A IMPORTNCIA DO LDICO NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM

PROFESSORA: MARINS DA SILVA

O LDIO NA EDUCAO INFANTIL

A importncia do Ldico para o desenvolvimento e aprendizagem tem sido objeto de discusses, pois inserem as crianas no mundo da fantasia e da brincadeira, onde o Ldico oferecer uma essncia de divertimento fundamental para o aprendizado. Segundo Murcia: as crianas sempre usaro algum jogo para passar o tempo ou para sua diverso, onde o jogo vai expressar algo vital para o ser humano (como meio de eliminar o seu excesso de energia) (2005, p. 46) apud Orlick (1990) afirma que: jogar o meio ideal para uma aprendizagem social positiva, pois natural, ativo e muito motivador para a maior parte das crianas. As brincadeiras envolvem de modo constante as pessoas nos processos de ao, reao, sensao e experimentao.Os contedos devem contemplar, portanto, atividades que evidenciem essas competncias devem promover valores. Os jogos e atividades de ocupao de espao devem ter lugar de destaque nos contedos, pois permitem que se ampliem s possibilidades de se posicionar melhor e de compreender os prprios deslocamentos, construindo representaes mentais mais acuradas do espao.Tambm nesse aspecto, a referncia o prprio corpo da criana e os desafios devem levar em conta essa caracterstica, apresentando situaes que possam ser resolvidas individualmente, mesmo em atividades em grupo. O Ldico desempenha um papel fundamental no aprendizado. Mas, no o nico componente do jogo. Existem outras funes para o mesmo, como competio e passatempo, contudo, independentemente de isso ser bom ou ruim, o que deve ser visto no jogo so seus aspectos criadores e no os negativos. Assim, buscar-se eliminar quaisquer vestgios de vulgarizao da existncia, vendo no jogo a possibilidade do exerccio da criatividade humana (HUIZINGA, 1971).

B R I N C A R

Para aprofundar o conhecimento e compreender o que nos parece confuso, que a reflexo e a busca constante por aprimoramento das aulas se tornam importantes, pois o processo de ensino e aprendizagem muitas vezes montono e repetitivo com teorias prontas e acabadas. No entanto, esse espao pode dar lugar ao dilogo e construo do conhecimento em conjunto entre professor e aluno dinamizando e buscando meios novos de compreender os assuntos serem desenvolvidos.

O BRINCAR E A APRENDIZAGEM
O principal problema quando tentamos discutir o brincar e a aprendizagem que a primeira tarefa difcil, conforme sugerido por Wajskop (1995) a de distinguir entre o brincar e os comportamentos de brincar. O brincar , portanto, o processo quanto modo: como as crianas e os adultos consideram certos objetos ou eventos indica se eles esto ou no agindo de maneira ldica. Qualquer coisa pode ser realizada de maneira ldica, seja qual for a categoria ou o nvel de atividade envolvida, e possvel que adultos e crianas mudem dentro de uma mesma situao, de ldico para srio, e vice versa. O mais importante que isso pode, ou no, ficar bvio para um observador. Especialmente na escola, segundo Oliveira (2000), improvvel que as crianas consigam se expressar, devido a constrangimentos temporais e interpessoais, de forma to competente, consistente e aberta como fazem em casa. Os professores encontram outros problemas quando tentam avaliar o que a criana realmente esta aprendendo a partir do comportamento de brincar exibido. Para Oliveira (2000) dizem tambm que as crianas ocupadas com uma atividade raramente conseguem participar de conversas intelectualmente desafiadoras, porque sua ateno esta dirigida para a tarefa. Os professores precisam inferir, a partir de suas atitudes externas, concentrao, expresses faciais, motivao aparente, e assim por diante, qual esta sendo sua provvel aprendizagem; de outra maneira, como eles podem saber que ensino e aprendizagem so necessrios. Kishimoto (1994), diz sobre a anlise do nosso prprio brincar: As escolhas de oportunidade ldicas que fazemos habitualmente, sem refletir, podem, se refletirmos a respeito, ser psicologicamente informativas sobre ns mesmos e podem sugerir uma srie de questes muito interessantes sobre o significado psicolgico dessas escolhas. (1994, 29). No contexto do presente modelo, precisamos reservar tempo para explorar as necessidades explicitadas pelo brincar, assim como tempo para conversar sobre ele, ampliando a aprendizagem .

