadana y con el desarrollo de destrezas y habilidades realmente tiles para desenvolverse de forma autnoma y desarrollar un proyecto de vida.
En el Real Decreto 1513/2006 se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Primaria (publicado oficialmente el 8 de diciembre 2007) y Real Decreto 1631/2006 por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria (5 de enero 2007).

El modelo de competencias implica cambios significativos a la hora de establecer las prioridades de la enseanza (ensear lo importante) y de determinar los resultados del proceso de aprendizaje pues el desarrollo de la capacidad se demuestra desde el logro de la competencia.

EL PROBLEMA DE LOS CONTENIDOS!

VIGENCIA

EXTENSIN

PROFUNDIZACIN

Impactos en el Desarrollo Curricular

Curriculum tradicional

DC

Curriculum como investigacin (instrumento para transformar la enseanza)

Curriculum basado en COMPETENCIAS

Enfoque Conductista
Ej: proyecto SCANS

Enfoque Funcionalista
Ej: Proyecto DACUM

Enfoque Constructivista
Ej: Proyecto Tuning

Diversidad de enfoques y metodologas

SCANS (Secretarys Commission on Achieving Necessary Skills, EEUU) SCID (Systematic Curriculum Instructional Development)

DACUM (Developing A Curriculum, Canad, EEUU)

AMOD (A MODel, Canad) ETED (Emploi Type Etudi dans sa Dynamique, Francia)

CDIO (Conceive Design Implement Operate, EEUU, Dinamarca, Australia, etc.)

DeSeCo (Definition and Selection of Competences, OCDE)

Tuning (Europa)

Finalidades de la inclusin de las competencias bsicas en el currculo

Los formales

Integrar los diferentes aprendizajes

Los informales y no formales

Incorporados a las diferentes materias o reas

Integrar sus aprendizajes

Permitir al alumnado

Ponerlos en relacin con diferentes contenidos Utilizarlos en situaciones y contextos necesarios

Permitiendo identificar contenidos y criterios de evaluacin bsicos

Orientar a la enseanza

Ayudar a tomar decisiones en el proceso de enseanza y de aprendizaje

No existe relacin

unvoca entre

una determinada materia una competencia bsica

cada

Contribuye al desarrollo de diferentes

cada

Se alcanza como resultado de trabajar varias

Actividad 6

Cules deben o deberan ser, en tu opinin, las COMPETENCIAS CLAVE para una educacin a lo largo de toda la vida?

Ej 1: Competencias ABET en Ingeniera (2000)

ABET (Accreditation Board for Engineering and Technology) http://www.abet.org/about.html

A)Capacidad de aplicar el conocimiento de matemticas, ciencia e ingeniera

B)Capacidad de disear y realizar experimentos as como de analizar e interpretar datos

C)Capacidad de disear un sistema, componente o proceso que deba cumplir ciertas necesidades o requerimientos D)Capacidad de funcionar en equipos multidisciplinares
E) Capacidad de identificar, formular y resolver problemas de ingeniera

Ej 1: Competencias ABET en Ingeniera (2000)

F) Comprensin de las responsabilidades ticas y profesionales G) Capacidad de comunicarse de manera efectiva H) Una formacin amplia que posibilite la comprensin del impacto de la ingeniera en un contexto social y global i) El reconocimiento de la necesidad y la capacidad de implicarse en el aprendizaje permanente (lifelong learning) j) Un conocimiento de problemas contemporneos k) Capacidad de usar las tcnicas, habilidades y herramientas modernas para la prctica de la ingeniera

Ej 2: Competencias en el proyecto Tuning

El Proyecto Tuning considera necesaria la definicin de dos tipos de competencias: De capacidades genricas -Generic skills De competencias relacionadas con los contenidos -Subject-area related competences http://unideusto.org/tuning/

Ej 2: Competencias en educacin superior en el proyecto Tuning

Extrado de Reflexiones y perspectivas de la Educacin Superior en Amrica Latina, Informe final Proyecto Tuning America Latina 2005-2007, pp. 44-45
http://tuning.unideusto.org/

Actividad 7

Cules deben o deberan ser, en tu opinin, las COMPETENCIAS CLAVE en la educacin secundaria y especialmente en la educacin cientfica?

