Universidad Nacional de Ingniera

DIDCTICA BASADA EN LA ACTIVIDAD CONTEXTUALIZADA DE LA MATEMTCIA

Maestro Julio Rito Vargas Avils

UNI-Norte, Estel Nicaragua / 2009

ACTIVIDAD MATEMTICA

EN CONTEXTO

Creacin de Mtodos

Resolucin de Problemas

Utilizacin de Herramientas

Planteamiento y Verificacin de Conjeturas

Capacidad de Abstraccin

Vocabulario, conceptos, propiedades, teoremas, mtodos

Actividad Matemtica
Tiene como eje central la RESOLUCIN DE PROBLEMAS. En esta actividad el alumno debe crear y aplicar mtodos y utilizar herramientas que le permitan resolver el problema al que se enfrenta. Durante este proceso transita por el planteamiento y la contrastacin de conjeturas, el control y verificacin de resultados y; en forma paralela, por la adquisicin de conceptos, propiedades, teoremas, mtodos, tcnicas y vocabulario formal (no extenso pero si rico y claro)

Necesidad de la matemtica
Necesidad de contar

Necesidad de la matemtica
El siguiente problema tiene una particularidad: en apariencia, parece un acertijo. Pero no lo es. El problema tiene una lgica impecable. Puede que no sea sencillo, pero si uno se dedica a pensarlo seguro que lo resuelve. Podrs no tener ganas ni disponer de tiempo, pero no me queda duda de que se presenta un desafo que cualquier persona puede enfrentar. Aqu va: "Se denunci el robo de dinero y la polica detuvo a cuatro sopechosos. Los cuatro fueron interrogados, y se sabe que uno solo dijo la verdad. El problema consiste en leer lo que dijo cada uno, y encontrar razones que demuestren quin fue el que dijo la verdad, o sea, encontrar al nico que no minti. El sospechoso nmero 1 dijo que l no rob el dinero. (f) El sospechoso nmero 2 dijo que el nmero 1 menta.(v) El sospechoso nmero 3 dijo que el nmero 2 menta. (f) El sospechoso nmero 4 dijo que el nmero 2 fue quien rob el dinero (f) Les propongo resolverlo tomarse su tiempo, pues no necesitan sentarse a pensar, solo deben pensar el problema estando en cualquier lugar y hora.

El Objetivo de la Educacin Matemtica

Desarrollar la capacidad de abstraccin en los alumnos. Esto implica propiciar las condiciones para realizar un pensamiento reflexivo, independiente, crtico y capaz de acceder a lo mejor de la cultura y del conocimiento universal.

Por qu la necesidad de un contexto? La mente busca, de forma natural, el significado en el contexto (mbito donde la persona se encuentra) y lo hace buscando relaciones que tengan sentido y le parezcan tiles.

Dnde encontrar contextos adecuados en Matemtica?

Antecedentes Generales
En EEUU, se ha desarrollado un movimiento que lidera el proceso de reforma educativa llamado Tech Prep, orientado a apoyar a los alumnos cuyos estilos de aprendizaje no responden a las formas abstractas de la enseanza. Segn investigaciones, este grupo corresponde a aproximadamente un 65% de los estudiantes (algunos lo denominan la mayora olvidada)

Objetivo de la Enseanza Contextualizada La enseanza contextual, sin perder el rigor acadmico, introduce ejemplos y actividades del mundo real con aplicaciones y problemas que mantienen ocupados al alumno acercando los contenidos de la disciplina al ambiente de la vida y/o del mundo laboral.

La enseanza contextualizada, no pretende que la matemtica y las ciencias que se ensean sean ms fciles y de menor nivel; sino se procura que sean ms fciles de aprender sin disminuir su rigor cientfico.

Enfoque Contextual de Aprendizaje-Enseanza

El aprendizaje tiene lugar slo cuando el alumno procesa informacin y conocimiento nuevo, de tal manera que les da sentido en su marco de referencia (su propio mundo interno de memoria, experiencia y respuesta). La mente busca, de forma natural, el significado en el contexto y que lo hace buscando relaciones que tengan sentido y parezcan tiles.

