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-INTRODUCCIN
-La desobediencia, las rabietas, el negativismo, etc..., constituyen parte de los trastornos de conducta ms habituales durante la infancia. Estos problemas pueden resultar muy perturbadores para los padres dado que suelen suponer un desafo a su autoridad y control, llegndose a establecer un vnculo relacional coercitivo con los hijos. Estos problemas, lamentablemente, parecen ir al alza, incrementndose su magnitud, frecuencia y lo que es ms significativo: la edad de inicio cada vez es ms temprana. El conocido Sndrome del Emperador describe aquellos nios que se constituyen como verdaderos tiranos en su relacin con los padres. Son exigentes, intolerantes y pueden llegar hasta la agresin si se les contrara en sus demandas. Son nios que no admiten el no. Algunas explicaciones alegan al hecho de que son incapaces de sentir las emociones, otros a factores genticos, por ltimo hay quien alega la educacin recibida. La explicacin ms sensata es que cada uno de estos factores es slo parte del problema y que todos ellos en interaccin con ms o menos peso especfico, segn el caso, estn determinando la conducta actual. -Segn Javier Urra (Psiclogo de la Fiscala de Menores de Madrid y autor del libro "El pequeo dictador"), "si tienes un nio pequeo que hace lo que quiere, que piensa que todos a su alrededor son unos satlites, que a los dos aos no ayuda a recoger los juguetes, que jams se pone en el lugar del otro, aprende que la vida es as y la madre es una bayeta que sirve para ir detrs de l. Si eso no se frena, cuando tiene 16 o 17 aos se desborda: exige mucho dinero y cuando la madre un da le dice no, no lo tolera. Lleva 17 aos oyendo que s a todo. Cmo que no?, dice. Entonces la empuja contra la pared, le tira la comida a la cara, la amenaza". -Hoy en da y gracias a los avances de la gentica sabemos que, en casos concretos, los episodios de conductas disruptivas son consecuencia de un trastorno gentico subyacente (p.e. Sndrome X Frgil) y no siempre todo puede explicarse en trminos de educacin. Es habitual tambin encontrar nios especialmente agresivos entre el colectivo que a sufrido carencias afectivas en la infancia y han crecido sin la presencia de sus padres o unos modelos de referencia adecuados. Pese a ello, una adecuada educacin temprana, puede influir en gran medida en la expresin final de esta conducta. Nios que presentan un escasa empata o reciprocidad emocional hacia otras personas pueden ser adiestrados en tcnicas de autocontrol y mejorar su repertorio violento. -En esta pgina vamos a analizar algunos problemas de conducta que pueden iniciarse en la Infancia durante el ciclo evolutivo "normal". Para trastornos de la conducta especficos (Hiperactividad, etc...) pueden visitar nuestra rea Clnica (Trastornos de Conducta).
Las conductas infantiles inadecuadas pueden presentar cierta "normalidad" en determinadas etapas del ciclo vital. Sin embargo, cuando la magnitud, frecuencia o perseverancia en el tiempo de las mismas son excesivas, pueden necesitar la intervencin de un profesional de la salud para corregirlas a tiempo.
-Es importante tambin diferenciar si estas rabietas se presentan como elementos aislados de reivindicacin de determinados privilegios, o forman parte de un cuadro comportamental ms extenso con otros repertorios de conductas problemticas. En ste ltimo caso se debera proceder a un anlisis ms detallado de las conductas antes de intervenir. Pautas a seguir en caso de rabietas puntuales : El consejo general es hacer caso omiso cuando se produce la rabieta y retirarle la atencin inmediatamente. Es importante que los padres, en ese momento, no pierdan la calma y que acten con firmeza, negando el capricho o la demanda, pero a la vez sin alterarse, sin gritar ni reir. En caso de que los padres se enzarzaran en una recriminacin mutua o con el nio a gritos, ste percibir que en cierto modo sigue teniendo el control sobre la conducta de sus padres. Si la rabieta ha sido de cierta magnitud puede utilizarse la tcnica del "coste de respuesta" o "tiempo fuera" en la que el nio recibe una consecuencia negativa por su acto (retirada de algn reforzador o se le aparta por un breve tiempo, por ejemplo, a su habitacin). Posteriormente, una vez calmado, se puede hablar con el nio y explicarle que por ese camino no va a conseguir nada, al tiempo que se establecen las situaciones en las que s podr recibir sus demandas (cuando efecte ciertas tareas o comportamientos adecuados). Para tener un mayor control sobre el comportamiento, es muy importante que los padres y otros familiares cercanos (abuelos, hermanos mayores, etc...) acten de igual forma ante las demandas excesivas del nio. La complicidad y perseverancia de los padres en su interaccin con el nio es esencial para su control. Ms informacin en "Gua orientativa para el control conducta infantil" y"tcnicas modificacin conducta aplicadas a nios" c) El nio negativista -Entendemos como tal aquel tipo de nio que muestra una oposicin activa pero no agresiva. Sera el nio que "siempre dice no". Probablemente el negativismo sea una forma segura de llamar y mantener la atencin de los otros sobre uno mismo. Una de las posibles causas de tal comportamiento, reside en el hecho de que el nio ha aprendido a que negndose a colaborar o a obedecer ordenes puede evitar la realizacin de tareas que no son de su agrado. El nio se da cuenta de que slo se trata de ser ms perseverante en su conducta (negativismo) que los mayores. Al igual que suceda con el "nio de las rabietas" el resultado de su conducta (el librarse de hacer aquello que no le gusta) no hace ms que reforzar dicho comportamiento, aumentando su probabilidad de ocurrencia y por tanto la cronificacin del problema.
familia en particular, han sufrido cambios significativos en cuanto a su estructura y valores tradicionales. Ello ha supuesto tambin el consecuente impacto en la poblacin infantil y juvenil y el surgimiento de nuevos mbitos de intervencin por parte de los profesionales de la psicologa. -A continuacin se relacionan las variables ms importantes y que pueden constituirse en el origen y mantenimiento del problema:
-Una de las variables ms importantes son las consecuencias que tiene para el nio la ejecucin de una determinada conducta. Patterson (1.982,1.986) desarroll lo que denomin "hiptesis de coercin" y que ilustra perfectamente este punto. El autor explica que algunas conductas como el llorar, gritar, patalear, etc.., son conductas instintivas en el recin nacido. En esta primera etapa dichas conductas tendran un valor de supervivencia, ya que el beb puede controlar la conducta de su madre en vistas a poder satisfacer sus necesidades ms vitales (comida, calor..). De esta forma, si llora, la madre acudir. Cuando va creciendo, el nio va sustituyendo estas conductas rudimentarias por nuevas habilidades de comunicacin (p.e.: expresar verbalmente la peticin). Sin embargo en determinadas circunstancias, los padres pueden favorecer que el nio siga utilizando las estrategias rudimentarias de la primera infancia (rabietas, gritos, lloros...) como forma para controlar el comportamiento de la madre, en lugar de utilizar conductas ms adecuadas. Es el caso de cuando los padres en vez de
prestar la debida atencin a las conductas adecuadas a la edad del nio (mediante alabanzas o premios) slo parecen reaccionar y atenderle cuando ste expresa su demanda en forma de rabieta o pataleta, momento en el que la madre acude presta y normalmente cede ante sus exigencias. El hecho de atender rpidamente slo a este tipo de comportamiento hace que estas conductas coercitivas de control, por parte del nio, se mantengan y perpeten. -Ciertamente, con frecuencia, se dedica ms atencin a las conductas inadecuadas de un hijo que a sus conductas adecuadas. En la base de todo ello est el hecho de que suele esperarse que el nio debe portarse bien siempre y que, por tanto, no debe ser halagado o premiado por ello. El nio puede realizar a lo largo del da muchas conductas correctas pero no recibe a cambio ninguna atencin especial por parte de los padres. Por el contrario, dado que un padre no debe consentir que su hijo sea desobediente o se porte de forma incorrecta, es rpidamente advertido o castigado. El nio se da cuenta que con este tipo de comportamiento suele atraer la atencin de su padre (a pesar de que es para regaarle) y quizs sea la nica forma que conozca de conseguir que le preste algo de atencin.
-Dentro de este capitulo se incluiran las diferentes habilidades de los padres tales como su nivel de comunicacin, de control o forma de solucionar problemas. Hoy en da, uno de los peores enemigos a la hora de establecer un buen vnculo afectivo (vnculo de apego) con los hijos es la poca disponibilidad de tiempo por parte de los padres. Las jornadas de trabajo, normalmente ocupan a ambos padres todo el da, ello puede repercutir negativamente tanto en la cantidad como en la calidad de la interaccin padres-hijos tan necesaria a lo largo de todo el desarrollo del nio. Un escaso tiempo de dedicacin determina en algunos nios la aparicin de conductas no adecuadas, de desobediencia o incluso somticas (dolores, enfermedades sin causa orgnica aparente). Cada nio es diferente y sus necesidades de atencin por parte de los padres pueden variar de unos a otros, es por ello que no pueden establecerse pautas generales para todos. Sin embargo, la aparicin de conductas problemticas es un sntoma inequvoco que debe ponernos en guardia y hacernos ms sensibles hacia las posibles demandas afectivas que reclama el nio y no satisfacemos. -Otro factor importante a tener en cuenta son los estilos educativos de los padres. Hoy sabemos que los padres que combinan el afecto emocional alto hacia los hijos, pero tambin su control, son los que obtienen los mejores resultados en cuanto al funcionamiento afectivo e intelectual de sus hijos con un mnimo de problemas de conducta. Este estilo educativo denominado "democrtico" y considerado como el ptimo, segn algunos estudios, se caracteriza por que el nio se siente amado y aceptado, pero tambin comprende la necesidad de las reglas de conducta y las opiniones o creencias que sus padres consideran que han de seguirse. Como padres debemos saber ser generosos pero, a la vez, es imprescindible establecer limites claros a las conductas y demandas de nuestros hijos. Si as no se hace, las
demandas aumentarn y la percepcin del nio ser de que tiene el control sobre nosotros y que sus solicitudes son derechos reales a los que no tiene por qu renunciar. -Los modelos basados en una autoridad inflexible o los excesivamente permisivos, han demostrado ser menos adecuados y eficientes en el establecimiento de vnculos afecticvos adecuados, as como en la aparicin de conductas disruptivas.
-Factores como el temperamento parecen ser tambin muy relevantes. A pesar de que la personalidad del beb no presenta todava muchos de los componentes que son evidentes ms tarde (como creencias, actitudes, etc..) s est presente en forma de expresividad emotiva y de sus reacciones ante la estimulacin del entorno. Ante una misma actividad o juego (p.e : subirse a un columpio) un beb puede reaccionar gritando de alegra mientras otro reacciona de forma ms tranquila o incluso llorando. En la base se estas diferencias individuales estara el temperamento particular que conforma la personalidad temprana del beb. Algunos estudios (NYLS-Thomas et al.1.968) catalogaron a algunos nios de su estudio, relativa a la primera infancia, como "difciles", presentando este grupo mayor nmero de problemas-conducta que otros bebs clasificados en otras categoras. La gentica tiene mucho a decir ya en estas primeras etapas. La observacin de conductas disruptivas o anormales en la primera infancia podra ser sntoma de la presencia de algn trastorno de base gentica y, por tanto, susceptible de evaluacin por parte de un profesional de la salud. -En definitiva, es preciso tener en cuenta, que los problemas de conducta que presentan los nios son el resultado de una multiplicidad de factores que es necesario evaluar y tratar para corregir.