Competencias clave o bsicas

El termino key skills (competencias clave) se emplea

para describir las competencias genricas que los individuos necesitan para convertirse en miembros activos de un mundo profesional flexible, con capacidad de adaptacin y competitivo y para el aprendizaje a lo largo de la vida. (p. 155)

Eurydice. 2002. Las competencias claves. Madrid: MECD.

Nota: Skills aqu es tomado como sinnimo de competencia, pero skill significa habilidad (forma parte del debate en torno al concepto de competencia)

Competencias clave o bsicas

Son aquellas que deben estar desarrolladas

Por el alumnado

Al terminar la enseanza obligatoria

Con qu finalidad?

Lograr su realizacin personal

Ejercer la ciudadana activa Incorporarse a la vida adulta satisfactoriamente Ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida

Las competencias clave

1) comunicacin en la lengua materna; 2) comunicacin en lenguas extranjeras; 3) competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y
tecnologa;

4) competencia digital; 5) aprender a aprender; 6) competencias

interpersonales, interculturales y sociales, y competencia cvica;

7) espritu de empresa (emprendedurismo) 8) Cultura general

(Eurydice, 2002)

Competencias claves/bsicas elegidas en Navarra

Ej: COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIN CON EL MUNDO FSICO

Es la capacidad/habilidad para interactuar con el mundo fsico natural y generado por el ser humano

La aplicacin El desarrollo

Del pensamiento cientfico-tcnico para

Interpretar la informacin recibida Tomar decisiones autnomas

La diferenciacin La valoracin

Del pensamiento cientfico al lado de otras formas de pensamiento Asociados a la ciencia y al desarrollo tecnolgico

La utilizacin

De valores y criterios ticos

El uso responsable de los recursos naturales El cuidado del medio ambiente (del mundo) El consumo racional y responsable Consejera de Educacin, Cultura y Deportes La proteccin de la salud individual y colectiva

Orientados a un desarrollo humano sustentable en todas sus dimensiones (ecolgica, econmica, social, tica y de gobernabilidad

QU ENTENDEMOS POR COMPETENCIAS CIENTFICAS?

En nuestro debate la principal idea asocia la competencia cientfica a la capacidad de resolver problemas (y en sentido ms general, de investigar)
Qu hace un cientfico? Leer Escuchar Escribir Observar Generar ideas Usa las TIC Organizar Planificar Disear Elegir Preguntar Analizar Resumir Organizar Escribir Presentar Debatir Trabajar en equipo Comprometerse

Capacidad para comunicarse en forma oral y escrita (incluyendo lenguajes simblicos y grficos) y tambin en otros idiomas distinto de su lengua materna Capacidad para organizar y planificar tareas Capacidad para analizar y sintetizar

Capacidad para razonar y argumentar vinculadas al pensamiento crtico

Capacidad para tomar decisiones fundamentadas Capacidad para aportar ideas originales (creatividad)

Capacidad para integrar equipos multidisciplinares

Capacidad para adaptarse a distintos contextos (ej: comunicarse con especialistas de otras reas o no expertos) Capacidad para asumir compromisos ticos

COMPETENCIAS CIENTFICAS (y tecnolgicas?)

Cuando se habla de competencias cientficas se hace referencia a la capacidad de establecer un cierto tipo de relacin con las ciencias. Esta relacin es diferente para quien ejerce una profesin de cientfico (que produce conocimientos cientficos) que para quienes no estn directamente comprometidos con esta tarea. En este sentido el anlisis de las competencias cientficas debera desarrollarse en dos planos: el que se refiere a las competencias cientficas requeridas para hacer ciencia y el que se refiere a las competencias cientficas que sera deseable desarrollar en todos los ciudadanos, independientemente de la tarea social que desempearn. Las competencias que caracterizan a unos y a otros no son excluyentes y tienen muchos elementos comunes, pero el segundo tipo de competencias interesa especialmente a la educacin bsica y media porque tiene relacin con la vida de todos los ciudadanos.