L D I C O

por meio do brincar dirigido. A oportunidade para avaliar as respostas, compreenses e incompreenses da criana se apresenta nos momentos mais relaxados do brincar livre. A maior aprendizagem est na oportunidade oferecida criana de aplicar algo da atividade ldica dirigida a alguma outra situao. Cunha (1994) explica claramente suas idias em relao a este aspecto quando diz que o brincar, como uma atividade, est constantemente gerando novas situaes. No se brinca apenas com e dentro de situaes antigas. No caso das crianas pequenas, as incidncias de aprendizagem podem ser muito pequenas, mas so elas que fazem a criana avanar um estgio ou mais na aprendizagem. E so essas aprendizagens que, livres do constrangimento do ensino ou da aprendizagem explcita, podem ser verdadeiramente consideradas como brincar, pois como dizem Pourtois & Desmet (1999, p. 52), a explorao tende a preceder o domnio, que tende a preceder o brincar, e nem sempre fcil distingui-los. Por meio do brincar livre, exploratrio, as crianas aprendem alguma coisa sobre situaes, pessoas, atitudes e respostas, materiais, propriedades, texturas, estruturas, atributos visuais, auditivos e cinestsicos. Por meio do brincar dirigido, elas tm uma outra dimenso e uma nova variedade de possibilidades estendendo-se a um relativo domnio dentro daquela rea ou atividade. Por meio do brincar livre subseqente e ampliado, as crianas provavelmente sero capazes de aumentar, enriquecer e manifestar sua aprendizagem. Quanto mais jovem a criana, mais provvel que seja necessrio o brincar mais exploratrio, mas isso depende do contexto geral e exploratrio em suas experincias pr-escolar, em casa ou com companheiros de brincadeiras. Elas ento chegam escola possivelmente com expectativas muito diferentes em relao ao brincar. Qualquer pessoa que j tenha observado ou participado do brincar infantil por certo perodo de tempo perceber imediatamente que as crianas nem sempre utilizam uma variedade toa grande de materiais e atividades como freqentemente se sugere. s vezes elas restringem bastante os recursos, manipulandoos dentro de um estreito intervalo de possibilidades potenciais, e precisam ser estimuladas a us-los de outras maneiras e para outros propsitos. Os jogos e brincadeiras no trabalho psicopedaggico muito podem contribuir na prtica pedaggica, atingindo diferentes faixas etrias. Variando desde de brincadeiras j conhecidas da criana at a criao de novos jogos. Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil,

C R I A N A

[...] brincar uma das atividades mais importantes para o desenvolvimento da identidade e da autonomia das crianas *...+, alm de *...+ desenvolver habilidades importantes como a ateno, a imitao, a memria e a imaginao, o aluno tambm amadurece a capacidade de socializao por meio da interao e da utilizao e experimentao de regras e papis sociais (1998, p. 22).

