MAESTRA EN ADMINISTRACIN DE LA EDUCACIN

SAMANIEGO GAVINO Paulo Csar VELIZ SNCHEZ Margarita Esther UNTIVEROS LEON Miguel ngel HINOSTROZA SUAREZ Luis ngel AHUIN CARDENAS Oscar Hugo GARCA HUARCAYA Juan AUPARI QUINTANA Jos DOCENTE. Maritza SILVA LAVALLE Satipo - 2010

TEMA.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO AUSUBEL-NOVAK

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Segn Ausubel, existe aprendizaje significativo cuando se relaciona intencionadamente el material objeto de estudio, que es potencialmente significativo, con las ideas establecidas y pertinentes de la estructura cognitiva. De esta manera se pueden utilizar con eficacia los conocimientos previos en la adquisicin de nuevos conocimientos que, a su vez, permiten nuevos aprendizajes. El aprendizaje significativo sera el resultado de la interaccin entre los conocimientos del que aprende y la nueva informacin que va a aprenderse.
Ausubel, D.P.; Novak, J.D.; Hanesian, H. (1983) Psicologa Educativa: Un punto de vista cognitivo, Editorial Trillas: Mxico.

APRENDIZAJE MEMORSTICO
En contraste con el aprendizaje memorstico aprende no relaciona la existente en su estructura aprendizaje significativo, el tiene lugar cuando el que nueva informacin con la ya cognitiva.

Como consecuencia, los nuevos conocimientos se aprenden de manera aislada y sin relacin entre s por lo que no contribuyen al aprendizaje ulterior y ms bien lo dificultan.

RAE. Ulterior Del lat. ulterior, -oris. 1. adj. Que est de la parte de all de un sitio o territorio. 2. Que se dice, sucede o se ejecuta despus de otra cosa. Se han tomado providencias ULTERIORES

EJEMPLO
De acuerdo con la teora de Ausubel, si un alumno comprende, por ejemplo, la Ley de Gravitacin, le resultar fcil recordar la ecuacin.

F = M.m/R2
En cambio, si ese alumno no ha aprendido de manera significativa la ley de Gravitacin Universal, tendr problemas para recordar la ecuacin anterior y probablemente se ver obligado a recurrir a reglas nemotcnicas o a aprenderla de memoria para poder recordarla.

RAE. MNEMOTECNIA. Del gr. mnmh, memoria, y -tecnia. 1. f. Arte que procura aumentar la capacidad y alcance de la memoria. 2. Mtodo por medio del cual se forma una memoria artificial.

CARACTERSTICAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Inclusores: conceptos que ya existen en la estructura
cognitiva de los sujetos y que les permiten aprender nueva informacin. Cada vez que se aprende algo de manera significativa, el inclusor sirve de enlace y queda modificado.

Diferenciacin progresiva: El aprendizaje significativo

consistira, pues, en un proceso continuado de inclusin, esto es, crecimiento, elaboracin y modificacin de los conceptos inclusores debido a la adicin de nuevos conceptos.

Inclusin obliterativa: En el proceso de diferenciacin

progresiva llega un momento en que los inclusores han quedado modificados y diferenciados de una manera tal que no es posible recuperar los elementos originales.

CARACTERSTICAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El aprendizaje se concibe como un proceso de

construccin de nuevos conocimientos a partir de

los conocimientos previos, ms que como un proceso de simple copiado de contenidos.

EJEMPLO

La coherencia global de un texto depende de los conocimientos previos del lector. Ntese como los dos conjuntos de frases que se presentan son coherentes para determinados lectores, mientras que para otros no existe relacin alguna entre cada grupo de tres frases.

CARACTERSTICAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Reconciliacin integradora:
Durante el proceso de aprendizaje, el que aprende encuentra a veces problemas o disonancias cognitivas que le obligan a realizar algn tipo de clarificacin conceptual.

Estas disonancias se producen, por ejemplo, cuando la nueva informacin que se intenta aprender est en conflicto con la que ya se conoce.
Asimismo, el sujeto puede notar que conceptos que aparentemente no tienen relacin estn, en realidad, ligados. Este fenmeno de reconciliacin integradora es fundamental en el aprendizaje.

EJEMPLO: Diferenciacin progresiva e integracin conciliadora (I)

El agua hierve a 100C y, mientras hierve, se estabiliza su temperatura.

El agua pasa de lquido a vapor, es decir, se est produciendo un cambio de estado.