Estrategia REACT Relacin Experiencia Aplicacin Cooperacin Transferencia

RELACIN
Aprender en contexto de las experiencias de la vida. Al intentar poner el aprendizaje en contexto de las experiencias de la vida, se debe, en primer lugar, llamar la atencin del alumno hacia los eventos, situaciones y percepciones diarias. El alumno debe entonces relacionar las situaciones diarias con la informacin nueva a ser absorbida o con un problema.

Ejemplo: Aritmtica-Algebra

EXPERIMENTACIN
Aprender en contexto de la exploracin, del descubrimiento y/o de la invencin. Los alumnos parecen aprender ms rpidamente cuando manipulan equipos y materiales y llevan a cabo formas activas de investigacin. El objetivo no es capacitar alumnos para realizar trabajos especficos, sino permitirles experimentar actividades que estn directamente relacionados con la variedad de trabajos que hay en la realidad.

APLICACIN
Aplicar conceptos e informacin en un contexto til. Esta aplicacin puede ayudar a que el alumno se proyecte imaginariamente hacia su futuro, ya sea pensando en una posible carrera o en un trabajo que, hoy por hoy, pueda ser desconocido.

COOPERACIN
Aprender en contexto de compartir, interactuar y comunicarse con otros alumnos. La experiencia del trabajo cooperativo no solo ayuda a los alumnos a aprender los temas, sino que tambin permite a los alumnos compartir libremente informacin, desarrolla habilidades para organizar, delegar, sugerir, es decir, aprenden a trabajar en equipos.

TRANSFERENCIA
Aprender usando el conocimiento que ya tiene el alumno en un nuevo contexto o una nueva situacin. Como profesores, podemos ayudar a nuestros alumnos a ganar confianza si hacemos un hbito en nuestra tarea docente, el construir nuevas experiencias de aprendizaje sobre lo que nuestros alumnos ya conocen.

En resumen, el desafo de la tarea docente en el mundo de hoy consiste en facilitar el aprendizaje de los alumnos para que los mismos aprendan en forma ms eficiente. Para lograr esto, los docentes debern crear condiciones, mbitos o atmsferas de aprendizaje conforme a las estrategias antes mencionadas.

La Estrategia REACT implica que

el profesor deber presentar problemas relacionados con un contexto conocido por el alumno, para que al trabajar experimentando cooperativamente, resuelva dichos problemas, aprenda y aplique lo aprendido y est en condiciones de transferir los nuevos conocimientos aprendidos a otros contextos tiles en su vida.

Los nmeros: Etapas

Los nios aprenden los nmeros desde el preescolar en forma concretasemiconcretaabstracta

Los nmeros: Etapas

Los nios aprenden los nmeros desde el preescolar en forma concretasemiconcretaabstracta.

Los nmeros: Etapas

Los nios aprenden los nmeros desde el preescolar en forma concreta, semi-concretaABSTRACTA

Conjunto nmeros Naturales N={0, 1, 2, 3, ...} Si x=7 Si x=19

a) 7 + 5 = 12 x b) 19 + 11 = 30 x c) 0 + 7 = 7 x d) x + 12 = 5

Si x=0 No hay elemento en N

Conjunto enteros Z = {...,-3, -2, -1, 0, 1, 2, 3,...}

a) 2 + 25 = 27 x b) 16 + 4 = 20 x c) 11 -7 = 4 x d) 6 - 6 = 0 x e) -3 + 4 = 1 x f) 4x = 34

Sumas de Nmeros enteros positivos y negativos

Tomando en cuenta los siguientes ejemplos:

+1 + -1

-1

analicemos un ejemplo :
- 5 + 3 =- 2
-1 -1 -1 + +1 + +1 + +1 = 0 = =

Cuntas sobran?

0 0

-2

-1 -1

Analicemos otro ejemplo:

- 5 - 6= (- 5)+(- 6) = - 11

-1 -1

-1 -1

-1 -1

-1 -1

-1 -1 -1

=-

11

-12 -11 -10 -9 -8 -7

-6 -5 -4 -3 -2

-1 0

cuantos (-1) tenemos en total?

Realiza los siguientes ejercicios utilizando los cubos de color

-9 + 12=

7 15=
- 5 6= 15 19= -18+21= -6 +9 -11 +8 =

El tratamiento didctico de la ley de los signos en la multiplicacin.