A brincadeira permite pensar, construir, decidir, experimentar, sentir emoes, cooperar, descobrir, aceitar limites, competir. Nas brincadeiras as crianas ficam frente a frente com situaes j vividas pelos seus pais. Segundo Benjamin, citado por Porto (2003), o brinquedo, mesmo quando no apenas miniatura de objetos que circulam no mundo dos adultos, confronto, no tanto da criana com os adultos, mas destes com a criana. Lembrando que quando a criana cria um jogo ou o confecciona, a motivao sempre maior, fazendo com que ela se sinta valorizada, principalmente as tmidas e com baixa estima. Estes recursos possibilitam s crianas manifestarem curiosidades sobre os conhecimentos j adquiridos, bem como a explorao de vrios materiais que so colocados a sua disposio, pois jogando e brincando, a criana assimila conhecimentos, experincias e valores, contribuindo para o desenvolvimento cognitivo, social e afetivo. Segundo Arajo, (1992, p. 14), de fundamental importncia o jogo na vida da criana, pois quando ela brinca, explora e manuseia tudo aquilo que est a sua volta, atravs de esforos fsicos e mentais e sem se sentir coagida pelo adulto, comea a ter sentimentos de liberdade e satisfao pelo que faz, dando, portanto, real valor e ateno s atividades vivenciadas naquele instante. Conhecendo o valor educativo contido nos jogos e brincadeiras, o educador poder alcanar um desenvolvimento globalizado, atingindo necessidades de seu aprendiz, de forma que este seja um sujeito ativo na construo de seu conhecimento, pois o encanto natural das crianas de todas as idades e realidades sociais pelo brincar, nos fez pensar na importncia dos jogos e brincadeiras como parceiros do processo de ensino-aprendizagem. Os brinquedos so suporte para a mediao do professor que desafia o raciocnio das crianas, tornando possvel que o aprender-descobrindo acontea dentro de um contexto. (Amae Educando, 1996, p. 7) Ressaltando que o xito do ensino aprendizagem depende em grande parte, da interao professoraluno, devemos alertar que o professor um facilitador da aprendizagem e assim dever criar condies para que a criana explore seus movimentos, manipule materiais e interaja com seus companheiros e assim, resolva situaes problemas. E que guie seus alunos para aes participativas em tarefas e atividades que o faam se aproximar mais dos contedos programados.

As crianas brincam, transformando os brinquedos, reelaborando-os criativamente. Combinando os dados da prpria experincia, elas constroem uma nova realidade equando as crianas brincam entre si, ou sozinhas, no esto perdendo tempo, mas sim construindo uma srie de conhecimentos e de habilidades importantssimas, ao mesmo tempo que podem reviver e resolver uma srie de conflitos emocionais, brincando na presena de adultos que se interessam por seus jogos. (Rischbieter, 2000, p.98)

O ato de brincar, jogar, criar e imitar um meio para que as crianas se apropriem da cultura corporal na qual esto inseridas, contribuindo assim para o desenvolvimento de relaes interpessoais na sala de aula e fora dela. Em um ambiente organizado os jogos e brincadeiras auxiliam as interaes, o desenvolvimento cognitivo e a autonomia das crianas. importante estimular uma mudana na postura pedaggica dos profissionais que atuam nesta modalidade de ensino, bem como alertar as instituies educacionais a investir na formao de seus profissionais para que incorpore o ldico na proposta pedaggica, dando assim suporte para que estas atividades possam contribuir no desenvolvimento das funes psiconeurolgicas e as operaes mentais envolvidas em cada uma delas. Acreditamos que as brincadeiras de outras dcadas que fizeram crianas felizes e permanecem em alguns lugares so: a pipa, a bicicleta e a bola. Brincar no constitui perda de tempo, nem simplesmente uma forma de preencher o tempo. A criana que no tem oportunidades de brincar esta como um peixe fora dgua. (Martins, 2005, p.181) Tambm os estudos de Piaget e Vygotsky trazem a baila o valor do brinquedo e da brincadeira para o conhecimento e desenvolvimento infantil. Atravs de estudos, basicamente sobre conhecimento, Piaget acreditava que o mesmo se forma aos poucos e que so os prprios indivduos que os constroem progressivamente no decorrer das atividades do sujeito com o meio, atreladas ao jogo espontneo como incentivador e motivador no processo de aprendizagem. De acordo com Moyles ( 2002, p.37). O brincar o principal meio de aprendizagem da criana [...] e esta gradualmente desenvolve conceitos de relacionamentos causais, o poder de discriminar, de fazer julgamentos, de analisar e sintetizar, de imaginar e formular.