EJEMPLO: Diferenciacin progresiva e integracin conciliadora (II)

El agua es un lquido y est constituido por un enorme nmero de partculas en movimiento. La energa correspondiente al movimiento de las partculas se denomina energa cintica. Las partculas se atraen entre si mediante fuerzas de cohesin. Las fuerzas de cohesin no son suficientemente intensas para mantener las partculas movindose en torno a una determinada posicin. Como consecuencia, se desplazan sobre si mismas, cambiando de posicin. Luego, un lquido, no tiene forma definida. Sin embargo, las fuerzas de cohesin son suficientemente intensas para impedir que el conjunto de partculas escape. Por lo tanto, un lquido tiene volumen definido.

EJEMPLO: Diferenciacin progresiva e integracin conciliadora (III)

La energa que se transfiere del mechero al agua se utiliza en incrementar la energa cintica de las partculas, por lo que se incrementa la temperatura del agua.

A partir de los 100C, la energa que aportamos al agua se invierte en vencer las fuerzas de cohesin que mantienen unidas las partculas y stas se separan, por lo que el agua cambia de lquido a vapor.
Por este motivo, cuando se alcanza la temperatura de ebullicin, la temperatura se mantiene constante, aunque aportemos continuamente energa al sistema.

IMPLICACIONES PARA LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS (I)

A pesar de sus limitaciones, la teora de Ausubel ha contribuido a clarificar algunas confusiones sobre el propio carcter del aprendizaje significativo.

As, por ejemplo, los conceptos de diferenciacin progresiva o reconciliacin integradora resultan especialmente relevantes para entender el aprendizaje de las ciencias.
En efecto, es un hecho conocido que los conceptos cientficos de los alumnos suelen ser confusos, sin que estos conozcan los lmites y/o condiciones de aplicabilidad de los mismos o las diferencias que existen entre ellos.

Como una consecuencia, a veces se confunden conceptos que son diferentes desde el punto de vista cientfico (ej: fuerza y energa). Tambin se observa el fenmeno contrario: un mismo concepto que se aplica en diferentes mbitos y situaciones (p. ej: energa) puede adquirir para los alumnos matices distintos dependiendo del contexto. No cabe duda de que el reconocimiento de similaridades y de relaciones entre conceptos aparentemente diferenciados (reconciliacin integradora) pasara a ser uno de los mecanismos bsicos del aprendizaje de las ciencias.

IMPLICACIONES PARA LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS (II)

IMPLICACIONES PARA LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS (III)

Como una consecuencia, a veces se confunden conceptos que son diferentes desde el punto de vista cientfico (ej: fuerza y energa). Tambin se observa el fenmeno contrario: un mismo concepto que se aplica en diferentes mbitos y situaciones (p. ej: energa) puede adquirir para los alumnos matices distintos dependiendo del contexto. El reconocimiento de similaridades y de relaciones entre conceptos aparentemente diferenciados (reconciliacin integradora) pasara a ser uno de los mecanismos bsicos del aprendizaje de las ciencias.

IMPLICACIONES PARA LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS (III)

Todo ello est en estrecha relacin con la observacin y descubrimiento de anomalas (disonancia cognitiva).
Una de las ventajas de la teora de Ausubel es que nos permite entender por qu para descubrir anomalas es imprescindible disponer de una estructura conceptual lo suficientemente diferenciada como para observar regularidades y excepciones de dichas regularidades

CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (I)

El contenido debe tener significatividad lgica, esto es, debe existir la posibilidad de establecer conexiones no arbitrarias entre el nuevo conocimiento y el conocimiento previo. El que aprende debe disponer de ideas pertinentes para relacionar el nuevo contenido con los conocimientos previos. Tiene que existir una disposicin para el aprendizaje significativo por parte del sujeto que aprende. De nada sirve que se cumplan todas las condiciones anteriores relativas a los nuevos contenidos, si el sujeto decide no relacionar el nuevo material con sus conocimientos previos, lo cual se traducira en una situacin de aprendizaje memorstico.

ORGANIZADOR PREVIO
Cuando en la estructura cognitiva del que aprende no existen los inclusores necesarios para encajar la nueva informacin es preciso recurrir a un organizador previo. Un organizador previo es un conjunto estructurado de conocimientos que actuara como puente cognitivo entre la informacin disponible en la estructura cognitiva del sujeto que aprende y la nueva informacin que se trata de aprender. Obviamente, para poder disear un organizador previo eficaz es preciso conocer, en primer lugar, cules son los conocimientos que el sujeto posee para poder establecer con precisin cules son los que debera tener para poder procesar la nueva informacin.

EJEMPLO: ORGANIZADOR PREVIO (I)

Imagnate que has introducido dos cucharas de metal en chocolate caliente. Al cabo de un cierto tiempo quieres remover el chocolate y para ello agarras las cucharas de nuevo. Observaras que estn calientes. Antes de introducirlas estaban fras.

A qu crees que es debido?