COMPETENCIAS CIENTFICAS (y la tecnologa?)

Las competencias necesarias en cientficos se refieren a las capacidades para hacer ciencia (producir conocimientos cientficos), para resolver problemas y construir representaciones elaboradas de tipos de fenmenos o acontecimientos en determinado campo de investigacin, para darlos a conocer, para ser reconocidos por sus colegas de

trabajo
En general, los cientficos deben poseer un conocimiento de las teoras, los conceptos y los mtodos de trabajo propios del tipo de problemas que intentan resolver; deben conocer las reglas de juego de su disciplina y su especialidad, el dominio del lenguaje especfico Se requiere un conocimiento de las reglas de la interaccin entre colegas, de las formas de trabajo y cooperacin propias del rea, de las fuentes de informacin adecuadas, de las tcnicas e instrumentos que deben emplearse y de las formas de validacin y de exposicin de las interpretaciones, los anlisis y los resultados que han

sido adoptadas por la comunidad de cientficos a la que se pertenece.

Se requiere seguir ciertas pautas de tipo tico tanto en sus relaciones con colegas como con la sociedad en su conjunto

COMPETENCIAS CIENTFICAS (y la tecnologa?)

La pregunta que nos interesa responder aqu es: qu formacin en ciencias contribuye mejor al desarrollo de las capacidades que es deseable que renan los ciudadanos?, o bien, qu aproximacin a las ciencias nos forma mejor como ciudadanos? El debate aqu gira en torno al corpus de conocimientos cientficos, a las ideas sobre la naturaleza de los conocimientos cientficos, al modo como se producen y a su funcin social y cultural

A lo largo de su historia, la enseanza de las ciencias ha acudido a distintas imgenes de las ciencias que sugieren distintas competencias cientficas. Ciencias como conjuntos de enunciados sistemticos y metodolgicamente validados sobre la naturaleza o la sociedad (nfasis en los contenidos cientficos). Ciencia como estrategia ideal general de produccin de conocimientos (nfasis en el mtodo cientfico). Ciencias como prcticas distintas de comunidades acadmicas (reconocimiento de las diferencias) Ciencias como prcticas sociales determinantes de la vida colectiva

COMPETENCIAS CIENTFICAS (y la tecnologa?)

ciencias como sistemas de conocimientos y habilidades tiles para la vida y como mapas para la accin necesarios para la convivencia y el trabajo, que hacen habitable el mundo y ciencias como escuelas de racionalidad que ofrecen formas de interpretacin, argumentacin y construccin colectiva, formas de crtica y autorreflexin y pautas de trabajo y cooperacin que implican apertura y flexibilidad, o como prcticas sociales paradigmticas que contribuyen a la definicin de un deber-ser de la interaccin que comprenden formas especialmente ricas y productivas de comunicacin, cooperacin, solidaridad y trabajo.

ciencias como parte de la cultura

COMPETENCIAS CIENTFICAS (y la tecnologa?)

Hacer partcipe al estudiante de la aventura y de la naturaleza de la ciencia y la tecnologa. De una ciencia que actualmente es:
Disciplinar Multidisciplinar Interdisciplinar Transdisciplinar

que segn Nicolescu son las cuatro flechas de un solo y mismo arco: el del conocimiento (2002, p. 4)
La distincin de disciplina, multidisciplina, interdisciplina y transdisciplina es mucho ms amplia y profunda que un problema terminolgico, de definicin conceptual o de clasificacin de metodologas de anlisis (comprende modelos epistmicos del mundo).

Caractersticas de la ciencia disciplinaria Reconocimiento del marco referencial o figura epistemolgica de relacin Sujeto Objeto, que separa de manera absoluta lo objetivo de lo subjetivo.

