Literatura / enseanza*

Usted escribi que no le gustaba la entrevista regzs

trada y despUs transcrita: "la entreLista es un ar
tculo en rebaja, tanto por el desglose de "pensa
miento" Jforma" que implica, como por la repeti
cin necesaria que autoriza, porque el entrevistado
debe hablar despuslsobre lo que ha "escrito".
Elegimos entonces la forma de un cuestionario,
esperando que sus respuestas contribuirn a llenm`
el intervalo entre el lugar desde donde planteamos
las preguntas (la prctica pedaggica), y el suyo (a
definir?). Al hacer eso, deseamos solicitar su "imagi
nario" sobre un tema todava poco trabajado f ima
ginado incluso si se encuentra recubierto por dis
cursos mltiples: la enseanza de la literatura.
1] Se puede ensear la literatura? Si definimos
provisoriamente la funcin docente como la trans
formacin de un saber constituido podemos pre
guntarnos:
O si ese saber existe constituido`
O si existe, de qu tipo es;
O si, al existir, presenta alguna utilidad para
los alumnos, y cul?
2] El placer del texto. Cul puede ser el placer del
texto en una relacin en la que inteienen el
docente y su saber (?), el educando y su saber (?),
frente a un texto como objeto de un trabajo?
3] La relacin docente. Placer 1 saber 1 leer: teniendo
Prtiques, nm. 5, febrero de 195. Opiniones recogidas por Andr
Petitjcan.
[242]
LLXA1KA j ENSEANZA 243
en cuenta este triple ju'go, cmo encara la re
lacin docente, concretamente, en , la escuela de
hoy?
4] La escritural la lectura. Usted escribi que hoy
haba "un divorcio entre el lector y el escriptor'+
Qu quie7e decir con eso? Cmo articular, en
una prctica pedaggica el aprendizaje de la lec
tura y el de la escritura?
5] Usted habl de "l edificacin (colectiva) de una
teora liberadora del significante" (S JZ). Podria
explicitar ese proyecto?
6] Literaturajescuelafsociedad. Usted escribi que
haba que convertir en escritor al lector y
que para eso hace falta una tnsformacin so
cial" (Tel Quel, nm. 47). Qu papel especfico
puede tener la escuela y ms precisamente la
clase de francs en el proceso de transformacin
social?
Antes de responder a sus preguntas, quisiera plantear dos cues
tiones previas, que de hecho son campos, d'e reflexin y que
deben interesarle.
Ciertamente, esas cosas previas pueden aparecer como pre
cauciones oratorias, pero tendrn la ventaja de sealar even
tuales bloqueos, por lo tanto, tal vez constituyan elementos im
portantes de nuestra colaboracin.
Primero que nada, algunos comentarios personales: es un
hecho que estoy muy lejos de la prctica escolar. Fui un joven
profesor de letras durante la guerra, en un liceo donde ense
faba francs y latn. El alejamiento en el tiempo (1939-1940)
hace que tenga pocos recuerdos; e incluso si los tuviera, las
condiciones de enseanza y el ambiente institucional han cam
biado ciertamente mucho.
Luego, desarroll una escritura terica o ms bien, parate
rica, porque esta escritura no se sita con relacin a la teora
como podra hacerlo una reflexin filosfica. Simultneamen
te, desarroll una actividad de "escritor", personaje que hay
, que definir, no como un individuo sagrado, sino como alguien
que experimenta algn goce en escribir y seguir ese placer.
Esas dos razones hacen que haya un hiato, un hueco, entre
la prctica del profesor secunda1io que cada uno de ustedes
es, y la prctica del intelectual escritor que yo soy.
244
LI1LA1LKA j ENSE:ANZA
No hay que tratar de Csconder ese hiato
y
or medo
.
e, pro
posiciones vacas que, vniend

de lo tenco, se d

man d
lo prctico
y
que segmran siendo totalmente r

toncas. No
sera una buena manera de contestar. Al Lontrano, hay que
dsumir ese hiato, porque es importante darse cue

ta d

que
por una parte, lo terico es, de alguna maneri
:
mhabltable
LI nuestra sociedad aCtual (no se puede estar comodo en lo
terico), mientras que poda ser habitable
,
para m fisofo del
siglo xix -
y
no hay que borrar ese caracter
.
mhabltablc

y
por otra parte, como corolario, en lo que c?noerne al esc;1t
?
r,
hay que asumir el hecho de que su prctica es una pl:ac
r
tiGl
"para nada". El escritor es, en gran parte por lo menos, m.un
donal, y eso lo empuja a desarrollar una utopa del gasto
puro, del gasto para nada". El escritor