EJEMPLO: ORGANIZADOR PREVIO (II)

Cuando cuerpos que tienen diferente temperatura (el chocolate y las cucharas) se ponen en contacto, la energa se transmite del cuerpo que tiene mayor temperatura (el chocolate) al cuerpo que tiene menos (las cucharas), al chocar las partculas del chocolate con las de las cucharas y estas con sus vecinas. La temperatura de las cucharas aumenta porque aumenta la energa cintica de sus partculas gracias al trabajo realizado por las partculas del chocolate, cuya energa disminuye y, consecuentemente, la temperatura del chocolate disminuye. Cuanto mayor sea la energa cintica de las partculas, mayor ser su temperatura. Diremos que la temperatura es una medida de la energa cintica de las partculas.

Muchas veces nos preguntamos sobre el origen de los primeros conceptos. Ellos son adquiridos por los nios desde el nacimiento hasta los tres aos, mediante el reconocimiento de regularidades en el mundo que los rodea comenzando a identificar tambin las etiquetas conceptuales o smbolos que representan a esas regularidades Esta fenomenal habilidad es parte de la herencia evolutiva de todos los seres humanos normales

Luego de los tres aos, la adquisicin de nuevos conceptos y proposiciones estn fuertemente mediatizados por el lenguaje, teniendo lugar, principalmente, a travs del proceso de aprendizaje por recepcin, en el cual los nuevos significados se obtienen formulando preguntas y clarificando las relaciones entre los conceptos y proposiciones existentes y los conceptos y proposiciones nuevos.

Este proceso es fuertemente favorecido cuando se puede disponer de experiencias y soportes concretos. Los mapas conceptuales resultaron ser herramientas tiles que permiten organizar y representar conocimientos

Elaborar mapas conceptuales es un mtodo que facilita un aprendizaje repleto de significado. Requiere que se realicen decisiones esenciales acerca de: 1. La importancia de las ideas
2. Cmo estas ideas se relacionan unas con otras 3. Cmo estas ideas se conocimientos previos. relacionan con los

Los mapas conceptuales le permiten establecer relaciones entre los conceptos en forma explcita y jerrquica, por medio de proposiciones, como ser por ejemplo:

Aun en su simpleza, este mapa refleja principios de la Teora de la Asimilacin, ya que hay un orden jerrquico establecido para cada uno de los conceptos en funcin de su inclusividad, partiendo del ms general al ms especfico (principio de la Inclusin o Subsumsin)

CUANTAS MS RELACIONES PUEDAN ESTABLECERSE, MS SIGNIFICADOS ADQUIRIR EL CONCEPTO, PERMITIENDO, A SU VEZ, UNA MAYOR DIFERENCIACIN DEL CONCEPTO INCLUSOR O SUBSUMSOR CON RESPECTO A OTROS CONCEPTOS SIMILARES (PRINCIPIO DE LA DIFERENCIACIN

PROGRESIVA).

As, frente a un mapa conceptual, guiados por los principios bsicos del aprendizaje, docentes y alumnos pueden "negociar" significados y compartirlos en el marco de actividades creativas. Pueden compartirse significados, pero no aprendizajes, ya que stos son competencia exclusiva del que aprende

Resulta obvio, que en esta bsqueda de relaciones, el alumno puede llegar a poner de manifiesto sus "concepciones alternativas" que, si bien basadas en la prctica cotidiana, no son vlidas en el campo de la ciencia. Siendo estas concepciones alternativas uno de los impedimentos ms tenaces para cualquier aprendizaje de conceptos "cientficos", mucho beneficiar al proceso que ellos afloren, para poder ser superados.

Cuando las relaciones se establecen entre conceptos de igual orden jerrquico, se pone en evidencia el principio de la Reconciliacin Integradora, mecanismo mental mediante el cual, recorriendo el camino jerrquico inverso, se profundiza el reconocimiento de las similitudes y diferencias entre conceptos semejantes.

Todo mapa bien construido debe cumplir las siguientes premisas:

1 Dos conceptos unidos por el nexo han de poder ser ledos como una oracin con sentido (proposicin lgica). 2 Todas las uniones expresarn la relacin existente entre los conceptos que unen mediante palabras de enlace, que podrn ser simples conectores (y, de, con, etc.), relaciones de equivalencia (es igual a, es mayor que, etc.) verbos (comprende, estudia- se divide en, etc.) o conceptos en s mismos (mide, se clasifica en, etc.)

3 Como los conceptos no se encuentran en dos lugares distintos en la estructura cognitiva y, muchas veces, los mapas representan la estructura cognitiva de una persona, las etiquetas conceptuales tratarn de no repetirse dentro de un mismo mapa. 4 Las oraciones se leern de arriba hacia abajo, salvo indicacin expresa (mediante una flecha) que indique que se ha establecido una relacin transversal con otro concepto de igual o mayor jerarqua.