Reconocimiento del carcter ordenado del mundo, que es por ello cognoscible mediante los procedimientos de anlisis (descomposicin en partes que se estudian detalladamente por separado) y sntesis (reconstruccin de la totalidad a partir de las relaciones entre las partes). El mundo ordenado conforma una realidad nica que puede ser estudiada, plasmada, objetivizada en el conocimiento.
Atribucin a cada disciplina de un objeto (un fragmento de la realidad que se estudia por ella, su dominio). La disciplina estudia de manera completa ese fragmento (objeto) de la realidad. Atribucin a cada disciplina de un mtodo (un modo programado para el abordaje de ese dominio, de ese fragmento del mundo ordenado). El mtodo es el camino para descubrir el orden del mundo, el mundo tal cual es. El mtodo no depende del sujeto, sino del objeto que se estudia.

Caractersticas de la ciencia disciplinaria

Atribucin de universalidad y objetividad al conocimiento que produce el Sujeto. Esto significa que el Sujeto no aporta nada subjetivo al conocimiento que produce. Este sera el elemento clave del presupuesto clsico de objetividad. El conocimiento as producido es jerrquicamente superior a cualquier otro conocimiento, esto le concede privilegio a l y a las acciones humanas que en l se fundamenten. Este rasgo ha sido reconocido ampliamente como la relacin entre conocimiento y poder y est en la base de la relacin depredadora con respecto a la naturaleza.

La diferencia entre objeto y mtodo asegura adems la separacin y el privilegio cognoscitivo de las ciencias naturales y exactas con respecto a las ciencias sociales o las humanidades en general.

Cambios desde el siglo XX en la ciencia disciplinaria

Las Disciplinas corresponden a un conjunto de ideales de conocimiento que fijan los lugares separados del sujeto y el objeto del conocimiento, anulan la actividad objetivadora del sujeto. Se establecen las disciplinas como campos, espacios de indagacin de fragmentos del objeto naturaleza.

Multidisciplina: Cuando varias disciplinas estudian simultneamente un asunto, estamos en presencia de la pluri o Multidisciplina. Ella no rompe con los presupuestos ideales que sustentan las disciplinas, sino que ampla el crculo de una disciplina. En otras palabras, el enfoque multidisciplinario sobrepasa las fronteras disciplinarias mientras su meta se mantiene dentro de los lmites de una investigacin disciplinaria. Se rebasan las fronteras, pero no las metas de la investigacin.

Cambios desde el siglo XX en la ciencia disciplinaria

Interdisciplina: atae a la transferencia de mtodos de una disciplina a otra, y puede incluso generar la aparicin de nuevas disciplinas. Aqu tambin se sobrepasan las fronteras de la disciplina, pero las metas se mantienen dentro del marco de la indagacin disciplinaria. La Transdisciplina concierne entonces a una indagacin que a la vez se realice entre las disciplinas, las atraviese, el a travs de, y contine ms all de ellas. Su meta ha cambiado, ya no se circunscriba a la disciplina, sino que intenta una comprensin (holstica= global) del mundo bajo los imperativos de la unidad del conocimiento. En el Primer Congreso Mundial de Transdisciplinariedad (Convento da Arrabida, Portugal, Noviembre de 1994) se adopt una Carta de Transdisciplinariedad. En el enfoque del CIRET, la transdisciplinariedad es radicalmente distinta de la interdisciplinariedad. http://www.filosofia.org/cod/c1994tra.htm

Actividad 8
PARA REFLEXIONAR
En la sala de profesores alguien comenta que los alumnos tienen cada vez menos nivel y que este curso no va a poder dar todo el temario

Qu concepcin de la enseanza refleja este comentario?, piensan que es acorde con una enseanza basada en el desarrollo de competencias? Hasta qu punto estn de acuerdo con la idea de aprendizaje activo?

La figura del profesorado como fuente de informacin contina siendo vlida en el silo XXI?

Sesin 3

Qu metodologas son adecuadas para desarrollar competencias?

Escucho y olvido. Veo y recuerdo. Hago y comprendo. Confucio

Actividad 9
Cualquier tipo de metodologa es vlida para ensear/desarrollar competencias? Confecciona un listado de mtodos y recursos metodolgicos y analiza su utilidad para el aprendizaje activo.