+ : comprar TV - : no comprar TV + : TV comprado es bueno - : TV comprado es defectuoso + : Decisin es afortunada - : Decisin fue desafortunada

Si una persona debe comprar 4 tv 5 veces al ao y toma la decisin no comprar por que eran defectuoso. (-4) . (-5) = +20 decisiones correctas.

El tratamiento didctico de la ley de los signos en la multiplicacin.

(+) . (+) = (+) Comprar Tv y que resulte bueno es una decisin afortunada. (+) . (-) =. (-) Comprar Tv y que resulte defectuoso es una decisin desafortunada (-) . (+) = (+) No Comprar Tv y que resulte bueno es una decisin desafortunada (-) . (-) = (+) No Comprar Tv y que resulte defectuosa es una decisin afortunada.

El tratamiento didctico de la ley de los signos en la multiplicacin.

Comn mente los nios confunden la ley de los signos de la multiplicacin en la suma.

(+4) + (-9) = (-5) bajo la lgica (+) . (-) = (-) (+9) + (-5) = (-4) (+4) +(+6) = (+10) Asociar + con tener una cantidad (ejemplo dinero) y el asociarlo a deuda. Eso ayuda a visualizar mejor, para entender los singos.

(-4) +(-6) = (+10)

Problemas

Conjunto nmeros racionales Q ={a/b|a,bZ} Q

Un padre de familia tiene dos hijos y quiere repartir C$1 en partes iguales.

Z N

C $1 1 0.5 2 hijos 2
En general

C $a C $a a 2 hijos b hijos b

Fracciones, Razones y Proporcions Como entender los conceptos de fraccin, razn y proporcin as como los mtodos abordados para su enseanza y aprendizaje.
Qu son para m la fraccin, la razn y proporcin?. En que se diferencian? En que se relacionan? Qu es un factor de conversin?

Fracciones, Razones y Proporcions Los profesores tendemos a ensear la fraccin en un contexto de operacin numrica, desligada de otras nociones al concepto de fraccin, en especial del concepto de razn y al de proporcin. Ello obstaculiza la transferencia del concepto a otros contextos no matemticos, como la qumica, la fsica, la geografa, historia, ciencias naturales

Fracciones, Razones y Proporcions

El concepto matemtico de fraccin corresponde a la idea intuitiva de dividir una totalidad en partes iguales; por ejemplo, tres cuarto de hora o tres cuarto de un pastel. Tres cuartos de hora no son, evidentemente, la misma cosa que las tres cuartas partes de un pastel, pero se calculan de la misma manera: dividiendo la totalidad (una hora, o el pastel) en cuatro partes iguales y tomando luego tres de esas partes. Por esta razn, en ambos casos, se habla de dividir dicha unidad (una hora, un pastel, etc.) en 4 partes iguales y tomar luego 3 de dichas partes. 3 4

Fracciones, Razones y Proporcions

Una fraccin se representa matemticamente por nmeros que estn escritos uno sobre otro y que se hallan separados por una lnea recta horizontal llamada raya fraccionaria.

5 8

La fraccin est formada por dos trminos: el numerador y el denominador. El numerador es el nmero que est sobre la raya fraccionaria y el denominador es el que est bajo la raya fraccionaria.
Numerador Denominador

5 8

Fracciones, Razones y Proporcions

TRMINOS DE UNA FRACCIN El Numerador indica el nmero de partes iguales que se han tomado o considerado de un entero. El Denominador indica el nmero de partes iguales en que se ha dividido un entero.

Por ejemplo, la fraccin 5/8 (se lee cinco octavo) tiene como numerador al 5 y como denominador al 8. El numerador significa que se han considerado 5 partes de un total de 8 partes en que se dividi el entero o el todo. La fraccin 1/6 (se lee un sexto) tiene como numerador al 1 y como denominador al 6. El numerador indica que se ha considerado 1 parte de un total de 7 (el denominador indica que el entero se dividi en 7 partes iguales)

Fracciones, Razones y Proporcions

REAFIRMANDO EL CONCEPTO DE FRACCIN Podemos finalizar diciendo que: Una fraccin es el cociente de dos nmeros enteros. Este cociente se deja indicado, sin hacer la divisin.