-En ltimo lugar, destacar que ejercen una particular influencia en las conductas de nuestros hijos factores externos al propio nio como pueden ser : a) Los vnculos emocionales con los miembros de la familia. Al respecto debemos preguntarnos si el nio se siente querido dentro de su ncleo familiar. Los lazos afectivos bien establecidos a edades tempranas como el llamado Apego, son fundamentales para la estabilidad del nio y para prevenir posibles conductas disruptivas. Es
muy frecuente la aparicin de conductas agresivas y de falta de empata hacia los otros, en el caso de adolescentes que se han visto privados de una adecuada vinculacin afectiva con sus progenitores. Ello puede deberse tanto a factores de fuerza mayor como la prdida, muerte o separacin fsica de los mismos, como a negligencia o falta de atencin adecuada de los padres hacia sus hijos, malos tratos, etc, an conviviendo en un mismo techo. Sabemos que muchas de estas conductas son consecuencia de la llamada de atencin por parte del nio a los padres que quizs de otra forma no le prestan. Es importante compartir con el nio tiempo suficiente para establecer dichos vnculos. b) El ajuste emocional y social de los padres. Para una buena progresin emocional-conductual del nio, es muy positivo que los padres, no tanto no tengan trastornos emocionales, sino que el nio no los perciba de forma angustiosa. Esto puede resultar difcil en caso de situaciones de maltrato o separaciones traumticas. Sabemos que existe una alta correlacin entre madres deprimidas y trastornos de conducta en los hijos. c) El nivel cultural y econmico. Los problemas de conducta no son patrimonio de ninguna clase social. Se dan en todas ellas. Es evidente que un nivel cultural muy bajo unido a una situacin de precariedad laboral y econmica es un sustrato muy fuerte para generar conductas no deseadas y que pueden desembocar en la delincuencia. Sin embargo, estamos asistiendo a la aparicin de conductas delictivas e incluso criminales en sectores de poblacin joven de clase acomodada. d) Los Modelos. Hasta que no est cercana la adolescencia, los principales modelos a seguir, en todas sus facetas, suelen ser los propios padres o hermanos mayores. De nada servir que le digamos que se comporte de una determinada manera, si los modelos que tiene a su alrededor no son coherentes con lo que le pedimos. Sabemos de la impotencia de muchos centros escolares, que hacen una labor educativa impecable pero que su labor no se ve complementada por los modelos familiares. Otro modelo a valorar es el que ofrecen los medios como la Tv., Internet, Videojuegos, etc.... Hay todava un gran debate acerca de la influencia de ciertos programas violentos sobre la conducta de los nios. Las conclusiones apuntan en el sentido de que no puede establecerse relacin directa causa-efecto. El factor realmente importante es el entorno donde el nio ve estos contenidos. Si ste es ya conflictivo (familias desestructuradas, presencia de malos tratos, entorno marginal, amigos violentos, etc...) s que puede tener una repercusin en la magnitud o frecuencia de las conductas inadecuadas. No sucedera en el caso de que un contenido violento se produjera en un entorno estable, controlado por los padres, y en el que los nios pueden perfectamente discriminar entre ficcin o realidad.
e) Circunstancias especiales a tener en cuenta. 1- Las nuevas familias Actualmente, la familia se ha convertido en una de las instituciones sociales que ms ha cambiado tanto desde el punto de vista legislativo como en el social. La famlia tradicional ha dado paso a nuevos sistemas familiares (parejas de hecho con hijos, madres o padres solteros con hijos o nuevas familias surgidas de divorcios previos que comparten hijos de otras parejas
anteriores). Cada uno de estos sistemas tiene sus peculiaridades y la conducta manifiesta del nio puede ser explicada, en parte, a estas nuevas circunstancias. Seguir este enlace para conocer ms. 2- Cambios en las relaciones padres-hijos Paralelamente a los cambios de vinculacin en las relaciones de los adultos, los padres han ido incorporando cierta simetra en la educacin de sus hijos y en aplicar la disciplina. Ha ido creciendo cierta idealizacin de los estilos democrticos. Sin duda, este estilo, basado en el saber escuchar y ser equitativo en la toma de decisiones, con frecuencia se ha mal interpretado y ha supuesto en la prctica un fracaso. Seguir este enlace para conocer ms 3- Separacin o divorcio de los padres El rompimiento de los lazos afectivos es siempre doloroso y se vive con cierta angustia por parte de la pareja que ha compartido parte de su vida y que ahora ve roto el proyecto comn. Pese a ello, las principales vctimas de todo proceso de ruptura son los hijos, en especial, los ms pequeos. Es habitual la aparicin de ciertas conductas desadaptadas en los hijos cuando se produce la ruptura de los padres. Ms informacin 4- Nios adoptados Al igual que sucede con la mayora de los nios, cualquier hijo adoptado presenta una serie de caractersticas cognitivas, intelectuales y emocionales que son consecuencia directa de una serie de factores tantos internos como externos, algunos de ellos fuera de nuestro control. Otros perfectamente conocidos y controlables. Debemos conocer las caractersticas especficas de este colectivo si queremos ser eficientes para ayudarles. Ms informacin
Est claro que no hay dos nios iguales y, por tanto, las mejores tcnicas para paliar los problemas de conducta sern aquellas que nos funcionen bien en cada caso o nio. Las conductas inadecuadas pueden ser consecuencia de multitud de factores (internos, externos). Es habitual que se presente algunas de ellas dentro del ciclo evolutivo "normal", pero hay que consultar al profesional cuando estas son de mayor frecuencia o magnitud de lo esperado por su edad o son perseverantes en el tiempo. Un buen predictor de la poca incidencia de conductas inadecuadas en un nio es el haber establecido un buen vnculo afectivo con sus padres. Ello pasa por dedicar ms tiempo juntos desde edades muy tempranas. El juego es un elemento esencial. Recomendamos la lectura de nuestra pgina: Trabajando el vnculo afectivo con nuestros hijos. No tan slo es cuestin de estar ms con el nio. Prstele mayor atencin cuando efecte las conductas adecuadas y exprsele su satisfaccin verbalmente. Igualmente, trate de no drsela cuando presente episodios de rabietas o exigencias de caprichos. Es importante el estilo educativo de los padres. En concreto, aquel estilo que combina la existencia de un alto grado de vinculo afectivo pero con un nivel de control sobre hbitos y conductas adecuados. Se desaconsejan modelos totalmente autoritarios o que, contrariamente, no desempeen ningn control sobre sus hijos. Hay nios con temperamentos "ms difciles" que otros y que probablemente necesitarn estrategias de intervencin a medida. El crecer en entornos marginales o en colectivos de riesgo aumenta considerablemente el riesgo de presentar conductas disruptivas en la adolescencia. De todas formas, los modelos parentales, sern el factor determinante.
Pautas a seguir:
Cada nio es un mundo y no hay estrategias universales eficaces para todos ellos. Lo que funciona bien en un nio puede no ser eficaz en otro. An as, hay una serie de principios que utilizados con la suficiente destreza pueden ponernos en el buen camino para establecer, modificar o eliminar conductas en nios. A continuacin exponemos con carcter general algunos de ellos: 1-LMITES: Son fundamentales. Atrvase a poner lmites a sus demandas. Si no lo hace a edades tempranas luego ser mucho ms difcil establecerlos. Intente explicarle su punto de vista de forma calmada y adecundola a la edad del nio. No utilice el tono imperativo ni los gritos. Hgale saber ms bien que est triste por su comportamiento, que est decepcionado, pero mantngase firme en su posicin. Es necesario establecer, desde la primera infancia unos hbitos adecuados en alimentacin, ritmos de sueo, etc... Son los propios padres los que han de marcar sus propios lmites y normas en funcin de la edad del nio y sus valores educativos. Poner lmites no debe plantearse como un trabajo coercitivo con el nio, sino como un juego de equilibrios, en el que el nio va a aprender el sentido de dar y recibir, al tiempo que va interiorizando una serie de pautas y valores que le servirn ms
adelante como referentes. 2-CLARIDAD: Sea claro en las instrucciones. Si queremos establecer lmites, el nio debe saber exactamente qu le pedimos. Si le decimos "prtate bien" esto puede suponer diferentes cosas en diferentes situaciones. Es ms eficaz concretar la demanda en una situacin concreta. Por ejemplo en una situacin de paseo por la calle le diremos "no cruces hasta que est el semforo verde", en la casa en situacin de juego "no tires los juguetes". 3-ATENCIN: Prstele atencin cuando realice las conductas deseadas en caso contrario retresela. El halago verbal y sincero funciona muy bien como apoyo de otros refuerzos. En caso de aparicin de una conducta disruptiva (rabietas...) retire la atencin sobre el nio (Tiempo Fuera). Un premio no esperado y contingente a la realizacin de alguna conducta deseada aumentan la probabilidad de que vuelvan a ocurrir. Puede establecer tambin premios y consecuencias contingentes a las diferentes conductas (Economa de Fichas - Coste de la respuesta). 4-COMPLICIDAD: Cuando se establecen unos lmites o normas, estos deben ser respetados por todos los miembros de la familia. Padres, hermanos o abuelos deben actuar de igual modo ante las conductas problema del nio. Si slo es el padre o la madre la que exige ciertos requisitos al nio, el avance es mucho mas complicado sino imposible. 5-MINIMIZAR: Cuando d instrucciones minimice el NO. Con nios es ms efectivo el decirle lo que debe hacer que lo que no debe hacer. Por ejemplo es ms conveniente decirle: "habla bajito" que "No chilles". La primera la experimenta como una sugerencia la segunda como una imposicin. -Debemos siempre desaprobar las conductas (morder, desobedecer, gritar....) nunca al nio (eres un desastre, eres muy malo, eres...). 6-ELECCIN: Que elija l. A la hora de darle instrucciones podemos minimizar la probabilidad de desobediencia si proporcionamos al nio varias opciones para que l elija. Por ejemplo en lugar de decirle slo: "recoge los juguetes", podemos aadir: "mam va a ayudarte a recoger los juguetes, dime cuales prefieres guardar tu? Al nio se le recuerda que la responsabilidad de guardar los juguetes es suya, pero, a la vez, tiene cierta sensacin de control sobre la situacin y tolera mejor la demanda del adulto. Una vez establecido el hbito de recoger probablemente lo haga sin demasiadas quejas y ayudas. 7-EXPLICACIN: Acompae la demanda con una explicacin. Si damos una explicacin a una instruccin dada podemos ayudar a que interioricen valores de conducta. Por ejemplo podemos decirle: "si pegas a tu hermanito se pondr triste y no querr jugar ms contigo". Se trata de que entienda que nuestra demanda no es por capricho o por llevarle la contraria, sino por que tiene unos efectos molestos sobre nosotros u otras personas y que esto comporta consecuencias. 8-ALTERNATIVA: Una alternativa cuando tengamos que decir NO. Cuando tengamos que pronunciar un NO es importante minimizar su efecto con una alternativa: "NO te puedo comprar una pasta antes de comer, pero s te dar despus el helado que te
gusta". 9-FLEXIBILIDAD: Debemos crear limites y normas pero a la vez hay que saber ser flexibles en situaciones especiales a valorar por los padres. Los nios crecen y los problemas y sus circunstancias cambian. Debemos estar abiertos a revisar y modificar el sistema de contingencias cuando sea necesario. Una rigidez extrema en la configuracin del sistema y sus normas es la mejor invitacin a su incumplimiento. 10-COHERENCIA: Tiene que haber coherencia entre lo que se le exige al nio y lo que l observa en su entorno ms inmediato. No podemos pedirle obediencia y respeto hacia la madre a un nio que vive en un entorno de menosprecio o maltrato familiar. 11-CONTROL: Controle sus emociones. Cuando estalla el problema. Cuando su hijo ha repetido la conducta que no deseamos, cuando nos llaman del colegio, cuando todo parece hundirse................tmese un tiempo antes de responder. Sabemos que es complicado y que si no se lanza un grito algo parece romperse en nuestras entraas. Es fundamental el control de las emociones. Nuestro objetivo es educar al nio. Si somos demasiado emocionales no estamos en condiciones de ofrecer el mejor modelo de nosotros mismos. Proporcinese un tiempo de respiro, retire la atencin al nio de la forma que permitan las circunstancias, hgale saber inmediatamente su disgusto y luego en fro analice la situacin y tome las decisiones oportunas. No razone en caliente. Ni usted ni su hijo estn entonces en las mejores condiciones. -No caiga en la trampa de enzarzarse en un dilogo de recriminaciones con su hijo. Es la mejor forma de acabar estableciendo un tipo de relacin conflictiva o coercitiva que no le va a llevar a ninguna parte. Esto no quiere decir que la mala conducta no deba tener sus consecuencias para el nio, sino que stas deben ser pensadas en fro aunque aplicadas lo antes posible para que sean efectivas. 12-CONSTANCIA: Es bsico ser constante en la aplicacin de cualquier estrategia que quiera modificar o establecer conductas. No se desanime a la primera de cambio. Suele ocurrir que cuando se aplican lmites o normas por primera vez se produzca una reaccin negativa. Esto es especialmente notable en aquellos casos en los que el nio percibe que se le van a retirar ciertos privilegios. Ello puede provocar, de inicio, un aumento de la frecuencia y magnitud de los episodios problemticos que luego, en la mayora de casos, remiten y se corrigen. Y SI TODO FALLA: Hemos dicho ya que cada nio es un mundo y cada conducta problemtica es fruto de multiplicidad de factores externos e internos. Cuando el comportamiento se hace incontrolable, pese a la dedicacin y esfuerzo de los padres o tutores, busque ayuda en algn profesional de la salud infantil (psiclogo infantil, pediatra...). El peor aliado es dejar pasar el tiempo sin actuar.