A p r e n d i z a g e m

O BRINCAR NA CONCEPO DE VYGOTSKY

Ento, vamos conhecer a opinio de Vygostky (1991) sobre o desenvolvimento da criana e evidenciar a importncia do ldico, do brincar, na sua formao. A criana, enquanto beb, quem por mais tempo depende de um adulto para sobreviver. A pessoa responsvel pela criana durante esse perodo de dependncia de suma importncia para a sobrevivncia, pois o beb o mais indefeso dos filhotes. Vygotsky admite que, no comeo da vida de uma criana, os fatores biolgicos superam os sociais. Aos poucos a integrao social ser o fator decisivo para o desenvolvimento do seu pensamento. Desde que nasce a criana est em contato com os adultos, e estes iro mediar a relao dela com o mundo. Os adultos

C O N C E P O

abriro as portas da cultura para a criana. O comportamento da criana, com certeza, ser influenciado pelos costumes da cultura daqueles que a cercam (NEVES, 2004, p. 13). Vygotsky (1991) entende que a relao do homem com o mundo no uma relao direta, passiva e determinista, pois toda a relao mediada por instrumentos ou signos construdos nas relaes sociais e culturais. O uso desses recursos especfico da espcie humana. Os instrumentos tm a funo de regular as aes dos homens sobre o mundo, permitindo que este os modifique. So exemplos de instrumentos os talheres que utilizamos para nos alimentar, os tipos de automotores que possibilitam nossa locomoo, os materiais e mquinas que facilitam nossos trabalhos. Os signos, por sua vez, permitem o controle e a regulao das atividades psquicas do indivduo e entre indivduos. Os signos so construdos culturalmente, especialmente por meio da lngua e das regras compartilhadas, por isso so convencionais e, na maioria das vezes, arbitrrios. Auxiliam na comunicao entre os indivduos, no intercmbio social, na resoluo de problemas comuns, na possibilidade de categorizar e de representar o mundo. So exemplos de signos a representao grfica (como as placas de trnsito), os sistemas numricos, as diferentes lnguas (COLL; MARCHESI; PALCIOS, 2004; REGO, 1995). por meio de signos e instrumentos, construdos culturalmente, que ocorrem o acolhimento, a insero, o aprendizado e a possibilidade de desenvolvimento dos indivduos. Assim, vale afirmar que os signos e os

instrumentos permitem as relaes entre os sujeitos e por isso so considerados elementos de mediao. No esquea que, para Vygotsky (1991), todas as relaes so mediadas. Para Vygotsky (1991), a brincadeira a porta do mundo adulto. O autor compreende que a brincadeira :
uma atividade social da criana, e atravs desta a criana adquire elementos indispensveis para a constituio de sua personalidade e para compreender a realidade da qual faz parte. Ele apresenta a concepo da brincadeira como sendo um processo e uma atividade social infantil (NEVES, 2004, p. 14).

Ressaltamos, porm, que no podemos apreciar Vygotsky como um estudioso do desenvolvimento infantil. Vygotsky pesquisou as fases do desenvolvimento da criana. Ele considerado um terico que busca compreender os processos humanos superiores, por isso, para entender a criana, o pesquisador orientava que se deveria observar a criana ao brincar e aprender.
Para Vygotsky (1991), no podemos dividir o desenvolvimento infantil em estgios ou etapas, pois a atividade humana pode modificar a natureza e a sociedade.

A habilidade de aprender com o passado para interferir no presente no nasce com o homem, mas a partir dos trs anos de idade a criana capaz de perceber que determinadas situaes s podero ser aprendidas no futuro, e outras, imediatamente. A partir dos trs anos de idade, Vygotsky (1991) descreve que inicia o processo imaginativo da criana. S a partir dessa idade que a imaginao, a fantasia aparece na criana, surgindo a partir da ao. O incio ao mundo adulto se d atravs da interao com a brincadeira. Na brincadeira, a criana cresce socialmente, aceita as atitudes e as habilidades importantes para conviver em seu grupo social. No ato de brincar, a criana pode prever os seus papis e os seus valores futuros. A imaginao vai ajud-la a expandir as suas habilidades conceituais. A criana, na sua funo imitativa, aprende a conviver com as atividades culturais; empregando a brincadeira ela estar estimulando o seu desenvolvimento, aprendendo as regras dos mais velhos (VYGOTSKY, 1991, p.98)

APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
Aprendizagem e desenvolvimento so questes relevantes que devemos estudar. Segundo Vygotsky (1991), nessa relao que a criana comea a aprender. Lembrando que esse aprender inicia muito antes da criana comear a fase de escolarizao. No processo de desenvolvimento da criana pressupe-se que a influncia entre os fatores biolgicos, sociais e psicolgicos possibilite o acontecimento de modificaes qualitativas. A criana recebe os estmulos necessrios para a sua atividade a partir do meio e pertence a um grupo social no qual interage com outras pessoas, o que proporciona mudanas em seu desenvolvimento.

Vygostky (1991) afirma que o ser humano encontra-se subordinado a uma dupla modificao em sua evoluo, seja ela de fatores biolgicos ou de fatores sociais, pois ele s se define como humano ou se completa como humano atravs do social. Assim, como um indivduo histrico, o ser humano contesta os assuntos eficazes lembrados pela sociedade. Wallon (1978) percebe o sujeito como uma totalidade, que entendida tanto em relao sociedade, em que o indivduo est inserido, como em relao ao seu prprio ser, ou seja, a totalidade do indivduo em suas dimenses afetivas, motoras, sociais e cognitivas. Os conceitos de ser humano histrico e de totalidade esto diretamente voltados ao materialismo. Para poder avanar na explicao de uma determinada maneira de perceber o desenvolvimento, necessitamos elucidar alguns conceitos. Referimo-nos aqui a trs conceitos muito relacionados: maturao, desenvolvimento e aprendizagem. Quando falamos de maturao, estamos nos referindo s modificaes que acontecem ao longo da evoluo dos indivduos, as quais se baseiam na mudana da estrutura e da funo das clulas. Assim, podemos falar, por exemplo, de maturao do sistema nervoso central, mediante a qual

so criadas as condies para que haja mais e melhores conexes nervosas que permitam uma resposta mais adaptada s necessidades crescentes do sujeito, ou seja, podemos descrever que a maturao est estritamente atrelada ao crescimento (que corresponderia basicamente s mudanas quantitativas: alongamento dos ossos e aumento de peso corporal) e, portanto, aos aspectos biolgicos, fsicos, evolutivos das pessoas. Quando falamos de desenvolvimento, referimo-nos explicitamente formao progressiva das funes propriamente humanas (linguagem, raciocnio, memria, ateno, estima). Trata-se do processo mediante o qual se pem em andamento as potencialidades dos seres humanos. Ponderamos que uma ao inacabvel, que produz uma srie de saltos qualitativos que levam de um estado de menos capacidade (mais dependncia de outras pessoas, menos possibilidades de respostas) para um de maior capacidade (mais autonomia, mais possibilidades de resoluo de problemas de diferentes tipos, mais capacidade de criar). Finalmente, queremos destacar as caractersticas do conceito de aprendizagem. Mediante os processos de aprendizagem, incorporamos novos conhecimentos, valores e habilidades que so prprias da cultura e da sociedade em que vivemos. As aprendizagens que incorporamos fazemnos mudar de condutas, de maneiras de agir, de maneiras de responder. So produto da educao que outros indivduos, da nossa sociedade, planejaram e organizaram, ou melhor, do contato menos planificado, no to direto, com as pessoas com quem nos relacionamos.

AS REGRAS DO BRINCAR
Para Vygostky (1991), o brincar, no desenvolvimento infantil, deve ser sempre proporcionado de forma prazerosa. Porm, em determinados momentos, isso no acontece, o que acaba desagradando a criana, pois o ato de ganhar ou perder, no final, pode ser muito desagradvel para elas. A criana satisfaz algumas de suas necessidades usando o brinquedo. As aes que realiza esto diretamente relacionadas com suas necessidades, com suas motivaes e tambm de acordo com o seu desenvolvimento. Na inocncia do mundo, com suas motivaes e tambm de acordo com o seu desenvolvimento, na inocncia do mundo infantil, a criana quer saciar seus desejos e no possui ainda o sentido da temporalidade, e por isso desconhece a noo de futuro. Posteriormente, quando j est recebendo na escola a educao infantil, ela descobre que existem muitas necessidades a serem satisfeitas, e se no fossem os brinquedos, isso no seria possvel. Ela se envolve com o mundo da iluso, do imaginrio . Esse mundo o brinquedo. Entretanto, nem todos os desejos e necessidades da criana podem ser totalmente atingidos usando os brinquedos, ou o imaginrio.