2 6 8 ... 3 9 12 5 1 5 2 3 1 6 3 6 6 6 2
Son tiles para simplificar clculo

Fracciones equivalentes

Fracciones, Razones y Proporcions

Una razn es una manera de comparar dos magnitudes. En trminos generales, una RAZN informa la comparacin por divisin de dos nmeros o de las medidas de dos cantidades. (razones geomtricas)
a b

o a:b o a es a b o para cada a hay b

Hay varias maneras de escribir una razn: como fraccin, o usando : o la palara es a, o por cada entre los valores o magnitudes que se comparan

Fracciones, Razones y Proporcions

Una aula tiene 10 muchachos y 20 muchachas.. Decimos. Por cada muchacho hay dos muchachas. Tambin es vlido decir Hay un muchacho por cada tres alumnos
10 muchachos 10 1 Un muchacho es a 2 muchachas 20 muchachas 20 2
1:2

10 muchachos 10 1 Un muchacho en cada tres 30 alumn(o)as 30 3 alunmo(a)s 1:3

Fracciones, Razones y Proporcions

Pueden ver que hay treinta alumnos. 10 muchachos y 20 muchachas y se pueden formar 10 grupos de 3 alumnos. Con un muchacho y dos muchachas.

Fracciones, Razones y Proporcions

Qu es una proporcin: En una proporcin intervienen dos razones. Si el cociente de ambas razones da el mismo resultado numrico entonces esa igualdad se llama proporcin. Como se escriben y lee las proporciones? a c k a : b :: c : d b d

1 min 7 min 60 seg 420 seg

1 km 67 kms 1000 mts x mts

Fracciones, Razones y Proporcions

1. Si por una libra de harina se hacen 10 panecillos, con 100 libras cuantos panecillos se harn? 2. Un auto recorre 240 kms en cuatro horas a velocidad constante. Otro auto viaja en la misma direccin que el anterior por 5 horas,, cuantos kms ha recorrido en ese tiempo? 3. La Lic. Grisel ha asignado a sus alumnos la elaboracin del plano de un terreno rectangular que tiene (10x30) 300 mts cuadrados y les ha pedido que usen una escala de 1 cm2 por cada 2 mts2.. Qu rea tendr el dibujo en cm2.?

Fracciones, Razones y Proporcions

1. La Lic. Grisel ha asignado a sus alumnos la elaboracin del plano de un terreno rectangular que tiene (10x30) 300 mts cuadrados y les ha pedido que usen una escala de 1 cm2 por cada 10 mts2.. Qu rea tendr el dibujo en cm2.?
1 cm2

3mts 3.33 mts

10 mts2

1 cm 2 x cm 2 2 10 m 300 m 2

300 x 30 cm2 10

Problemas didcticos con los nmeros decimales

Ciertos aprendizajes pueden convertirse en obstculos epistemolgico para futuros aprendizajes. En particular analizaremos la didctica de los nmeros decimales racionales y plantearemos sugerencias didcticas para lograr superarlas.

3.5 < 3.46

Problemas didcticos con los nmeros decimales

0.1 < 0.09

Problemas didcticos con los nmeros decimales

Steinle (2004) encontr que los dos principales comportamientos incorrectos exhibidos por los estudiantes al comparar nmeros decimales son: Ms largo es mayor (comportamiento L)

Seleccionar como mayor el decimal que tenga un mayor nmero de dgitos despus del punto decimal.
Ms corto es mayor (comportamiento S) Seleccionar como mayor el decimal que tenga un menor nmero de dgitos despus del punto decimal.

Problemas didcticos con los nmeros decimales

Steinle (2004) logr detectar algunas causas de los errores cometidos por los estudiantes al comparar decimales. Por ejemplo, estudiantes que seleccionaron 0.3 como mayor que 0.4 utilizaron: Pensamiento recproco

Debido a la identificacin de 0.3 con 1/3 y 0.4 con 1/4. Ellos conocan del estudio de fracciones que 1/3 > 1/4 y que por lo tanto 0.3 > 0.4
Pensamiento negativo Al confundir los decimales con los nmeros negativos.Como -3>-4 entonces 0.3> 0.4