En la base de muchas conductas disruptivas se esconden causas emocionales. En esta pgina se habla de los problemas de vinculacin y como trabajarlos para minimizar sus manifestaciones: Trabajando el vnculo afectivo con nuestros hijos.
Las tcnicas de relajacin constituyen un conjunto de procedimientos de intervencin tiles no slo en el mbito de la psicologa clnica y de la salud sino tambin en el de la psicologa aplicada en general. stas tcnicas empiezan a tomar forma estructurada a partir de principios del siglo pasado con las primeras publicaciones sobre la Relajacin Progresiva de Jacobson (1.929) y la Relajacin Autgena de Schultz (1.932). Otras tcnicas ms modernas como las de biofeedback o retroalimentacin son bastante ms recientes y empiezan a desarrollarse a partir de los aos 60 y 70 bajo el soporte de los avances en el terreno electrnico y la posibilidad de medir con precisin diferentes parmetros vitales (tasa cardiaca, resistencia piel, etc.). No obstante, pese a lo reciente de su incorporacin desde el punto de vista formal, la relajacin de una forma u otra, ha estado presente desde los mismos inicios de la cultura humana. Cuando una mam le canta a su pequeo una cancin de cuna, cuando lo baa o le acaricia el pelo, cuando sabe escucharlo..., est generando consciente o inconscientemente tranquilidad y seguridad en su pequeo, en definitiva logra relajarlo. En esta pgina intentaremos exponer las caractersticas, ventajas y formas de aplicacin, segn edad, de la relajacin aplicadas a nios as como su utilidad en algunos trastornos.
2- Qu es la relajacin?
Todo el mundo coincidir en sealar que la relajacin es un estado de reposo o tranquilidad. El polo opuesto a un estado de excitacin general. Desde la psicologa de las emociones, la relajacin ha sido entendida como un estado de caractersticas fisiolgicas, subjetivas y conductuales similares a las de los estados emocionales, pero de signo contrario. Las emociones intensas, especialmente las negativas (ira, agresividad, estrs, etc.) cursan con un alto nivel de actividad fisiolgica, por el contrario,
los estados de tranquilidad, caso de la relajacin, el nivel de activacin fisiolgica se supone mnimo, siendo su principal mecanismo de accin la activacin del sistema nervioso parasimptico. Sea como fuere, lo importante es que conocer y aplicar estas tcnicas supone un potente recurso para combatir las emociones negativas y ayudar, tambin a los nios, a generar estrategias para el control de ciertas conductas y afrontar o reducir eficazmente miedos, ansiedad o sntomas depresivos. La importancia de las tcnicas de relajacin no reside en ellas mismas, sino en la aplicacin que se haga de ellas. No son fines en s mismas, sino medios para alcanzar una serie de objetivos. El objetivo fundamental es dotar al individuo de la habilidad para hacer frente a las situaciones cotidianas que le estn produciendo tensin o ansiedad. Durante la infancia, son los padres los que deben guiar y supervisar las distintas tcnicas, no obstante, a medida que el nio va aprendiendo y hacindose mayor puede irlas practicando l mismo e incorporarlas como un mecanismo habitual para afrontar diversas situaciones de estrs. Practicar tcnicas de relajacin desde la infancia supone, adems, crear unos espacios de interaccin padres-hijos y afianzar vnculos afectivos. En el siguiente apartado exponemos los diferentes ejercicios y tcnicas de relajacin segn la edad de los nios.
c) Preadolescencia En esta edad debemos actuar segn las preferencias naturales del nio. (10 a 12 aos) Si no se ha familiarizado antes con estas tcnicas, aconsejamos probar con todas ellas para averiguar la que se adapta mejor al nio. El orden puede ser: Progresiva, Autgena, Pasiva y Respuesta Relajacin. Puede utilizarse tambin una mezcla de ellas. d) Adolescencia (13 a 17) En esta etapa es importante que el nio consolide el hbito de aplicar las diferentes tcnicas por l mismo y segn sus necesidades. A esta edad puede utilizar cualquiera de las tcnicas o combinacin de ellas
que le resulten agradables o ms fciles de manejar. En general, pero, se prefieren las de tipo autgeno.
Al llegar esta etapa, el joven, ya debera tener adquiridos los recursos necesarios para manejar la relajacin. En caso de no haberse iniciado en su prctica puede ser ahora el momento. Como en la etapa anterior deberemos efectuar una pequea prueba con las diferentes tcnicas para encontrar la que mejor se ajuste a sus caractersticas (Progresiva, Autgena, Pasiva yRespuesta Relajacin). Es importante que el joven tome parte ms activa y que sea capaz de practicar l solo experimentando cual de ellas le resulta ms cmoda y eficaz. Igualmente debe aprovechar cualquier situacin cotidiana para practicar los recursos de afrontamiento.
A tener en cuenta:
Las tcnicas que se describen a continuacin fueron desarrolladas para su aplicacin dentro del mbito de la psicologa clnica por parte de un especialista. La informacin aportada es a ttulo informativo para las personas que una vez asesoradas por el profesional decidan supervisarla o seguirla con sus hijos u otros.
Aconsejamos aplicar esta tcnica por las noches, antes de dormir o en su defecto buscar algn momento a lo largo del da que sea tranquilo. El nio debe estar cmodamente instalado en un silln, sof o cama. Mejor que est ligeramente con el cuerpo algo incorporado (podemos colocar alguna almohada en la espalda si est en la cama) que completamente tumbado. Las primeras instrucciones verbales por parte de la persona que aplica la tcnica deben orientarse a crear una atmsfera tranquila: Estas cmodo y relajado para despus ir introduciendo instrucciones ms concretas: Ahora me gustara que siguieras dejando relajado todo tu cuerpo, mientras concentras tu atencin en tu mano derecha (o izquierda si es su dominante). Cuando yo te diga, cierra el puo, muy fuerte, todo lo que puedas. Ahora! Fjate lo que sientes cuando los msculos de la mano y antebrazo estn tensosConcntrate en ese sentimiento de tensin y malestar que experimentas. Pocos segundos despus (5 a 7) aadimos la siguiente instruccin: Ahora cuando te diga suelta, quiero que tu mano se abra completamente y la dejes caer sobre tus piernas, djala caer de golpe. Suelta! Con frecuencia, al principio, el nio no ser capaz de dejar caer la mano de golpe y la colocar sobre las piernas. Si sucede esto hay que insistir, tranquilamente, en las instrucciones de soltar de golpe. Si es necesario se le puede sujetar el brazo y se deja caer a la instruccin de Suelta! Si el brazo cae a plomo, el nio ha conseguido relajar el miembro y podemos introducir entonces las siguientes instrucciones: Nota ahora como la tensin y la incomodidad han desaparecido de tu mano y brazo. Fjate en las sensaciones de relajacin, de tranquilidad que tienes ahora. Quiero que notes la diferencia entre tener la mano tensa y tenerla relajada. La tcnica empieza centrando su atencin en la relajacin de los brazos y manos (en la primera sesin) para incorporar en sesiones progresivas la cabeza (frente y cuero cabelludo, ojos y nariz, boca y mandbulas); el cuello; hombros, pecho y espalda; estmago; y finalmente las piernas. Este orden puede cambiarse segn las necesidades y edad del nio. Una vez tenemos un grupo muscular trabajado podemos pasar a otro. Las instrucciones siempre son las mismas y van dirigidas a notar la diferencia, dentro de cada grupo muscular, entre tensin y distensin. As si trabajamos, por ejemplo el estomago, en el momento de tensin daremos instrucciones para que se meta para adentro aguantando la respiracin, y en la distensin soltamos aire y el estomago vuelve a su sitio. Una vez entrenados todos los grupos musculares podemos pasar a una segunda fase en la que efectuaramos toda la secuencia completa pero slo de relajacin. Ahora ya no aplicaramos la tensin previa. Es importante, despus de los ejercicios, dejar un tiempo de transicin para recuperar el estado normal de activacin si efectuamos los ejercicios fuera de la hora previa a iniciar el sueo.
5- La Relajacin Pasiva
Esta tcnica se diferencia de la anterior (progresiva) en que no utiliza ejercicios de tensin. Puede resultar indicada cuando los sujetos presentan dificultades o incapacidad orgnica para tensar los msculos o relajarlos una vez tensados. Tambin hay que destacar que aparte de las frases de la relajacin pasiva se introducen frases tpicas de la relajacin autgena.
Forma de aplicacin: Como en cualquier otro tipo de relajacin, deberemos encontrar el sitio (silln, sof, cama, etc) adecuado y el momento oportuno del da. Las instrucciones seran algo parecido a: Estas tranquilamente sentado (o tumbado) con los ojos cerrados, todo tu cuerpo se adapta perfectamente al silln (u otro) de modo que no hay necesidad de tensar ningn msculo (pausa). Ahora concentrate en tu mano derecha, deja que desaparezca cualquier tipo de tensin. Nota como estos msculos se van volviendo cada vez ms relajados, ms tranquilos, ms calmados.. Ahora focaliza la atencin ms arriba, en tu antebrazo derecho; nota como desaparece cualquier tensin; deja que se relajen ms y ms Mientras que continas con todo tu brazo, antebrazo, y mano derecha relajados, concntrate ahora en tu mano izquierda. El proceso va continuando siguiendo todos los grupos musculares como se haca en la relajacin progresiva, pero cada vez que termina de relajar uno, vuelve a mencionar los anteriores, por ejemplo: La relajacin se extiende ahora por tus brazos toda tu caratu cuerpoy baja por los hombros Es en este punto es donde los autores (Schwartz y Haynes 1.974), proponen la inclusin de instrucciones autgenas para consolidar el proceso de relajacin: Estas muy relajado, sientes que tus msculos se han vuelto pesados y notas un agradable calor en ellos Siente lo agradable que es ese calor y como tus msculos se relajan todava ms. Al final la tcnica finaliza con instrucciones para relajar todo el cuerpo y adems se incluye el control sobre la respiracin: Nota todo tu cuerpo relajado, muy, muy tranquilo. Deja tus piestus piernastu estomagotu pechotu espaldatus hombrostus brazostu cuello tu cara muy, muy relajados. Deja que tu respiracin lleve su propio ritmo montono, tranquilo. Djate llevar por este estado de tranquilidad Todas las partes de tu cuerpo estn muy relajadas, muy clidas, muy pesadas Finalmente comentar que el tono de voz suele ser ms lento y pausado que el de la relajacin progresiva pero sin llegara a adquirir tonos hipnticos. Si aplicamos esta tcnica a nios o personas con dificultades debemos evitar pasar de un grupo muscular a otro si no se consigue un mnimo de relajacin en el grupo previo. Recordar que hay que adaptarse a la edad y caractersticas de cada persona.