ORIENTACIONES GENERALES

El trabajo en torno a competencias pone

el acento en la distincin entre enseanza transmisiva y constructivista.

El desarrollo de competencias necesita un

aprendizaje de tipo activo, que prepare al alumnado para saber ser, para saber hacer y para saber aplicar el conocimiento.

Contexto/ ambiente Importancia del grupo

(lo psicosocial)

cognitivo

afectivo/ emocional procedimental

actitudinal

CAMBIO DE PARADIGMA
Aprendizaje guiado/tutorizado Trabajo en equipo Asignaturas con exceso de contenidos Temarios interminables Clases expositivas Enseanza y metodologas focalizadas en contenidos conceptuales Estudio individual Exmenes como nico instrumento de evaluacin

Problemas y/o proyectos (multidisciplinares, reales y complejos en lo posible) como base e hilo conductor de la formacin
El profesor (equipos de profesores) como supervisor, director y evaluador de los resultados Evaluacin continua, autoevaluacin, evaluacin por pares ... e-learning, b-learning ...

INTEGRAR APRENDIZAJE-EVALUACIN

METODOLOGAS ACTIVAS

Aprendizaje cooperativo Aprendizaje basado en Problemas (ABP) Aprendizaje orientado a Proyectos Mtodo del caso/estudio de casos Contrato de aprendizaje Prcticas de laboratorio Prcticas de campo Seminarios Trabajos dirigidos Tutoras ...

Aprendizaje Cooperativo
El AC es un mtodo de aprendizaje basado en el trabajo en equipo de los estudiantes. Incluye diversas y numerosas tcnicas en las que los alumnos trabajan conjuntamente para lograr determinados objetivos comunes de los que son responsables todos los miembros del equipo. Equipo no es sinnimo de grupo.
Fuentes:
APODACA, P. (2006). Estudio y Trabajo en Grupo. En, DE MIGUEL, M. Metodologas de enseanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Madrid: Alianza. Pgs. 169-190. BENITO, A. Y CRUZ, B. (2005). Nuevas claves para la docencia universitaria. Madrid: Narcea. GARCA, R., TRAVER, J., Y CANDELA, I. (2001). Aprendizaje cooperativo. Fundamentos, caractersticas y tcnicas. Madrid: CCS. GOIKOETXEA, E. Y PASCUAL, G. (2005). Aprendizaje cooperativo: bases tericas y hallazgos empricos que explican su eficacia. [Disponible en: www.uned.es/educacionXX1/pdfs/05-10.pdf] JOHNSON, D. Y JOHNSON, R. (1991). Learning together and alone. Cooperative, competitive and individualistic learning. Needham Heights, Allyn and Bacon. JOHNSON, D., JOHNSON, R., Y HOLUBEC, E. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paids.

Aprendizaje Cooperativo
Fuentes:
KAGAN, S. (1994). Cooperative Learning. San Clemente, CA: Kagan. PANITZ, T. (2001). Collaborative versus cooperative learning- a comparison of the two concepts which will helps us understand the urderlying nature of interactive learning. Disponible en http://home.capecod.net/~tpanitz/ PANITZ, T. (2004). The case for student centered instruction via collaborative learning pardigms. [Disponible en: http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/16/bd/40.p df]. PRIETO, L. (2007). El aprendizaje cooperativo. Madrid: PPC. URZA, C. (2008). El aprendizaje cooperativo: una competencia a desarrollar en profesores y estudiantes. [Disponible en: http://carlosurzua.usach.cl/moodle/mod/resource/view.php?id=348] ZAARTU, L. (2000): Aprendizaje colaborativo: una nueva forma de Dilogo Interpersonal, En Red. Contexto Educativo. Revista Digital en Educacin y Nuevas Tecnologas. N 28. Ao V. Disponible en: http://contexto-educativo.com.ar/2003/4/nota-02.htm Recursos en Internet Cooperative Learning Center. Portal creado por los hermanos Johnson en el que desarrollan los conceptos fundamentales de esta tcnica y siempre mantienen actualizado el espacio. www.cooperation.org - JIGSAW. Pgina dedicada exclusivamente al trabajo con esta tcnica cooperativa. www.jigsaw.org http://www.edtec.unsw.edu.au/inter/dload/flex_ed/resources/collaborative_learning/CL_resources. http://www.ou.edu/pii/teamlearning/index.htm