No desenvolvimento da criana, essa mudana gradual. importante observar que a criana modifica as regras em desejos atravs do brinquedo. FIGURA 1

FONTE: Disponvel em: <http://www.corbisimages.com>. Acesso em: 16 jul. 2012.

IMITAO
FIGURA 2

FONTE: Disponvel em: <http://www.corbisimages.com>. Acesso em: 16 jul. 2012.

Atravs da brincadeira, a criana pode reproduzir a realidade. Por exemplo, ao brincar de papai e mame, ela reproduz seu cotidiano. Assim, podemos definir a imitao como um feitio da criana em poder relembrar. J com o brinquedo podemos observar que a criana recorda situaes concretas, ou seja, situaes j vivenciadas. FIGURA 3

FONTE: Disponvel em: <http://www.corbisimages.com>. Acesso em: 16 jul. 2012.

FIGURA 4

FONTE: Disponvel em: <http://www.corbisimages.com>. Acesso em: 16 jul. 2012.

FAZ DE CONTA
O smbolo se alicera na construo do real. O brinquedo, entendido como suporte material da brincadeira, estimula a representao, a expresso de imagens, ao mesmo tempo que evoca aspectos da realidade vivida pela criana, pois representar significa colocar no presente situaes do passado. Brincar de faz de conta substituir o real.
FIGURA 5

FONTE: Disponvel em: <http://www.corbisimages.com>. Acesso em: 16 jul. 2012.

O desprazer pode acontecer na forma como a criana vivencia esse brincar. Podemos constatar isso quando ela adentra em uma disputa e no alcana o resultado esperado, ou seja, ganhar. Assim, a derrota passa a ser um procedimento doloroso. Alm da derrota, o esforo efetivado pode ainda fazer com que ela sinta sensaes que no lhe tragam o prazer, por exemplo, quando as regras adquirem ao principal no jogo, vemos que a tenso aumenta sensivelmente na brincadeira. FIGURA 6

FONTE: Disponvel em: <http://www.corbisimages.com>. Acesso em: 16 jul. 2012.

REFERNCIAS
http://www.webartigos.com/articles/2985/1/Porque-Trabalhar-O-Ludico-Na-EducacaoInfantil/pagina1.html#ixzz1YsfQ1zPS ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educao ldica, tcnicas e jogos pedaggicos. Loyola: So Paulo, 1998. ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educao ldica, tcnicas e jogos pedaggicos. Loyola: So Paulo, 1998. ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulao das inteligncias mltiplas. Rio de Janeiro: Vozes, 1998. ARAJO, Vnia Carvalho de. O jogo no contexto da educao psicomotora. So Paulo: Cortez, 1992. CHTEAU, Jean. O jogo e a criana. So Paulo: Summus, 1987. _____ Desde pequeno aprendendo com brinquedos. Amae Educando, So Paulo, n 264, p. 6-11, nov.1996. FONTANA, Roseli, CRUZ, Nazar. Psicologia e trabalho pedaggico. So Paulo: Atual, 1997. FRIEDMANN, Adriana. Brincar, crescer e aprender o resgate do jogo infantil. So Paulo: Editora Moderna, 1998. KISHIMOTO, Tizuko M. Jogo, brinquedo e educao. Rio de Janeiro: Cortez, 1999. MOYLES, Janet R. S brincar? O papel do brincar na educao infantil. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002. OLIVEIRA, Mari. ngela, Calderari. Interveno psicopedaggica na escola Apostila NORMAL SUPERIOR. Sries Iniciais do Ensino Fundamental 2 Perodo. 2006