6- La Relajacin Autgena
Esta tcnica fue estructurada inicialmente por Schultz (1.932). Consiste, bsicamente, en una serie de frases elaboradas con el fin de inducir en el sujeto estados de relajacin a travs de autosugestiones sobre: 1-Sensaciones de pesadez y calor en sus extremidades. 2-Regulacin de los latidos de su corazn. 3-Sensaciones de tranquilidad y confianza en s mismo. 4-Concentracin pasiva en su respiracin. Al igual que sucede con las otras tcnicas, se espera que tras el entrenamiento supervisado por el terapeuta o persona que lo aplique, el propio sujeto vaya practicando por l mismo hasta conseguir relajarse de forma automtica. Forma de aplicacin: Las instrucciones a nivel orientativo seran las siguientes, una vez situada en posicin cmoda la persona: La sesin comienza con el sujeto cmodamente instalado en el sof, silln u otro y con los ojos cerrados. Las primeras frases son para que tome conciencia de cmo siente su cuerpo en el silln Nota como todo tu cuerpo se adapta al silln nota los puntos de contacto entre tu cuerpo y el silln, los puntos de contacto de la cabeza, la espalda, los brazos y las piernas Tu cuerpo se adapta totalmente y esto te crea una agradable sensacin de reposo -Hay que dejar unas breves pausas en silencio de unos 10 segundos entre instruccionesSeguidamente podemos introducir ejercicios de respiracin: Ahora quiero que te concentres en tu respiracin, a medida que inspiras tu abdomen se eleva, y cuando espiras, el abdomen baja suavemente Ahora concentrate en tu mano y brazo derecho y comienza a decirte interiormente: Siento mi mano derecha pesada (se repite tres veces), siento una agradable sensacin de calor que recorre mi mano y brazo derecho (dejar un tiempo para que el sujeto trate de sentir estas sensaciones). Luego seguimos: Visualiza tu mano y brazo derecho en un sitio clido, dndoles el sol, nota esa agradable sensacin
Imaginate que estas tumbado sobre la arena caliente, en la playa (u otro), siente como tu brazo toca la arena clida. Repite tu mismo interiormente: Mi mano y brazo derecho se vuelven muy clidos y pesados(dejar un tiempo) y seguimos: una agradable sensacin los invade y los notas cada vez ms relajados. Respira profunda y lentamente, tus brazos estn ya relajados. Este tipo de instrucciones se van dando sucesivamente para la mano y brazo izquierdo, pie y pierna derecha e izquierda, volviendo despus sobre todas las extremidades antes de pasar al abdomen. Mis manos y brazos estn clidos y pesados (15 segundos repitindolo). Mis pies y piernas estn clidas y pesadas (15 segundos repitindolo). Mi abdomen est ahora tambin clido y puedo notar una agradable sensacin de tranquilidad por todo mi cuerpo. Aqu, segn como vaya la sesin, podemos volver a trabajar la respiracin: Mi respiracin es lenta y regular. Mi corazn late calmada y relajadamente Mi mente est tranquila En este punto es muy probable que el sujeto se halle totalmente relajado y, a partir de aqu, podamos introducir instrucciones ms concretas dependiendo de lo que queramos trabajar. Por ejemplo, el sujeto deber repetir interiormente por 3 veces: Me siento seguro y capaz de vencer mis problemas, Cada vez que espiro relajadamente mis preocupaciones se alejan, Soy capaz de controlar mi mente y mi cuerpo, etc. Ahora soy ms capaz de mantenerme ms relajado a lo largo del da. Dado que el sujeto puede llegar a un estado de relajacin profundo, resulta imprescindible terminar la sesin con instrucciones para que paulatinamente vaya recuperando el estado de activacin normal pero todava manteniendo los ojos cerrados. Para ello podemos irle dando instrucciones del tipo:Gradualmente voy volviendo a mi estado normal siendo consciente de los sonidos externos Voy sintiendo mi cuerpo sobre el silln (u otro) Cuando lo desees, puedes empezar a mover tus dedos y poco a poco abriendo los ojos Recordar que las instrucciones deben primero ser dadas por el instructor pero despus el sujeto debe ir aprendindolas para autoaplicrselas. Por eso se han utilizado frases en primera o tercera persona. Esta tcnica, como se ha explicado, es la que introduce ms elementos de autosugestin. No se pretende llegar a ningn estado hipntico sino a un nivel de relajacin suficiente para que el sujeto aprenda a interiorizar y automatizar estrategias de afrontamiento delante situaciones que le preocupan o cursan con reacciones emocionales desmesuradas (agresividad, etc).
7- La Respuesta de relajacin
Este mtodo fue desarrollado por Benson (1.975) a partir de una adaptacin de las tcnicas de meditacin tradicionales. En ellas se utiliza un mantra o palabra secreta susurrada al iniciado para producir estados de meditacin profunda. Segn este autor, cualquier palabra puede causar los mismos cambios fisiolgicos que el mantra. Los cambios fisiolgicos ms consistentemente encontrados son: decrementos en el consumo de oxgeno, eliminacin dixido de carbono y en la tasa respiratoria. Forma de aplicacin: La sesin comienza con instrucciones de relajacin general del cuerpo para luego centrarse en
el control de la respiracin a partir de la repeticin de una palabra clave: Sintate en una posicin cmoda; Cierra tus ojos; Relaja profundamente todos tus msculos, empezando por tus pies y subiendo hasta tu cara; Respira a travs de la nariz siendo consciente de tu espiracin A medida que expulses el aire di la palabra unopara ti mismo (puede utilizarse cualquier otra palabra: relax, paz, amor. ). Inspira (coge aire) expira al tiempo que repites uno (se continua por un perodo de 5 a 15 minutos segn caractersticas del sujeto). Se incluyen instrucciones del tipo: Puedes abrir los ojos para ver la hora, pero procura hacerlo poco y no utilices el despertador Tambin hay que introducir instrucciones para que el sujeto aprenda a salir del estado de relajacin despus de la sesin: Cuando termines, sintate durante varios minutos, primero con los ojos cerrados, y luego, con ellos abiertos. No te levantes hasta que pasen algunos minutos; No te preocupes si no te relajes completamente al principio. Deja que la relajacin ocurra a su propio ritmo, no la fuerces. Practica una o dos veces al da. Con la prctica la respiracin ocurrir sin ningn esfuerzo En definitiva, lo caracterstico de esta tcnica es centrarse en la repeticin de una palabra como forma de ayudarnos a respirar ms lenta y profundamente y as conseguir el estado de relajacin.
Recordar siempre que es necesario adecuar la tcnica al paciente y no al revs. Esto es especialmente vlido en el caso de nios. La mejor tcnica de relajacin es la que as lo sea para cada persona.
Introduccin
-Las tcnicas que se describen a continuacin estn basadas en los principios de la Modificacin de la Conducta. Este campo de la psicologa ha aportado a partir del estudio sistemtico del Aprendizaje animal, numerosas tcnicas eficaces para instaurar, corregir o modificar conductas en nios y jvenes. Se han aplicado con xito en diferentes campos, situaciones y personas, tanto en poblacin normal como en poblacin con trastornos severos. Hoy en da, siguen siendo aplicadas en nios con Trastornos Generalizados del Desarrollo,Autismo, etc, como forma de aliviar muchos de los sntomas. Tambin se aplican en centros escolares de forma individual o en grupo. -Algunas de estas tcnicas puede parecer simplistas o insuficientes pero insistimos en el amplio soporte experimental con el que cuentan. Otra ventaja es que aportan soluciones prcticas aplicadas en el aqu y ahora, utilizando la observacin y medicin de la conducta como variable fundamental y en detrimento de otras tcnicas ms subjetivas. No se trata de eliminar la introspeccin o el anlisis de otros factores de riesgo existentes (entorno social, familiar, enfermedades orgnicas, factores emocionales...) sino de aportar soluciones inmediatas y eficaces para el control o modificacin de la conducta, en especial cuando existen problemas conductuales especficos que provocan gran malestar o desadaptacin del nio en su entorno prximo ya sea en la escuela o en el seno de la familia. A modo de ejemplo podemos citar su uso por parte de educadores o maestros dentro de la clase. Es evidente que delante un colectivo numeroso de nios, el maestro necesita pautas de actuacin concreta delante de episodios de desobediencia, agresividad, etc. En esos momentos no hay tiempo para un anlisis pormenorizado de las circunstancias de cada nio y se imponen medidas concretas. Es aqu donde las tcnicas conductuales cobran mayor importancia. -Las tcnicas que se exponen a continuacin, aunque se describen de forma separada, pueden utilizarse individualmente o en combinacin, segn el caso, para aumentar los resultados. -Destacar tambin que hay que conceptualizarlas como herramientas puntuales (para su uso por parte de maestros, educadores o padres en situaciones concretas) pero que a nivel de intervencin psicolgica el uso de dichas tcnicas debe ser complementada con un anlisis ms detallado del caso en la que se incluyan todos los factores de riesgo para su debido tratamiento psicolgico.
Recordemos que, ante conductas ms severas, persistentes y/o con presencia de agresividad, stas tcnicas no deben ser aplicadas sin la evaluacin previa de un profesional de la salud infantil.
2- Retirada de la Atencin
Sinceramente creo que se trata de una de las tcnicas ms eficaces para el control de la conducta infantil, en especial, para aquellas conductas que se manifiestan con rabietas,
pataletas, lloros, pero sin manifestaciones agresivas. La tcnica no puede ser ms sencilla en su concepcin: Se trata de que, ante las manifestaciones de gritos, rabietas u otros, dejemos automticamente de prestar atencin al nio. Este modo de actuar se justifica bajo la hiptesis de que el nio efecta tales manifestaciones para reivindicar ciertas demandas o llamar la atencin del adulto. El nio puede estar acostumbrado a conseguir lo que desea mediante este comportamiento (refuerzo positivo). As, puede haber aprendido que si efecta cualquier peticin acompaada de lloros o pataletas, la atencin de los padres es mucho mayor y es atendido antes en sus peticiones. Esto llega a convertirse en un hbito, en un circulo vicioso que crea malestar en la familia. Antes de poner en marcha esta tcnica, hay que analizar la situacin con tranquilidad y verificar que se est produciendo realmente la conducta del nio por la supuesta demanda de atencin. Para ello podemos valorar como reaccionamos nosotros ante la demanda, en qu momentos sucede y qu es lo que ocurre. Le presta la atencin y el tiempo que necesita el nio? Normalmente cede ante sus demandas? Se dirige con frecuencia a l cuando se porta "bien" para decrselo y premiarlo o slo lo hace cuando lo castiga? Los episodios de rabietas, desobediencia, etc, son, en gran medida aprendidos (ver causas de los problemas de conducta), y, por tanto, podemos efectuar un desaprendizaje. Esta tcnica no es aplicable en conductas que cursen con fuerte agresividad verbal o fsica, con episodios de lanzamientos de objetos o, en general, para aquellos comportamientos que signifiquen peligro potencial para el nio u otros. En estos casos consulte siempre a un especialista antes de actuar. Para utilizar la tcnica debemos tener claros los objetivos y el mtodo que debemos utilizar: 1- OBJETIVO: Ensear al nio que efectuando las peticiones de forma inadecuada (rabietas, lloros, etc.) no va a conseguir nada. 2- MTODO: Si retiramos la atencin que prestamos al nio (refuerzo positivo) inmediatamente despus de la aparicin de las respuestas inadecuadas, stas tendern a desaparecer. 3-FORMA: Cmo hay que hacerlo? Cuando aparezcan las conductas inapropiadas actuar de la siguiente manera: 1- Retirar la atencin inmediatamente. Evite el contacto ocular o la emisin de cualquier recriminacin, palabra o gesto. Haga como si la conducta no estuviera ocurriendo (salvo en las conductas mencionadas anteriormente que pudieran suponer peligro para el nio u otros). Si sucede en casa puede volverse de espaldas o salir de la habitacin o estancia donde se encuentre. En situaciones fuera de la casa, dependiendo del lugar, deberemos adaptarnos a las circunstancias. La regla general es mantenernos a cierta distancia sin prestar atencin, pero esto depender si estamos en un lugar abierto con peligro potencial para el nio (circulacin de coches, paso de muchas personas, etc.) o si nos encontramos en un lugar cerrado (tienda, supermercado, etc...). Si la rabieta tiene lugar en un sitio pblico donde no puede separarse fsicamente de su hijo, permanezca a su lado pero siga retirndole la atencin como se ha mencionado antes (retirada
contacto ocular, sin gesticular, sin hablar). En nios pequeos, si hay peligro de que se escape y est en vas pblicas puede ser necesario retenerlo fsicamente. En estos casos, si opta por retenerlo, concntrese slo en ejercer la fuerza necesaria para evitar su huida pero mantenga (aunque entiendo que es una situacin comprometida) toda la tranquilidad posible, es importante que el nio no vea al adulto alterado emocionalmente, debemos transmitirle una sensacin de que tenemos el control de la situacin y que con su actitud no va a conseguir nada. Siga sin dirigirle palabra y espere a que la situacin se calme. Dirjale toda la atencin cuando el nio se tranquilice. Una vez calmado puede entonces intentar explicarle (si el nio tiene suficiente capacidad de comprensin verbal), y sin recriminaciones, lo que ha sucedido en tono calmado. La idea no es transmitirle: "Te has portado mal, te desprecio y paso de ti", sino: "Puedes conseguir algunas cosas si lo pides de otra forma". 2- Est totalmente contraindicado verbalizar cualquier manifestacin de reproche, sermonearlo o advertirle de que no le vamos hacer caso por mucho que insista. De esta forma lo estamos retando a una discusin dialctica y puede empeorar las cosas. Simplemente: No le diga nada. S puede decirle con una frase escueta y con voz lo ms calmada posible que se siente triste y decepcionada... 3- Una vez que la conducta empiece a bajar de tono puede progresivamente prestarle atencin de nuevo. 4- Se trata de una tcnica que produce efectos de mejora de forma progresiva. Nos llevar cierto tiempo (dependiendo de las variables propias del nio y su entorno) el conseguir resultados claros.