ABP
EL ABP es una metodologa centrada en el aprendizaje, en la investigacin y reflexin que siguen los alumnos para llegar a una solucin ante un problema planteado por el profesor /o por los mismos alumnos Fuentes:
BARROWS, H.S. (1986). A Taxonomy of problem-based learning methods, en Medical Education, 20/6, 481486. DE MIGUEL, M. (coord.). Metodologas de enseanza para el desarrollo de competencias. Orientaciones para el profesorado universitario ante el Espacio Europeo de Educacin Superior. Madrid: Alianza. DIRECCIN DE INVESTIGACIN Y DESARROLLO EDUCATIVO. Vicerrectorado Acadmico, Instituto Tecnolgico y Estudios Superiores de Monterrey (2004). El Aprendizaje Basado en Problemas como tcnica didctica. [Disponible en http://www.ub.es/mercanti/abp.pdf] EXLEY, K. Y DENNIS, R. (2007). Enseanza en pequeos grupos en Educacin Superior. Madrid: Narcea. MORALES, P. Y LANDA, V. (2004). Aprendizaje basado en problemas, en Theoria, Vol.13. Pgs. 145-157. [Disponible en http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/299/29901314.pdf] PRIETO, L. (2006). Aprendizaje activo en el aula universitaria: el caso del aprendizaje basado en problemas, en Miscelnea Comillas. Revista de Ciencias Humanas y Sociales Vol.64. Nm.124. Pgs. 173-196.

AOP
El aprendizaje Orientado a Proyectos (AOP) tambin se denomina Aprendizaje basado en Proyectos o Aprendizaje por proyectos. Es una metodologa de aprendizaje en la que se pide a los alumnos que, en pequeos grupos, planifiquen, creen y evalen un proyecto que responda a las necesidades planteadas en una determinada situacin Fuentes:
COLECCIN EDUCAR. Aprendizaje orientado a proyectos. [Disponible en http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD6/contenidos/teoricos/modulo-3/m3-6.html] DE MIGUEL, M. (coord.). Metodologas de enseanza para el desarrollo de competencias. Orientaciones para el profesorado universitario ante el Espacio Europeo de Educacin Superior. Madrid: Alianza. DIRECCIN DE INVESTIGACIN Y DESARROLLO EDUCATIVO DEL SISTEMA, VICERRECTORA ACADMICA, INSTITUTO TECNOLGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY. (2000). El mtodo de proyectos como tcnica didctica. [Disponible en http://www.rsu.uninter.edu.mx/doc/marco_conceptual/ElMetododeProyectoscomoTecnicaDidactic a.pdf] PROJECT BASED LEARNING SPACE. [Disponible en http://college.hmco.com/education/pbl/background.html] - TIPPELT, R. Y LINDEMANN, H. (2001). El mtodo de Proyectos. [Disponible en http://www.halinco.de/html/doces/Met-proy-APREMAT092001.pdf] -

AOP: otros modelos

El modelo Irving: EL desarrollo del proyecto se compone de nueve pasos desde la necesidad de recabar informacin sobre el tema hasta la evaluacin del proceso y del producto.

El modelo Big 6: Modelo creado por Michael Eisenberg y Bob Berkowitz que divide el proceso de aprendizaje en tres grandes fases: Definicin de la tarea, seleccin de las estrategias de bsqueda de informacin y Localizacin y acceso a la informacin. En esta ltima fase es la que se enmarca el uso de la informacin, la sntesis y la evaluacin.
El modelo Osla: Recibe el nombre de la institucin que lo cre y secuencian el AOP en: preparacin para la investigacin, acceder a los recursos, procesar la informacin y transferir los aprendizajes. El modelo Kuhlthau: Este modelo se basa en el supuesto de que cuando un estudiante inicia una tarea o proyecto de investigacin posee conocimientos previos sobre el tema elegido, sin embargo, dichos conocimientos no son suficientes para completar satisfactoriamente esa tarea o proyecto. Establece siete fases para que los alumnos lean, seleccionen, analicen, etc. la informacin necesaria para realizar el proyecto.