lo se sotle_ne en la
sociedad actual como pervCrso que v1ve o1 praLtJca como
una utopa, tiene tendencia a proyectar su perversin, bL "para
nada" en utopa social.
Por lo tanto, no podra abordar los problemds concretos,
operatorios de su oficio; estara entonces en lo
.
ind
:
ecto, con1o
ustedes,
y
nuestro encuentro sera el de dos mhabllablcs. En
efecto, creo que no hay que ceder tan rpido al mito segn
el cual la teora viene a sacar de apuros a la prcti(a, que a
su vez endereza la teora. Esta dialcticd, verdadera en lo pol
tico, no puede ser tan simple en el espacio del lenguaje .
.
Ustedes me preguntarn@ sin duda, cul puede ser m1 fun
cin, si es que tengo una. Dir que es afirmar incansablemente
que el lenguaje no es solamente una comunicacin, que no es
una comunicacin recta.
Mi segundo elemento previo, es el siguente. la mayora ee
las veces nos prCocupamos por los contemdos en la ensendnza
ee la lengua y la literatura. Pero la tarea no se centr

sola
mente en los contenidos; se centra tambin en la relaon, la
cohabitacin entre cuerpos; cohabitacin dirigida, y en gran
parte falseada, por el espacio institucional. El verd

dero pro
blema es saber cmo se puede poner en el contemdo, en la
tLmporalidad de una clase llamada de letras, valores o deseos
que no estn previstos por la institucin y hasta son rechaza
dos por ella. De hecho cmo poner afecto y
_
delzcadeza en el
sentido en que Sade lo dice? Hoy, esto es deJado a la forma
de ser del profesor en su clase y no es asumido por la ins
titucin.
Cuando se habla del mundo de los alumnos, siempre se
215
el acento sobre el carcter represivo de la escuela. Pero
cuestionamiento puro y simple de lo represivo sigue siendo
superficial. Me parCce que frente a una clase, mi gran angustia
seria saber qu se desea. No se tratara de querer liberar los
deseos, ni siquiera de conocerlos (por otra parte sera una
tarea inmensa) , sino de plantear la pregunta. "Es que hay
Qeeo?"
.
Hov en Francia cuando miro alrededor mo, tengo la Im
presi de que el
'
verddero problema no es tanto el de la
represin, sino el de la carencia de las pulsiones de goce. lo que
en psicoanlisis se llama, la _ afanisis, la carencia de deseo. De
hecho sera lgico, porque existe una alienacin ms profunda
que la constriccin: la castracin. Francia es un mundo en
el que existe un lenguaje del cuestionamiento,
.
pero no s
seguro que detrs haya pulsiones de goce. Es la ahenanon mas
. pofunda que existe: en mitologa, por debajo del esclavo est
el eunuco, el castrado.
Concluir esta segunda parte con la experiencia que tengo
de un espacio totalmente anmico, el de mi seminario, al que.
la gente viene con deseo. Las tesis de -tercer ciclo, para
nueve de cada diez estudiantes, SOQ Loartadas de fantasmas En
f_ndo, se trata de un deseo de escritura. Porque he escri
,_ gente viene. Por supuesto que la motivacin semio
_
lgica
o mtodolgica no debe descuidarse, pero est sobredetermmada.
Primera pregunta: se puede enseiar la literatura?
A esta pregunta que recibo de frente contestar tambin de
f
rente diciendo solo hay que enear L+
. Se puCde llamar "literatura", a un corpus ee textos s
_
acrali
:
aunque tambin clasificados por un metalCnguaJe (la
''historia de la literatura"), es decir, un corpus de textos pasa
dos que se extiende del siglo 7N al xx (con esta restriccin
) este error: la "literatura" slo es ld "buena literatura",
.
los
textos son considerados indignos o peligrosos, Sade, Lau
,
tamont .. . )
lsta e siglo 77 esta literatura es una matesis: un campo
del saber. Pone en escLna, a travs de textos muy
todos los saberes del mundo en L| momento dado. Es
que no es un saber cientfico, aunque est articulado
cdigos cientficos de diferentes poLds Sera muy in-
hacer surgir el saber investido, por ejemplo en Balzac.
246
LITERATURA j .NSEANZA
A este respecto se le puede reprochar al estructuralismo, sobre
todo porque tena los medios, el no haberse interesado sufi.
cientemente en los cdigos del saber. La "literatura" es cierta
mente, un cdigo narrativo, metafrico, aunque tambin es el
lugar en el que se encuentra comprometido un inmenso saber
poltico. Es por eso que afirmo paradojalmente que slo hay
que ensear la literatura, porque se le pueden aproximar
todos los saberes.
Hay que responder tambin a un prejuicio muy peligroso,
ideolgico, que consiste en creer que la literatura miente, que
el saber estara repartido entre las disciplinas que dicen la
verdad y otras que mienten, que entonces son consideradas
como disciplinas de la ficcin, de la diversin y de la vanidad.
La "literatura" no dice la verdad, pero la verdad no est sola
mente all donde no se miente (hay otros lugares para la ver
dad, aunque ms no sea el inconsciente): lo contrario de mentir
\ no es forzosamente, decir la verdad. Hay que desplazar la pre-
1 gunta: lo importante no es el abordar, difundir un saber sobre
la literatura (en las "historias de la literatura"), sino manifes
tar la literatura como una mediadora de saber. Es ms til
ver cmo se inviste el saber en la obra, que aprender que
Racine ha sido precedido por una teora de lo natural, de lo
verosmil.
En la actualidad, las cosas cambian. La "literatura", el texto,
ya no pueden coincidir con esta funcin de ratesis, y esto por
tres razones:
IJ El mundo es planetario hoy. Es un mundo profuso, lo que
se sabe del mundo, se lo sabe inmediatamente, pero estamos
bombardeados por informaciones parceladas, dirigidas. Como
el conocimiento del mundo ya no est filtrado, ese mundo
tendra muchas dificultades en meterse en una matesis literaria.
2] El mundo es demasiado sorprendente, su poder de sorpresa
es tan excesivo que escapa a los cdigos del saber popular. As,
Brecht haca notar muy justamente que ninguna literatura
poda asumir lo que haba pasado en los campos nazis de
Auschwitz y Bchenwald .. El exceso, la sorpresa hacen iposi
ble la expresin literaria. La literatura como matesis era la
clausura de un saber homogneo.
3] Es trivial decir que el saber tiene una relacin con la
ciencia, pero hoy la ciencia . es plural: no existe una ciencia,
sino ciencias y el viejo sueo del siglo x1x se derrumb. En
efecto, las fronteras entre ciencias son difciles de mantener.
1
247
.
existen todava ciencias piloto pero todo liderazgo es
precario. El liderazgo de la lingstica, que dura desde hace
veinte aos ms o menos, est por ser remplazado por el lide
razgo de la biologa y as.
El hecho de que la literatura no pueda ya ser una matesis es
le en la
,