La explicacin

Problemas didcticos con los nmeros decimales La explicacin ms generalizada dada por los estudiantes que exhibieron un pensamiento correspondiente al comportamiento S que lograron comparar correctamente pero que seleccionaron incorrectamente es que cualquier nmero con un decimal tiene que ser mayor que cualquier nmero con dos decimales pues los dcimos son mayores que los centsimos, es decir, 3 dcimos en 4.3 es mayor que 65 centsimos en 4.65. Esta conexin descuidada de los decimales con el sistema mtrico decimal puede conducir a estas concepciones inadecuadas

Problemas didcticos con los nmeros decimales Por otro lado, el comportamiento L se debe a una generalizacin inapropiada de las propiedades de los nmeros naturales. As por ejemplo, 0.3425>0.751 porque 3425>751, es decir, si eliminamos el 0. en ambos nmeros entonces podemos comparar los decimales como si fueran enteros. Esto tambin se presta a comparaciones correctas pero utilizando razonamiento incorrecto como 0.0071<0.123 porque (los ceros antes del 7 no son significativos).

Problemas didcticos con los nmeros decimales Otro tipo de obstculo ocurre al utilizar conocimientos que son verdaderos con los nmeros enteros y generalizarlos equivocadamente con los decimales. Respecto a la densidad de los nmeros, sabemos que no existe un nmero entero entre dos enteros consecutivos, por ejemplo entre 3 y 4. Algunos estudiantes consideran que no existe ningn nmero entre dos decimales aparentemente consecutivos como por ejemplo 0.3 y 0.4.

Situacin

Biblioteca 2.6 kilmetros casa

6.45 metros

Sala de clase

2.606 kilmetros

Nmeros decimales En nuestro sistema de numeracin, las distintas unidades se forman por agrupacin de 10 unidades del orden inmediato inferior.

Nmeros decimales

Nmeros decimales

Nmeros decimales

Nmeros decimales

Nmeros decimales

Nmeros decimales

Nmeros decimales

Nmeros decimales

Intenta probar lo siguiente: Si sumas 3 nmeros consecutivos cualquiera, siempre obtienes un nmero mltiplo de tres Sean n+1, n+2, n+3 los tres nmeros. ( n+1)+ (n+2)+(n+3) = (n+n+n) + (1+2+3)

= 3n + 3
= 3(n+1) uno de los dos factores es 3, por lo que la suma de tres consecutivos siempre ser siempre mltiplo de 3.

Intenta probar esta afirmacin: Cuando elevas un nmero impar al cuadrado, el resultado es siempre un nmero impar
Sea (2n + 1) un nmero impar, donde n es algn nmero entero.

(2n + 1)2 = 4n2 + 4n + 1

= 2 (2n2 + 2n) + 1 Donde (2n2 + 2n) es algn numero entero k =2k + 1 Entonces (2n + 1)2 es un nmero impar

Demuestra la siguiente propiedad utilizando los datos dados: Si sumas tres nmeros pares consecutivos, el resultado es siempre mltiplo de 6 Datos: 2n, (2n + 2), (2n + 4) son nmeros pares consecutivos. 2n + (2n + 2), (2n + 4) = (2n + 2n + 2n )+ (2+ 4) 2n + (2n + 2), (2n + 4) = 6n+ 6 2n + (2n + 2), (2n + 4) = 6(n+1) como puede verse el resultado es el producto de dos nmeros 6 y (n+1), que obviamente ser siempre divisible por 6.

Una empresa ha previsto que desde el momento de su funcionamiento, que las ganancias en millones de crdobas vendrn dadas por la funcin y = 2x 4. Dibuja la grfica y determina los intervalos en los que tiene prdidas o ganancias durante los prximos 10 aos.
Solucin: -Representamos grficamente el modelo ,matemtico y analizamos el grfico.
x y 0 -4 2 0 4 4 6 8 8 12 10 16
2

Una empresa ha previsto que desde el momento de su funciona las ganancias en millones de euros vendrn dadas por la funcin y = 2x 4. Dibuja la grfica y determina los intervalos en los que tiene prdidas o ganancias durante los prximos 10 aos.
Solucin: -Representamos grficamente el modelo ,matemtico y analizamos el grfico. -Observamos que en el [0,2] aos hay

prdida que van de [-4,0] y que (2,10]

hay ganancias (0,16]

Aprender matemtica es disfrutar del paisaje de la vida