RECUERDE QU: 1- Estamos utilizando tcnicas para conseguir que el nio desaprenda hbitos mal adquiridos y este proceso llevar un tiempo. Paralelamente debemos trabajar y potenciar las conductas alternativas que nos interesa que el nio utilice. Insistimos en que los padres intenten mantener la calma ya que el nio va interiorizando estos estados emocionales. Si la respuesta a sus malas conductas es slo ms ruido y reproches fuera de tono, es muy probable que esto nos venga devuelto al ir el nio interiorizando estos patrones. 2- Debemos ser constantes en la aplicacin de la tcnica y coherentes en su aplicacin. Para ello es necesario que ambos padres y el resto de figuras relevantes para el nio (abuelos, tos, etc) acten de igual forma ante las mismas conductas. 3- Al inicio de aplicacin, estas tcnicas suelen producir un aumento en la frecuencia e intensidad de las conductas que precisamente intentamos eliminar. Es un hecho normal e indicador de que vamos por el buen camino. No se desanime tras los primeros fracasos. Necesitaremos un poco de tiempo. POR QU DEBEMOS ACTUAR:
Hay una creencia extendida de que ciertas conductas infantiles son propias de la edad y que con el tiempo tienden a desaparecer. Ciertamente, as puede suceder en muchos casos. Sin embargo, es muy arriesgado pasar por alto ciertos comportamientos con la esperanza de que el tiempo lo mejorar. Una intervencin en la etapa infantil, no hecha a tiempo, puede suponer la consolidacin, perpetuacin y agravamiento del problema en la adolescencia. Las normas, valores y referentes deben construirse desde la temprana infancia. Es una irresponsabilidad dejarlo en manos del futuro para evitarnos los costes del presente.
advertirle que si quiere salir deber estar al menos 15 segundos sin efectuarlas. Mantngase firme en la decisin. Si pasa la prueba es muy posible que los episodios remitan, si cede aumentarn con toda probabilidad. 7- En el caso de que haya provocado desperfectos en el interior del habitculo (ha desordenado o roto alguna cosa) deber reponerlo o corregirlo con alguna accin antes de salir. 8- Debemos tener cuidado que esta retirada fsica no comporte algn tipo de beneficio indirecto al nio. Por ejemplo si el nio consigue dejar de estudiar o evitarse comer algo que no le gusta, lo que haramos es reforzar la conducta inadecuada. sta tcnica suele ser muy efectiva si se utiliza adecuadamente y con decisin. La efectividad de la tcnica, independientemente de que le estamos retirando la atencin, es que estamos despertando, contingentemente con la aparicin de las conductas no deseadas, uno de los "fantasmas infantiles" ms presentes en la etapa infantil: la ansiedad de separacin. Aunque el nio tenga suficiente edad para saber que no ser abandonado realmente, el hecho de hacerle revivir esta ansiedad puede dispararle interiormente ciertas alarmas. Lo que ahora puede temer no es la separacin fsica sino la emotiva. De tal forma que el nio corregir su conducta actual y futura no por las razones de los padres sino por las suyas (temor a perder el respaldo emocional de los padres). -Como en todas las tcnicas basadas en la retirada de atencin, recuerde que deben introducirse momentos de atencin hacia el nio contingentemente a la aparicin de conductas deseadas. El refuerzo verbal y fsico (halagos, abrazos, manifestacin de alegra, entrega de algn premio, etc.).
2- Asegrese de que al principio puede ganarlos ms fcilmente para motivarle. La entrega de estos premios debe ir acompaada de un halago sincero "estoy muy contento", "lo haces muy bien...." y, evidentemente, nunca deben ir acompaados de verbalizaciones negativas del tipo "a ver cuanto dura..." Cuanto ms pequeo sea el nio o ms inquieto, ms cortos deben ser los perodos en los que se evala la conducta (no funcionar prometerle algo si aprueba el curso dentro de tres meses). 3- En el caso de nios hiperactivos tenga en cuenta que hay especial dificultad para posponer las cosas. En todos estos casos, si se entrega una ficha como reforzador, sta podr ser intercambiada (al menos al principio) inmediatamente por algn objeto de su deseo (pequeo juguete, golosinas, etc...). Deber procederse de igual modo con nios que presenten discapacidad intelectual. 4-Es importante que se cree una lista o cartel donde se puedan visualizar el estado de los puntos obtenidos y los que le faltan para llegar al premio, cuando ste se demora segn el plan establecido. En caso de la aparicin de mala conducta puede tambin utilizarse la retirada de alguno de los puntos (coste de la respuesta). 5- Sea constante en la aplicacin de sta tcnica y no se deje llevar por la frustracin en el primer contratiempo. Se necesita tiempo para cambiar hbitos mal adquiridos y no hay soluciones mgicas al respecto. 6-Recuerde que cuando d instrucciones a su hijo, debe hacerlo de forma clara y concreta, sin contradicciones y de forma que sean comprensibles para su edad. Procure no hacerlo acompaado de contacto fsico instigador (la utilizacin de la instigacin ha demostrado ser un gran potenciador del incumplimiento). -Estas tcnicas suelen ser muy efectivas para el control de las conductas tanto en el mbito familiar como en el escolar. No se trata de que el nio aprenda a funcionar siempre a base de premios sino de darle, al principio, motivos para iniciar un cambio en sus conductas. Lo que se espera en el futuro es que las conductas adecuadas se mantengan no por los premios sino por lo que llamamos "reforzadores naturales". Por ejemplo, un nio puede empezar a no efectuar determinadas conductas disruptivas por ganarse el premio, pero este cambio de comportamiento puede hacer que funcione mejor con sus amigos y esto convertirse a medio plazo en un reforzador ms potente que el premio inicial. Las conductas pasan a ser controladas por las consecuencias positivas que se generan en su entorno.
1- Resumen de la tcnica:
mbito de aplicacin: Su principal objetivo es motivar al nio en la ejecucin de
determinados aprendizajes y tambin fomentar la aparicin de conductas positivas, controlando o eliminando las disruptivas. Edad: Cambiando los reforzadores y adecundolos a la edad evolutiva correspondiente, podemos utilizarlo en prcticamente todos los niveles de edad. Muy til en Educacin Especial y tambin en la escuela ordinaria para conseguir objetivos especficos. Tcnica simple, de fcil comprensin por los nios y altamente motivante (si se construye y utiliza adecuadamente). Hay que saber escoger los reforzadores en funcin del nio o del grupo. Los nios que no alcancen el premio pueden frustrarse o desistir del mtodo. Hay que asegurar, al menos al principio, unos primeros xitos.
2- Fundamentos tericos
La Economa de Fichas es una tcnica mpliamente conocida y aplicada tanto en ambientes educativos como institucionales, familiares o incluso clnicos. Puede ser utilizada en grupo pero tambin a nivel individual. En cierto modo puede considerarse una aplicacin derivada delCondicionamiento Operante descrito por Skinner ya que utiliza como base elrefuerzo, en especial los denominados reforzadores secundarios (Hull). Es decir, objetos por s solos carentes de valor o neutros (fichas, puntos...) pero que luego pueden cambiarse para obtener el premio o refuerzo primario (juguetes, caramelos, cualquier actividad gratificante, tiempo de juego, etc...). Mediante la introduccin de este tipo de condicionamiento, el nio aprende a manejar de forma ms eficiente una nueva situacin de contingencias que le permitir obtener ciertos beneficios de los que antes no dispona. No obstante, los creadores de esta tcnica como tal fueron Ayllon y Azrin en 1.968. Fue la necesidad de encontrar una nueva va para motivar a los pacientes mentales institucionalizados crnicamente y conseguir que actuaran de modo ms competente, lo que les llevo a su creacin y sistematizacin. Uno de los problemas fundamentales a la hora de intentar aplicar un plan de reforzadores primarios en un ambiente institucionalizado y con funcionamiento de 24 horas, era que no poda efectuarse un seguimiento directo por parte de los psiclogos durante todo el tiempo. Hacia falta un sistema que pudiera aplicar cualquier profesional del centro (cuidadores, personal sanitario, etc...) pero que, a su vez, no revistiera especial dificultad tcnica en su aplicacin. Tener siempre a disposicin helados, dulces, cigarrillos u otros como reforzadores inmediatos era complejo. La solucin que encontraron fue la introduccin de reforzadores secundarios (fichas) intercambiables por el reforzador primario segn las condiciones que se marcaron. stas podan ser repartidas mpliamente por todo el equipo para ser utilizadas en el momento oportuno. De esta forma se consigui erradicar muchas de las conductas indeseables y que se marcaron como objetivos prioritarios.
Hemos comentado que su utilizacin prioritariamente es colectiva, por tanto, podemos aplicarla a todo el grupo de una clase o aula. Su objetivo ser conseguir las metas que nos planteemos al inicio. Cada clase, cada grupo es un mundo y depender de sus propias circunstancias y peculiaridades el marcar unos u otros objetivos. En general podemos sealar dos grandes mbitos en los que la Economa de Fichas pueden ayudarnos: A) Elevar la motivacin del grupo hacia determinados aprendizajes. B) Aumentar las conductas positivas y tratar de controlar y/o eliminar las disruptivas.
Qu es lo que necesitamos corregir o mejorar en el aula? Podemos tener necesidad de actuar para fomentar la motivacin hacia ciertas asignaturas y/o actividades o tambin sobre determinadas interacciones conductuales desadaptadas entre iguales (peleas, rias, desobediencia, negativismo...). Una vez definidos los objetivos prioritarios, debemos transmitirlos de forma concreta y entendible para todo el grupo. Por ejemplo, no podemos marcar como objetivo el conseguir que los alumnos se porten bien ya que esto supone una valoracin subjetiva que puede variar segn el observador. Hay que especificar (si queremos modificar conductas) con frases como: no pelearse; no contestar al maestro; hacer el dictado... Si son varias las conductas que hay que modificar, se aconseja crear un listado de las mismas y un orden de prioridad teniendo en cuenta las necesidades de la propia escuela o aula. Empezar por la conducta u objetivo elegido y aplicar el procedimiento hasta que se consiga la mejora adecuada. Progresivamente pueden irse introduciendo otras. La idea es no intentar un cambio sobre muchos aspectos a la vez ya que puede tener un efecto contrario al deseado.
c) Concretar la metodologa
Cmo lo vamos a hacer? Este es un aspecto clave. Ahora debemos delimitar las medidas necesarias para aplicar el procedimiento en la prctica. Esto requiere varios pasos: 1) Especificar la conducta que va a premiarse y el premio: Se explica al grupo que se van dar unos premios determinados (segn edad y posibilidades) y que para obtener el premio hay que efectuar algn tipo de actividad (por ejemplo, aprender la tabla del 7) o dejar de hacer otras (p.e. no pelearse). 2) Explicar cmo se obtienen o pierden puntos: Los puntos o fichas pueden darse, segn los objetivos, en el mismo momento que se produce la conducta positiva (se entrega una ficha) o al final del da haciendo balance individual. En el caso de aulas muy numerosas pueden suministrarse puntos colectivos exceptuando los casos de nios que no hayan tenido las conductas esperadas. En caso de mala conducta s se le puede retirar uno de los que haya conseguido pero nunca llegar a puntuaciones negativas. Por ejemplo, todos los nios que no se han peleado reciben al final de la jornada un punto. En nios pequeos o de educacin especial es aconsejable utilizar el refuerzo inmediato, es decir, la entrega inmediata del premio o reforzador tras la conducta deseada. No funcionar si demoramos demasiado la entrega del premio final. 3) Crear un registro donde los nios vean el estado de sus puntos:Estos puntos se van colocando en el registro y al llegar a un determinado nmero son canjeables, por ejemplo, por dulces o golosinas. Puede hacerse coincidir la entrega de premios con el final de la semana, es decir, el viernes, para todos los nios que hayan tenido puntos positivos toda la semana (5 puntos = premio). Los nios que no hayan alcanzado su premio en una semana determinada pueden ir acumulando puntos para canjearlos el siguiente viernes si han conseguido sumar 5. Lo que nos interesa es que los nios no pierdan la motivacin.
Recordar que en nios de Educacin Especial necesitaremos tiempos de entrega ms cortos si no inmediatos.