Mtodo del caso/estudio de caso

El mtodo del caso como tcnica de aprendizaje tuvo su origen en la Universidad de Harvard, con el fin de que los estudiantes de Derecho, en el aprendizaje de las leyes, se enfrentaran a situaciones reales y tuvieran que tomar decisiones, valorar actuaciones, emitir juicios fundamentados. Fuentes:
ASOPA, B. Y BEYE, G. (2001). Appendix 2: The case method. [Disponible en http://www.fao.org/docrep/W7500E/w7500e0b.htm] BOEHRER, J. Y M. LINSKY (1990). Teaching with Cases: Learning to Question, en Svinicki, M.D. (ed.), The Changing Face of College Teaching. New Directions for Teaching and Learning, no. 42. San Francisco: Jossey-Bass. DE MIGUEL, M. (COORD.). (2006). Metodologas de enseanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Madrid: Alianza. DIRECCIN DE INVESTIGACIN Y DESARROLLO EDUCATIVO. Vicerrectorado Acadmico, Instituto Tecnolgico y Estudios Superiores de Monterrey (2004). El Estudio de Casos como tcnica didctica. [Disponible en http://ddaportal.googlepages.com/Elestudiodecasoscomotcnicadidctica.pdf] MUCHIELLI, R. (1970). El mtodo del caso. Madrid: Europea de Ediciones. UNIVERSIDAD POLITCNICA DE VALENCIA (2006). Mtodo de casos. [Disponible en: http://www.recursoseees.uji.es/fichas/fm3.pdf] Pginas de Internet consultadas: - THE CASE METHOD. http://www.hbs.edu/case/index.html UNIVERSITY OF CALIFORNIA, Santa Barbara. John Foran, Department of Sociology, UC Santa Barbara. http://www.soc.ucsb.edu/projects/casemethod/teaching.html -

Contrato de aprendizaje
En todo proceso de enseanza-aprendizaje siempre existe un discurso o contrato entre profesor y alumno resultado del conjunto de cdigos y pactos implcitos y explcitos que regulan los comportamientos, interacciones y relaciones de los docentes y el alumnado (normas, programas de asignatura, etc.).
Existe un contrato didctico o de aprendizaje cuando alumno/a, y profesor/a de forma explcita intercambian sus opiniones, comentan sus necesidades, sus sentimientos, comparten proyectos y deciden en colaboracin la forma de llevar a cabo el proceso de enseanzaaprendizaje y lo reflejan oralmente o por escrito. En general se trata de una metodologa de enseanza-aprendizaje personalizada que permite dirigir el trabajo independiente o no presencial del alumno promoviendo su autonoma y su capacidad de aprender a aprender, mediante el establecimiento de unas normas acordadas.

Contrato de aprendizaje
Principios:
1) Consentimiento mutuo. Ante una oferta se produce una respuesta con una aceptacin o demanda y si consienten se inicia el proceso; 2) Aceptacin positiva del alumno, en tanto que es quien mejor se conoce y quien en definitiva realiza la actividad mental de aprender; 3) Negociacin de los diferentes elementos; y 4) Compromiso recproco entre el profesor y el alumno de cumplir el contrato. Fuentes:
Anderson, G., Bould, D. and Sampson, J. (1996): Learning contracts. A practical guide. London: Kogan Page. Monereo C. y Pozo, J.L. (Eds.) (2003): La universidad ante la nueva cultura educativa. Madrid: Sntesis. Przesmycki, H (2000): La pedagoga del contrato. El contrato didctico en educacin. Barcelona: Gra. Contratos de aprendizaje en educacin primaria. http://www.concejoeducativo.org/article.php?id_article=173

Actividad 10

PARA REFLEXIONAR
En tus clases, predomina el trabajo individual o el trabajo en grupo? realizas debates y discusiones entre y con tus alumnos? Reflexiona acerca de tres medidas organizativas del espacio y el tiempo que se deben tomar para que su centro sea ms eficaz en el desarrollo de las competencias bsicas.