CMO SE CONSTRUYEN BUENOS MAPAS CONCEPTUALES PARA ENSEAR CIENCIAS? Para aprender a construir buenos mapas conceptuales para ensear ciencias es importante comenzar definiendo un dominio de conocimiento determinado, que sea muy familiar para la persona que va a construir el mapa.
Como la estructura del mapa depende del contexto en el cual ser utilizado, es importante crear un contexto que ayude a determinar la estructura jerrquica del mapa conceptual. Tambin ayudar seleccionar un dominio de conocimiento limitado, para construir el primer mapa.

Una vez seleccionado el dominio, la prxima etapa consiste en identificar los conceptos centrales de ese domino. Estos conceptos se colocan encolumnados, para luego ordenarlos desde el ms general o inclusivo hasta el ms especfico o menos general. Este primer ordenamiento slo ser aproximado, pero ayuda a comenzar el proceso de construccin del mapa.

La prxima etapa es la construccin del mapa preliminar. Esto puede hacerse escribiendo los conceptos en trozos de papel, si se trabaja sobre una mesa. Otra opcin es utilizar alguno de los programas especialmente preparados para realizar los mapas con la computadora, especialmente el denominado Cmap-Tool

Es importante reconocer que un mapa conceptual nunca estar totalmente terminado. Luego de haber construido el mapa preliminar, siempre es necesario revisarlo tres o cuatro veces. Los buenos mapas nunca surgen del primer intento, siempre requieren tres o cuatro revisiones, siendo ste el motivo que hace tan til el uso de los programas especialmente desarrollados para construir mapas conceptuales en computadoras.

Luego del mapa preliminar, se deben buscar uniones transversales, que son enlaces entre diferentes dominios de conocimiento, que ayudan a ilustrar cmo se relacionan estos dominios entre s.

En cada casilla del mapa se deben colocar solamente conceptos tratando de evitar el uso de oraciones dentro de ellas.
El uso de oraciones pone de manifiesto que con ellas se puede crear una sub-seccin nueva en ese mapa.

Los estudiantes, muchas veces, comentan las dificultades que se les presentan cuando proceden a buscar los nexos o relaciones transversales entre conceptos que aparentemente no estn relacionados entre s. Sin embargo, cuando encuentran la palabra o frase apropiada para esos nexos, experimentan esa sensacin de satisfaccin personal que se siente como resultado de llevar a cabo tareas creativas

Es lo que los psiclogos identifican como tareas mentales de alto nivel, como lo son las de evaluacin y sntesis de conocimientos. Vemos, entonces, que los mapas conceptuales son una forma sencilla de alcanzar altos niveles de operaciones cognitivas, lo que tambin los convierte en una poderosa herramienta de evaluacin.

Recordando la teora de la asimilacin, podemos ver que los mapas conceptuales favorecen los tres requerimientos planteados por Ausubel para lograr aprendizajes significativos: A) El material a ser aprendido debe ser conceptualmente transparente y presentado con lenguaje y ejemplos

relacionables con el conocimiento previo del aprendiz. Los mapas conceptuales ayudan a cumplir esta condicin mediante la identificacin de los conceptos amplios y generales antes de la instruccin y permitiendo definir las secuencias de las tareas de aprendizaje, diferenciando progresivamente los conceptos que sern anclados a la estructura cognitiva en desarrollo.

B) El aprendiz, debe poseer conocimiento previo relevante. Esta condicin es fcil de lograr en toda persona mayor de tres aos en cualquier dominio del conocimiento. Los mapas conceptuales son una excelente herramienta que permite explicitar y clarificar ese conocimiento previo relevante.

C)

El aprendiz debe elegir aprender significativamente. La aplicacin de los mapas a tareas de aprendizaje, favorecidas por los docentes, permite a los estudiantes involucrarse en procesos propios del aprendizaje significativo, como cuando se procede a organizar los conceptos jerrquicamente, descubrir relaciones transversales etc.

Cinco pasos se recomiendan para la confeccin de un mapa conceptual:

1. Identifique los conceptos centrales del tema en cuestin. 2. Establezca un identificados. orden jerrquico para los conceptos

3. Relacione un concepto con otro por medio de palabras de enlace, que vayan del concepto ms general al ms especfico. 4. Busque enlaces transversales entre los conceptos del mismo nivel jerrquico. 5. Examine la estructura del mapa.

Finalmente debemos recordar que no existe un mapa conceptual CORRECTO o PERFECTO, sino mapas conceptuales que se hallan ms cerca de los significados de los conceptos para el constructor de ese mapa y para los que lo leen.