4) Dar los premios o reforzadores en los plazos acordados a quienes consiguen las metas marcadas: El premio puede darse, como se ha comentado, en un da concreto de la semana (para facilitar las cosas) y en el que se canjearan los puntos o fichas por el premio establecido. A partir de ese momento, los nios pueden volver a ganarlos. Los que todava no han alcanzado el nmero suficiente guardan sus puntos a la espera de conseguir ms y alcanzar el premio los das siguientes. Pueden establecerse tiempos ms cortos (diarios) segn las necesidades y el perfil de los nios.
5- Aplicacin y seguimiento
Finalmente debemos poner en marcha el procedimiento en base a los objetivos y reglas que hemos establecido. Es importante que su aplicacin sea lo ms simple posible y que todos los nios tengan claras las normas de funcionamiento sin contradicciones. Es muy probable que las cosas no funcionen del todo bien los primeros das y/o semanas de la implantacin del sistema. Debemos de ser constantes en su aplicacin para empezar a obtener resultados positivos y que los nios se convenzan de que es un sistema con el que pueden obtener beneficios extra. A partir de su puesta en marcha, debemos estar abiertos a la posibilidad de introducir variaciones o modificaciones segn alcancemos o no los objetivos. Suele suceder que los reforzadores pueden perder inters si siempre son los mismos y, en gran medida, el xito va a depender de la creatividad y recursos de que disponga el profesional que la aplique. Otro problema con el que nos podemos encontrar es que algunos nios se frustren de entrada al no conseguir el premio como otros y se desmotiven. Por todo ello, la Economa de Fichas ,debe plantearse como un sistema abierto y susceptible de introducir variaciones o modificaciones sobre la marcha si se consideran necesarias.
Finalmente apuntar que estas tcnicas no pretenden ensear al grupo a funcionar siempre a base de premios sino de darle, en un momento dado, motivos para iniciar un cambio en sus conductas o motivaciones. Lo que se espera en el futuro es que las conductas adecuadas se mantengan no por los premios sino por lo que llamamos "reforzadores naturales". Por ejemplo, un nio puede empezar a no efectuar determinadas conductas disruptivas por ganarse el premio, pero este cambio de comportamiento puede hacer que funcione mejor con sus amigos y esto convertirse a medio plazo en un reforzador ms potente que el premio inicial. Las conductas pasan a ser controladas por las consecuencias positivas que se generan en su entorno.
5- La intencin paradjica
-Es una tcnica que bien utilizada puede tener un efecto fulminante sobre la conducta que queremos cortar. Explicado en pocas palabras se tratara de pedrirle al nio o al alumno que haga aquello que precisamente queremos evitar. Imaginemos una situacin en un aula donde un nio se niega sistematicamente a efectuar cualquier actividad escolar. El nio cada da entra en una dinmica de provocacin hacia al maestro, sometindolo a una dura prueba de paciencia. Qu ocurrira si un da el maestro le dice: "Hoy quiero que no hagas nada, te voy a dar permiso para que ests todo el tiempo sin hacer ninguna actividad. No quiero ni que me escuches. Slo debes permanecer callado y sin hacer ruido en tu sitio". -Unas instrucciones de este tipo pueden crear en el nio una situacin de perplejidad, aunque al principio pueda vivirlo de forma gratificante. El hecho de que se inviertan los roles, es decir, siempre la desobediencia se producia para dejar de hacer la actividad concreta. Ahora para no hacer la actividad debo de obedecer las instrucciones, con lo cual el nio pasa a perder su papel de desobediente. Para este da podemos planificar unas actividades gratificantes para el resto de los nios y en las que no podr participar el nio que tenemos bajo las instrucciones de "no hacer nada". Debemos procurar que se aburra lo mximo posible e incluso si interviene en alguna atividad recordarle que l no puede hacer nada ese da. Con esta actuacin es de esperar que el nio haga un cambio de planteamientos y que sus conductas negativistas en el aula disminuyan. Evidentemente la tcnica tiene sus limitaciones y debe valorarse antes su idoneidad segn el perfil del nio. Suele funcionar bien en nios de entornos problemticos pero con un perfil cognitivo normal.
intencin paradjica
1- Introduccin
La intencin paradjica es uno de los mtodos ms rpidos, ms poderosos y menos comprendidos para cambiar la conducta. Mediante una serie de instrucciones que llamamos paradjicas se han conseguido xitos significativos en trastornos concretos como pueden ser la dificultad para dormir, el morderse las uas y el tartamudeo (disfemia) entre otros. Los principios tericos se basan originalmente en las tcnicas de la Terapia Breve del psiquiatra
Milton H. Erickson y la logoterapia de Victor Frankl. La denominacin de paradjica no es gratuita sino que delata la autntica naturaleza del sistema. Se trata de pedirle al paciente que haga precisamente lo que es objeto de malestar psicolgico. Si una persona no puede dormir le pediremos que deje de hacerlo durante un tiempo o unas horas determinadas. Si un nio se muerde las uas le exigiremos que lo haga durante ms tiempo o durante intervalos ms largos. Si un joven tartamudea y eso le crea gran ansiedad, le obligaremos a que tartamudee con mayor frecuencia y durante ms tiempo de forma voluntaria. Son procedimientos construidos para sorprender. Son contrarios a las expectativas de los pacientes sobre su visin de la naturaleza de la funcin de la terapia. La tcnica parece de entrada irresponsable y contraria al sentido comn. No se entiende como potenciando lo que se intenta erradicar se va a solucionar el problema. Esta es la gran paradoja de la tcnica que a continuacin exponemos.
2- Cmo funciona?
La eficacia de la Intencin Paradjica se basa en el principio fundamental de que los pacientes intenten llevar a cabo la conducta que estn evitando. De esta manera, el proceso circular, que se mantiene a s mismo, se rompe, puesto que el intentar realizar la conducta no deseada es incompatible con la ansiedad anticipatoria y, por tanto, la neutraliza. Imaginemos una persona que sufre insomnio. Se acuesta puntualmente pero no logra conciliar el sueo hasta una determinada hora de la madrugada. Ello le comporta problemas para despertarse por la maana. Adems, cada da, al acercarse la hora de ir a dormir, manifiesta mucha ansiedad ya que anticipa su fracaso en el intento de dormir. Pues bien, la tcnica consiste precisamente en pedirle, como parte del tratamiento, que no trate de dormirse hasta ms tarde de lo que lo hace (las horas deben concretarse segn las circunstancias). Qu conseguimos con ello? De entrada situamos el origen del problema en una causa externa al paciente (ahora ya no duerme debido a que no logra conciliar el sueo, sino porque as se le ha exigido). El primer efecto es disipar la ansiedad de anticipacin con lo cual es muy probable que el resultado sea la aparicin del sueo antes de lo esperado. En el caso de las disfemias (tartamudeos) al permitir e incitar a que el nio tartamudee voluntariamente, durante un tiempo controlado, puede tener tambin unas consecuencias reductoras de la ansiedad y producirse una mejora. Otro mbito de aplicacin puede ser en el de la cama mojada (enuresis). Qu sucedera si le diramos permiso o le pidiramos a un nio que se hiciera pipi cada da durante un tiempo? Probablemente si ese problema va asociado a unos altos niveles de ansiedad por parte del nio, el sentirse liberado del mismo podra significar una mejora. No estamos afirmando que esta sea una tcnica milagrosa sino que tiene una gran capacidad teraputica si se sabe utilizar con creatividad y en combinacin con otras tcnicas mas usuales. Evidentemente tiene sus lmites. El principal es que su mayor eficacia est condicionada a que junto con el problema que queremos tratar se de un cierto nivel de ansiedad en la persona o nio. Como se ha expuesto la tcnica incide directamente sobre las propias cogniciones al invertir los roles. Otra limitacin importante es que debe utilizarse con preferencia en aquellos casos en que las tcnicas convencionales han resultado intiles. Por ejemplo, en un caso de insomnio, donde se ha podido utilizar un entrenamiento en relajacin con mal resultado, podra ser un buen candidato a la intencin paradjica. Ahora no hablaramos de intentar dormirse relajndose progresivamente
sino preparar la habitacin con la intencin de mantenerse el mximo tiempo despierto posible. En concreto, los mximos beneficios se lograrn en aquel tipo de paciente que experimente esfuerzos para dormir y que padecen una ansiedad considerable sobre las consecuencias negativas de la perdida de sueo. En general, pues, podemos afirmar que la tcnica funcionar mejor con personas con preponderancia de sntomas cognitivos que no con aquellos en los que predominen los conductuales.
4- Ejemplos prcticos
Veamos algunos ejemplos prcticos susceptibles de la aplicacin de la tcnica : Ejemplo 1: Supongamos que J. es un nio de 9 aos con buen nivel intelectual pero con muchas limitaciones
en su funcionamiento social debido a que presenta obsesiones recurrentes acerca de lo bien o mal que realiza sus actividades. De forma repetitiva necesita de la aprobacin constante del adulto y si no la obtiene o considera que sta no ha sido suficientemente clara le crea un gran desasosiego y ansiedad. Aqu la intervencin ira encaminada a pedirle al nio que ejecute mal deliberadamente alguna actividad, a que deje de ser por un momento perfeccionista. En definitiva, a que se enfrentara con sus temores de una forma controlada y que aprendiera que no se producen las temidas consecuencias catastrficas. Ejemplo 2: P. es una nia con 7 aos de edad. Su nivel intelectual es normal pero ha aceptado muy mal la separacin de sus padres. Su rendimiento escolar ha bajado mucho hasta el punto que su profesora est muy preocupada. Han aparecido ciertos comportamientos disruptivos y autolesivos que antes no estaban presentes en el repertorio de la nia. Actualmente sigue un tratamiento cognitivo-conductual, pero una de las conductas que ms preocupa a sus padres, es la de morderse los dedos o uas de la mano hasta el punto de provocarse erosiones. Es evidente que la intervencin psicolgica se est produciendo a diferentes niveles, sin embargo, en la conducta concreta de morderse las uas (si no hay avances) podemos intentar una solucin drstica con la intencin paradjica. En una situacin controlada, vamos a pedirle que no deje de morderse los dedos (siempre vigilando la intensidad de la misma y en el caso de que no haya contraindicacin mdica o lesiones en la zona afectada) durante perodos cada vez ms largos. Se le recriminar si deja de hacerlo antes del tiempo previsto. El acto deja de convertirse en voluntario, pierde su capacidad de llamar la atencin y se vuelve desagradable. Es posible que su frecuencia disminuya despus del tratamiento si se han seguido los tiempos y las formas adecuadas.
Ejemplo 3: F. Es un nio de 8 aos. Presenta enuresis primaria y no parece haber factores orgnicos o ambientales que justifiquen el mantenimiento del problema. El nio es muy responsable y lo vive con mucha angustia. Teme especialmente que sus compaeros se enteren y se ran de l. Adems las colonias estn cerca y su nivel de ansiedad ha aumentado anticipando las posibles consecuencias. El tratamiento habitual no est resultando eficaz y dado el alto componente de ansiedad asociado parece un buen candidato a la intencin paradjica. Como parte del tratamiento vamos a darle permiso para que se haga pipi en la cama durante un tiempo (los padres debern tomar las precauciones pertinentes). Es ms, vamos a insistirle que creemos que para poder ayudarle seria importante que se le escapara alguna noche. De lo que se trata no es de que voluntariamente lo haga en la cama (en caso que se despertara con la necesidad de ir al servicio as debera hacerlo) sino que si se le escapa no tan slo no pasa nada sino que es un seal que estamos avanzando en la solucin. En la base de esta paradoja est la intencin de descargar emocionalmente al nio de la culpabilidad de hacerse pipi en la cama. La ansiedad anticipatoria en esos das no tiene razn de existir. En estas circunstancias es muy posible que el nio disminuya los episodios de cama mojada y que afronte con mayor xito posteriormente el tratamiento convencional.
3- Debe valorarse a fondo las peculiaridades de cada nio antes de utilizarlas. 4- Su uso est ms justificado cuando las tcnicas convencionales no acaban de funcionar. 5- No tenemos actualmente estudios rigurosos que nos orienten en cuanto a su eficacia, mbito de aplicacin y otros aspectos sobre las diferentes variantes de su uso en nios. 6- A pesar de estas limitaciones, creo que la intencin paradjica resulta especialmente interesante, dado que el nio lo vive de forma novedosa, contrario a sus expectativas, pero a la vez puede motivarle mucho hacia la solucin de problema. 7- Estas tcnicas slo pueden ser utilizadas por profesionales especializados.