Aprendizaje estratgico
Por aprendizaje estratgico se entiende el conjunto de
estrategias de aprendizaje conducentes a la toma de decisiones de manera consciente o inconsciente, donde el alumno elige, recupera y domina una estrategia determinada de manera coordinada, logrando aprender los conocimientos que necesita para cumplir una determina tarea, demanda u objetivo, en funcin de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin (Monereo, 2001)

Por su parte, para Daz y Hernndez; (2002: p. 234) las

estrategias de aprendizaje, son procedimientos o secuencias de acciones conscientes y voluntarias que pueden incluir varias tcnicas, operaciones o actividades especficas que persiguen un determinado propsito: el aprender y solucionar problemas.

Sesin 4

Cmo evaluar la adquisicin y el desarrollo de competencias?

Students can avoid bad teaching: they cant avoid bad assessment (Boud 1994)

ORIENTACIONES GENERALES

Para qu evaluar? Para favorecer el proceso de aprendizaje y

adecuarlo a las necesidades del alumnado.

Cundo evaluar? Sobre todo durante el proceso. Los aprendizajes

slo se pueden mejorar si la evaluacin forma parte del proceso.

Quin evala? Desde el punto de vista del aprendizaje a lo largo de

todo la vida, el alumnado se convierte en agente evaluador relevante.

Qu evaluar? Para evaluar competencias hay que proponer tareas

que permitan evaluar los procesos de resolucin de situacionesproblema.

Cmo evaluar? Utilizando diversidad de instrumentos.

Qu es evaluar? Una visin amplia basada en los niveles de Donald Kirkpatric

Seguimiento Satisfaccin (reactions) Aprendizaje (learning) Aplicacin (transfer) realizan las tareas? les gusta? aprenden? aplican lo aprendido?

Impacto (results)

mejora el mundo?
sumativa formativa

Evaluar competencias

Actividad 11
QU TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN SON LOS MS APROPIADOS PARA EVALUAR COMPETENCIAS? Producciones de los alumnos Cuestionarios de coevaluacin Cuestionarios de autoevaluacin Seguimiento de Contratos didcticos Plantillas de observacin de clases Mapas conceptuales Portafolio

Actividad 12
PARA REFLEXIONAR
Hace unos das una alumna le pregunt a su profesora cunto iba a puntuar la nota de la evaluacin de un trabajo que estaba realizando y la profesora le contest que ya lo pensara. Qu concepcin de evaluacin refleja esta respuesta?, hasta qu punto es adecuada para evaluar el desarrollo de competencias? Cul podra ser la finalidad de la evaluacin desde una perspectiva coherente con el desarrollo de las competencias bsicas?

PARA REFLEXIONAR
Cunto participan los alumnos en la determinacin de los objetivos de aprendizaje? Se implican los alumnos en tareas de autoevaluacin y co-

evaluacin?
Se da una adecuada realimentacin (en el tiempo apropiado)? Tienes confianza/crees que cada estudiante de la clase puede mejorar? Cules son los obstculos que impiden que realices una evaluacin realmente formativa?

Para seguir reflexionando

En qu lugar pondras tus prcticas de evaluacin sobre la siguiente escala? El principal foco de atencin est en:
Cantidad de trabajos realizados Notas/escalas parciales Comparacin de los alumnos Calidad del aprendizaje Consejos/comentarios para la mejora Identificacin de los progresos individuales

Las competencias son un aspecto nuclear en la reflexin sobre los nuevos paradigmas en la Sociedad del Conocimiento (y del Aprendizaje)

Pero para que el modelo de competencias un verdadero calado es necesario presente que no ha de quedar como un barniz de renovacin discursiva, debe nuestras prcticas cotidianas

tenga tener mero nutrir

MUCHAS GRACIAS!!!