ENTRENAMIENTO EN AUTOINSTRUCCIONES
1- Introduccin
El Entrenamiento en Autoinstrucciones se remonta a los primeros trabajos llevados a cabo por Meinchebaum en la dcada de los 60 con nios hiperactivos y agresivos. Las tcnicas que puso en marcha surgieron con motivo del estudio de los modelos soviticos de Luria y Vygotsky y, ms tarde, del trabajo de Piaget. La idea central del modelo es que el lenguaje de los nios tiene, al menos de inicio, la funcin de guiar y ordenar su propia conducta externa. El reconocimiento del lenguaje interno como director y controlador del comportamiento por parte de Meinchenbaum, le lleva a describir un procedimiento general que permita modificar las verbalizaciones internas del sujeto y, en consecuencia, la conducta manifiesta. El entrenamiento autoinstruccional es una tcnica cognitiva de cambio de comportamiento en la que se modifican las autoverbalizaciones (verbalizaciones internas o pensamientos) que un sujeto realiza ante cualquier tarea o problema, sustituyndolas por otras que, en general, son ms tiles para llevar a cabo dicha tarea. Estas nuevas instrucciones, que el propio sujeto se da a s mismo, coinciden en gran parte con la secuencia de preguntas de la Tcnica de Solucin de Problemas. El objetivo es que el sujeto introduzca inicialmente un cambio en sus autoverbalizaciones para que, finalmente, se modifique su comportamiento manifiesto.
otros momentos podra parecer rpido o automtico, ahora se enlentece y se transforma en lenguaje que gua con cuidado la actuacin del sujeto. El modelo de Luria sobre el que se basa Meichenbaum (descrito en libro El papel del lenguaje en la regulacin de las conductas normales y anormales)seala que se pueden distinguir tres etapas para explicar la iniciacin e inhibicin de la conducta motora de los nios a travs del lenguaje: 1 Etapa: La conducta del nio est dirigida por otras personas. Los adultos a travs del lenguaje o de la instigacin, controlan la iniciacin e inhibicin de las conductas. 2 Etapa: Los nios guan, en gran parte, su propia conducta a travs de verbalizaciones en voz alta, hablndose a s mismos mientras actan y dicindose lo que hacen o quieren hacer y cmo lo podran conseguir. 3 Etapa: Los nios guan su propia conducta a travs de un lenguaje encubierto (subvocal). Estas verbalizaciones persisten en los nios y podemos observarlo tambin en adultos en ciertas ocasiones. Los resultados presentados ms tarde por Vygotsky, ponen de manifiesto que, efectivamente, las verbalizaciones audibles y comprensibles van disminuyendo con la edad, pero aumentan en la medida que los sujetos se enfrentan con una tarea de mayor relevancia o complicacin. Meichenbaum, tras varias investigaciones, describi como afectan las verbalizaciones a la ejecucin de la tarea en funcin de algunas variables:Su efecto depende de la edad del sujeto (los nios ms pequeos realizan ms verbalizaciones sobre la tarea). Otro factor importante es la dificultad de la tarea o problema. Independientemente de la edad, las verbalizaciones se hacen ms patentes a medida que aumenta el nivel de dificultad.Finalmente de la calidad de las instrucciones. Si stas son con contenido distractor o contrario a la tarea evidentemente tendrn un efecto negativo; si por el contrario, guan correctamente la ejecucin, entonces mejorar. Meinchebaum utiliza como marco general las instrucciones relativas a la solucin de problemas aadiendo dos aspectos importantes: las verbalizaciones de autorrefuerzo y las de autocorreccin.
desarrollando la tarea (autoinstrucciones encubiertas). Para entender el tipo de instrucciones que el autor sugiere como marco general para cualquier tarea, se describe a continuacin un ejemplo de tarea escolar, como pintar un rectngulo en la pizarra (Santacreu, 1.983). En este caso, el terapeuta tiene como objetivo reducir la impulsividad y mejorar el enfrentamiento a los fracasos de un nio hiperactivo. De acuerdo con el procedimiento sealado anteriormente, el terapeuta comenzar la tarea (fingiendo cometer errores igual que el nio) dicindose a s mismo: Vamos a ver.......qu es lo que tengo que hacer?. Tengo que pintar un rectngulo en la pizarra. Muy bien. Cmo puedo hacerlo? Tengo que ir despacio y con cuidado. Primero pinto una lnea hacia abajo.....un poco ms....bien....eso es.... Despus tengo que ir hacia la derecha.....eso es... Lo estoy haciendo bastante bien. Recuerda que hay que ir despacio. Ahora tengo que ir hacia arriba. No! No tan desviado a la derecha.....Bueno no pasa nada......ahora borro la lnea y veamos.....aunque cometa un error puedo continuar. Lo borro y voy ms despacio. Recto hacia arriba....eso es. Tengo que ir con cuidado para hacer los dos lados iguales. Muy bien, ya lo tengo. Ahora tengo que unir los dos lados por aqu. Despacio....Bien, ya he terminado. Lo he hecho! Lo que el modelo trata de ensear al nio a travs de estas instrucciones puede concretarse en: 1- Definir el Problema: Qu tengo que hacer? 2- Gua de la Respuesta: Cmo tengo que hacerlo? (despacio, pinta la raya hacia abajo....). 3- Autorrefuerzo: Lo estoy haciendo bastante bien. 4- Autocorreccin: En el caso de que no se alcance el objetivo propuesto, afrontar el error (si cometo un error puedo continuar. Ir mas despacio. Hay que recordar que el objetivo de esta tcnica es modificar las verbalizaciones internas que el sujeto utiliza ante aquellos problemas o situaciones en los que habitualmente fracasa, realizando respuestas inadecuadas para alcanzar el objetivo. As, pues, el xito de la tcnica viene determinado, no slo por el cambio de verbalizaciones internas del sujeto, sino por el cambio de comportamiento ante dichas situaciones. Es muy importante adecuar la tcnica a las caractersticas del nio. Se aconseja aplicarla de una forma ldica para que el nio lo viva como un juego. Se considera el modelado como el procedimiento ms eficaz para ensear las autoinstrucciones. No obstante, existen otros mtodos como pueden ser el uso de comics o manuales de procedimiento. La pregunta fundamental es ahora en qu tipo de problemas o trastornos infantiles la tcnica de entrenamiento de autoinstrucciones es la opcin ms idnea.
impulsivos o agresivos ya que las autoinstrucciones tienen un papel enlentecedor de la accin y propicia una mayor reflexividad. Afirmaba que el xito en este tipo de trastornos radica primero, en la utilizacin del modelo y en segundo lugar, la repeticin de las autoinstrucciones, mientras el nio hace las tareas. Estos dos factores resultan ser los componentes ms eficaces del programa de tratamiento. En el tratamiento de los nios hiperactivos Meichenbaum plantea que las terapias que utilizan procedimientos operantes no suelen tener xito debido a la accin altamente motivadora de dichos procedimientos, de tal manera, que en lugar de endentecer la actividad y permitir una actitud reflexiva, logran todo lo contrario. Sin embargo, la asociacin de procedimientos operantes y cognitivos (autoinstrucciones) mejora los resultados. Finalmente sealar que si el entrenamiento se efecta con autoinstrucciones generales frente a instrucciones especficas se facilita la generalizacin. Es decir, el llevar a cabo lo aprendido en otras situaciones externas.
b) Falta de Autocontrol La falta de autocontrol hace referencia a la dificultad por anticipar las consecuencias de la actuacin, por parte del propio sujeto. En conductas adictivas o violentas, los sujetos actan impulsivamente sin mediar cogniciones o verbalizaciones internas en las que se evalen todas las consecuencias. En estos casos la tcnica se ha utilizado para intentar demora la actuacin de los sujetos. Sin embargo, la eficacia en este tipo de problemas viene muy condicionada por los aspectos sociales. Si el sujeto se mueve en ambientes marginales o de riesgo (violencia, agresin) no se alcanzan resultados positivos. Cuando los problemas se reducen a un mbito clnico en concreto como puede ser la obesidad, los resultados indican una razonable eficacia.
c) Dificultades de Aprendizaje En el caso de nios con dificultades en el aprendizaje o de retraso mental, se han llevado a cabo numerosos estudios que han demostrado la eficacia del procedimiento. Se ha utilizado con buenos resultados en nios con problemas de escritura, comprensin y clculo. Tambin se han diseado programas para mejorar la atencin en clase. Sin embargo, se apuntan como requisitos previos para obtener resultados ptimos que: 1- El nio tenga la capacidad para articular las verbalizaciones necesarias. 2- Capacidad para comprender su significado. 3- Los comportamientos motores implicados estn en el repertorio del nio. -Finalmente apuntar que la tcnica no ha mostrado resultados positivos y consistentes en su uso en trastornos de ansiedad y fobias especficas en nios. Son necesarios ms estudios para concretar los aspectos a modificar en su utilizacin en este mbito.
1- Introduccin 2- Delimitando el concepto de timidez 3- Timidez: Normalidad y patologa 4- Algunos datos epidemiolgicos 5- Sus causas: Algunas pistas explicativas 6- Evaluacin de la timidez 7- Intervencin psicolgica 8- Pautas de ayuda al nio tmido Ver tambin: Aprendizaje de Habilidades Sociales
1- Introduccin
Tradicionalmente, la timidez, no ha sido objeto de grandes estudios sistemticos ni ha merecido atencin especial dentro de la psicologa clnica. Podemos alegar diversos motivos. El principal, sin duda, es que el nio tmido suele ser una persona tranquila, callada, temerosa, que evita las interacciones sociales y que pese a que puede llamar la atencin de padres, maestros y educadores no suele identificarse como una persona que cause o tenga problemas y, por tanto, tampoco susceptible de necesitar ayuda profesional. Ocurre con frecuencia que los problemas interiorizados (acting in o dirigidos hacia dentro) suelen ser menos aparatosos y preocupantes que los externalizantes (acting out o dirigidos hacia fuera). En el primer caso los sujetos interiorizan el problema y lo manifiestan con temores, miedo, ansiedad o depresin, mientras que los segundos los exteriorizan mediante conductas externas, disruptivas, que afectan a otras personas y, por tanto, generan mayor perturbacin e inters por una intervencin psicolgica.
Hay tambin una creencia extendida que no se trata de un problema serio, que probablemente el tmido ha nacido as y que estos sntomas mejorarn con la edad. Esto puede ser verdad en algn caso; en la mayora se habr perdido un tiempo precioso. Hoy en da, ya nadie pone en duda la importancia que la interaccin interpersonal tiene en el desarrollo infantil y en el funcionamiento psicolgico, escolar y familiar. Desde los primeros pasos con sus iguales en guarderas hasta la posterior escolarizacin, el nio debe ir construyendo, como parte fundamental de su educacin, una serie de habilidades sociales que de no establecerse de forma adecuada, pueden limitarlo en muchos aspectos de su funcionamiento, adems de producirle un gran sufrimiento emocional. De ah la importancia de detectar a tiempo al nio tmido y dotarle de unas herramientas tiles para que pueda construir con mayor eficacia una comunicacin interpersonal saludable. Pero, qu entendemos exactamente por timidez?
2-Conductas de temor,
miedo o ansiedad
de la situacin o en la propia situacin), temores y miedos irracionales en el sentido de tener que expresar una opinin o efectuar algn acto en presencia de sus iguales o adultos (en clase: p.e. leer en alto, responder a preguntas o resolver en la pizarra algn problema). Acompaando a los temores se produce la activacin psicofisiolgica (ansiedad) que se manifiesta con temblores, rubor, tartamudeo, dolores estomacales, etc... Lo peor es la falta de autocontrol que puede experimentar el nio ante estos episodios lo que le puede llevar a evitar activamente situaciones concretas. El nio tmido es un nio que sufre y eso le puede llevar a problemas afectivos, de baja auto-estima y una tendencia a subestimarse e incluso a desarrollar ciertos sentimientos de inferioridad acompaados de indefensin, ocasionalmente depresin, hipersensibilidad, culpabilidad, atribuciones inexactas, ideas irracionales, etc... Es tambin probable que haya episodios de "rompimiento emocional" que se manifiesten en forma de llantos en momentos puntuales o tambin (segn el nio) de conductas disruptivas en su entorno ms prximo. Finalmente, tambin pueden darse quejas psicosomticas (dolores de estomago, mareos, dolor de cabeza, etc.., en algunas ocasiones para evitar las situaciones temidas: colegio, etc...).
Pese a que la timidez entendida en su sentido ms clsico est presente -y de ah su inters psicolgico-, en numerosos trastornos clnicos, no se contempla como categora diagnstica diferencial en ninguno de los sistemas clasificatorios (DSM-IV-TR o CIE-10).
Tambin es importante efectuar una distincin entre el nio tmido o retradodel nio triste y deprimido. En el primer caso el nio tiene un funcionamiento normal en todas las actividades salvo en aquellas que implican la exposicin a las situaciones temidas. Por su parte el nio deprimido presenta un patrn constante en todas las situaciones caracterizado por escaso inters y capacidad de disfrutar as como apata, irritabilidad, prdida de energa, sentimientos de inutilidad, etc... Aunque ambos conceptos se solapan, conviene tener claro los lmites de cada uno de ellos, sin olvidar que un nio tmido, que sufre en exceso, puede convertirse en un nio deprimido.
familia o entorno ms inmediato es susceptible de provocar la inhibicin de algunos nios. La identificacin de estos factores de riesgo es importante para establecer las adecuadas medidas correctoras. c) Apego mal establecido Desde la teora del apego se pone especial nfasis en el establecimiento de unos vnculos afectivos seguros con padres o cuidadores por parte del nio. La mayora de autores coinciden en asegurar una clara conexin entre apego inseguro y retraimiento social. Cuando los lazos afectivos no estn bien establecidos ya sea por falta de tiempo, calidad de la relacin, distanciamiento fsico o abandono del beb estamos creando las bases para un nio inseguro. Es fundamental, en la educacin del nio, proporcionarle una cierta seguridad afectiva (que no de sobre-proteccin) para que pueda construir su personalidad sobre una plataforma ms slida. Si el nio percibe, desde edades muy tempranas, que sus padres estn a su lado (no para concederle todos los caprichos, sino para ayudarle en el sentido ms amplio) crecer con mayor seguridad, autonoma y podr establecer unas relaciones ms seguras con el mundo externo (ver ms en el apego). Contrariamente, cuando la relacin padres-hijo es de inseguridad, este sentimiento se generaliza a todas las relaciones externas y produce en el nio una sensacin de incompetencia y falta de valor. d) Importancia de la interaccin con iguales Desde la psicologa evolutiva se asume la importancia, apoyada por numerosas investigaciones, de las experiencias de interaccin con los iguales. Los nios que no se relacionan con sus compaeros corren el riesgo de presentar ciertas dificultades emocionales en su desarrollo. Dado que la interaccin se produce en un plano interactivo, el nio retrado provoca menos respuestas sociales positivas en los dems y el resultado es un bajo nivel de contacto social. Si el repertorio social de un nio es reforzado pocas veces, muchos comportamientos importantes pueden resultar suprimidos o extinguidos. e) El Aprendizaje En el otro lado de los modelos explicativos basados en la gentica, la teora del aprendizaje asume que la timidez o el retraimiento social es fruto de una carencia de este aprendizaje o un aprendizaje incompleto o defectuoso. Dentro de estas teoras se han utilizado principalmente 2 hiptesis: 1- La del dficit de habilidades 2- La de interferencia -La primera explica los problemas de los nios tmidos por el hecho de no tener las habilidades sociales necesarias para iniciar o mantener relaciones sociales. -La segunda afirma que el sujeto puede disponer de las habilidades necesarias, lo que ocurre es que no las pone en prctica debido a factores emocionales. Por ejemplo, un nio puede ser
capaz de saber lo que le tiene que decir a una compaera o compaero para que juegue con l, sin embargo, puede no ponerse en marcha debido al temor de una negativa. Factores emocionales interfirientes pueden ser el temor, la ansiedad, miedo, autoverbalizaciones negativas, creencias irracionales, baja autoestima, etc... Es importante conocer exactamente estos factores internos para poder ayudar eficazmente al nio tmido. f) Otros Factores Otro factor relevante a tener en cuenta es cuando la timidez se produce como consecuencia o sntoma de un trastorno orgnico o psicolgico subyacente. Est muy bien descrita la timidez selectiva (para ciertas personas o situaciones) en algunos nios del espectro autista o de los T.G.D.(Trastornos Generalizados del Desarrollo), tambin en los casos de Retraso Mental. Evidentemente estamos delante de un tipo de timidez bastante diferente a la de la poblacin general pero que tambin cursa con dificultades para la integracin social de estos nios. En el caso del Sndrome de Asperger nos encontramos con nios con capacidades intelectuales conservadas pero con una problemtica recurrente no tanto de evitar el contacto social sino de encontrar las herramientas adecuadas para hacerlo de forma eficaz. Estos nios no entienden los convencionalismos ni lo socialmente correcto, tampoco saben interpretar las claves emocionales. Ello les lleva a ser vistos como torpes o extraos lo que se traduce en un retraimiento de los mismos y a ser catalogados de tmidos en determinadas situaciones.
6- Evaluacin de la timidez
La evaluacin debe ser multimodal analizando diversas fuentes de informacin (familia, profesores, compaeros...), aplicando diferentes procedimientos (informes estructurados, observacin directa, autoinformes...) y sondeando los diferentes contextos situacionales relevantes (escuela, familia, comunidad...). Los instrumentos de evaluacin psicolgica utilizados en la valoracin de la timidez pueden agruparse en tres grupos: a) Informes de iguales u otras personas relevantes. Se trata de procedimientos sociomtricos diseados para evaluar y describir la amistad, simpata o la atraccin interpersonal entre los miembros de un grupo y proporcionan informacin sobre lo querido, aceptado o rechazado que es un nio por sus iguales. Es una informacin valiossima para el psiclogo ya que los compaeros basan sus opiniones en numerosas experiencias de interaccin con el nio tmido y podemos conocer el alcance real de las mismas en situacin de interaccin. A continuacin se exponen las estrategias que se utilizan con mayor frecuencia en la deteccin, identificacin y evaluacin de los nios tmidos: Procedimiento: Nominacin por los Descripcin de la tcnica: Se trata de preguntarle al nio acerca de sus compaeros dentro
iguales
del grupo. Debe de elegir (nominacin positiva) o rechazar (nominacin negativa) dentro de un listado construido en base a un criterio predeterminado. La tcnica consiste bsicamente en que cada sujeto punta y valora a todos los compaeros de su grupo. Cada alumno recibe una lista de todos sus compaeros y se fijan una serie de criterios (por ejemplo, cunto te gusta jugar/trabajar con...). Se utiliza una escala Likert con gradaciones de 3 a 7 puntos. De esta forma podemos valorar la "aceptacin media" de un sujeto por parte de su grupo de iguales. Se parte de una lista escrita o verbal de tems que describen determinadas conductas (positivas y/o negativas). Cada alumno describe o dice el nombre del nio que mejor responde a cada una de las descripciones y segn su opinin. Por ejemplo: adivina qu nio est siempre slo en el recreo?; Adivina qu nio se pone nervioso cuando le preguntan en clase?
b) La Observacin direrecta Este procedimiento consiste en el registro de la frecuencia, magnitud, duracin o calidad de determinadas conductas y habilidades sociales manifestadas por el nio en los contextos naturales donde se producen. Los informes de iguales nos proporcionan una fuente de datos muy importante, sin embargo, debemos complementarlos con la informacin mediante la observacin directa. Las situaciones o interacciones explicadas por las propias personas del grupo observado pueden introducir voluntaria o inconscientemente determinados sesgos en sus apreciaciones. Es por ello que la recogida de informacin directa debe ir orientada a contrastar y complementar la informacin recabada por otros medios. Al respecto pueden utilizarse diferentes registros estructurados como la Escala de Observacin del Juego (Rubin, 1.981) u otras. c) Autoinformes El Autoinforme es un procedimiento mediante el cual se recoge la informacin, observacin e incluso valoracin que hace el propio sujeto acerca de su comportamiento interpersonal. Cuando se trata de nios pequeos debemos ser muy cautos con este tipo de informacin ya que puede presentar distorsiones o sesgos derivados de su capacidad para autoinformar. Pese a todo pueden aportar datos relevantes. Algunos de las pruebas que pueden utilizarse son: -B.A.S. (Batera de Socializacin en sus formas 1,2 y 3. Silva y Martorell, 1.989) En sus diferentes formas evala desde los 6 hasta los 19 aos. Este instrumento se elabor para detectar varios aspectos de la conducta social en escolares. A partir de su aplicacin se obtienen un perfil de socializacin con cuatro escalas de aspectos facilitadores (liderazgo, jovialidad, sensibilidad social y respeto-autocontrol) y tres escalas de aspectos perturbadores
(agresividad-terquedad, apata-retraimiento, ansiedad-timidez). Tambin se obtiene una apreciacin global del grado de adaptacin social. -S.T.A.I.C. (Cuestionario Ansiedad Estado-Rasgo. Spielberger, 1.988) Aplicable de 9 a 15 aos. La prueba consta de dos partes, con 20 elementos en cada una, mediante los cuales el sujeto puede expresar cmo se siente en un momento dado (ansiedad Estado) y cmo se siente en general (ansiedad Rasgo). -A.F.-5 (Autoconcepto Forma 5. F.Garcia-G.Musitu). Garca y G. Musitu Puede utilizarse a partir de 5 de Primaria. El cuestionario compuesto por 30 elementos evala el autoconcepto presente en el sujeto en sus contextos social, acadmico/profesional, emocional, familiar y fsico.
d) Otras Pruebas: En el caso de los nios tmidos pueden ser de gran utilidad las diferentes pruebas proyectivas: Test de la familia, test figura humana, rbol.
7- Intervencin psicolgica
El primer paso para trazar las lneas maestras de intervencin en la timidez es efectuar una evaluacin exhaustiva, intentando dar respuesta a cuales son las causas de la misma y en qu situaciones se producen. La intervencin debe efectuarse a medida de cada nio y atendiendo a sus peculiaridades, circunstancias y recursos. Los tratamientos habituales estn basados en la aplicacin de un conjunto detcnicas cognitivo-conductuales (en funcin del caso) orientadas a los siguientes objetivos: 1- Aumentar las conductas de interaccin con los iguales (compaeros) u otras personas. 2- Disminuir las conductas de inactividad, retraimiento o juego individual. 3- Reducir los niveles de ansiedad social asociados a la interaccin en grupo. 4- Corregir los estilos de pensamientos inadecuados (pensamientos irracionales, negativos, de desvalorizacin personal, etc...). 5- Mejorar su autoestima. Entre las tcnicas ms utilizadas debemos mencionar: 1- Entrenamiento en Autoinstrucciones. 2- Desensibilizacin sistemtica. 3- Tcnicas conductuales: Modelado, Refuerzo positivo, Economa de Fichas, etc... 4- Prctica (en vivo o en imaginacin). Ejercicios Rol-playing. 5- Programas de entrenamiento en Habilidades Sociales. Son especialmente tiles las que se efectan en grupo con nios de caractersticas similares. 6- Cuando hay ansiedad anticipatoria y segn edad del nio pueden incluirse tambin tcnicas de intencin paradjica (darle permiso para que piense en una situacin y experimente mucha verguenza...)
7- Terapia racional-emotiva. 8- Reestructuracin cognitiva. 9- Entrenamiento en tcnicas de relajacin. 10- Tareas para casa. -Es importante saber en qu punto se encuentra el nio e ir empezando a construir objetivos parciales ajustados a sus posibilidades. -La intervencin debe prolongarse a los diferentes mbitos (familiar, escolar, comunitario) a efectos de generalizar los diferentes aprendizajes. -Deben planificarse actividades sociales de forma progresiva empezando por las situaciones de menor dificultad (encuentro con un amigo) a mayor dificultad (asistencia a una reunin con mucha gente). Debemos asegurarnos del xito en los primeros retos (planificacin de la situacin, asesoramiento a colaboradores...). -Con nios funciona muy bien, si hay posibilidad, de utilizar un colaborador de su misma edad (puede ser un familiar o amigo prximo) para que le acompae en ciertas situaciones y le pueda servir de apoyo y modelo (bajo supervisin).
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Hay etapas en las que el ser humano est ms predispuesto (adolescencia) y se hace ms evidente. Normalmente el que ha nacido tmido lo ser toda la vida, sin embargo, con el aprendizaje de ciertas herramientas psicolgicas, podr ser ms eficiente en sus relaciones interpersonales y, por tanto, gozar de una mejor salud emocional.