usencia de no

ela realista, en
.
tanto que las con
diCiones pohticas de la sooedad no cambiaron fundamental
. mente. En el siglo x1x, las novelas realistas dan cuenta de la
ivisin de l

s clases; en el xx esta divisin existe todava y,

sm embargo,
.
mcluso las novelas realistas socialistas, por lo me-.
nos en Franoa, han desaparecido. Los textos tratan de consti
tuir una semiosis, es decir una puesta en escena de significan
ca. El texto de vanguardia (Lautramont, Mallarm, J oyce ... )
p
one en escena el saber de los signos.
ur

nte siglos, la literatura fue a la vez una matesis y una

mzmeszs, con su metalenguaje correlativo: el reflejo. Hoy el
texto es una semiosis, es decir una puesta en escena de lo sim
blico, no del contenido, sino de sus desvos, retornos; en
resumen, los goces de lo simblico. Es probable que la sociedad
. resista a la semiosis, a un mundo que sera aceptado como un
. mundo de signos, es decir sin nada atrs.
Todo texto no es acaso 7 semiosis en el sentido
en que usted entiende_ es decir prctica sobre las
significaciones que producen efectos de setido?
S,
p
or supuesto; ay texto en la obra clsica, incluso se puede
deor que hay escntura en el estilo. En el estado actual de las
cosas, por otra parte, la escritura comienza por el estilo. Desde
punto de vista se puede decir que la literatura es un
po de textos, un corpus, que debe ser valorizado comn
cuerpo. Es posible pulverizar ese corpus, incluso clsico, repre
o, hacerlo ldico, considerarlo como una ficcin de fic
@M1 C+ convertirlo en el espacio donde se pueda desear.
N o sera tcticamente importante defender la en
eaza como un lugar de difusin de 7 saber que
se adosa a las diferentes prcticas tericas?
frente a un no-saber, hay que afirmar un saber del texto:
'el saber de lo simblico", que debe ser definido como el saber
.,u;ueualtico, o mejor, como la ciencia del desplazamiento,
248
)11LKA1RA / ENSEA:Z,\
en el sentido freudiano del trmino. Es evidente que el "saber
de lo simblico" no puede ser positivista, ya que est prisio
nero de la enunciacin de ese saber. Es el problema de las
ciencias humanas, que no han podido hacer su conversin
hacia la enunciacin. As, en Ginebra, un estudiante que hizo
una exposicin sobre lo simblico a propsito ee un pasaje de
Bouvard et Pcuchet, se conform con hacer "simbolismo sil
vestre", asociacin ee ideas. Ciertamente, ese trabajo era espon
tneo, pero trivial, _o propio de lo espontneo es ser
_

alo,
trivial. En esa poca me era difcil oponerme a esas opmwncs
directamente. Habra debido explicarle que existen avenidas
de lo simblico que hay que conocer. Cuando se abre la lite
ratura al campo ee lo simblico, se acepta renunciar a los
antiguos valores (el "gusto" ... ), pero no se es capaz de pos
tular nuevos valores, no represivos: es mu
y
complicado por lo
tanto, pero en eso estamos.
Segunda y tercera pregunta: el placer del texto, la
relacin docente.
Se puede convertir en placer un trabajo? Habra que analizar
esa palabra, porque lo que impide el placer, no es tanto 1
trabajo como lo que lo rodea. Dicho ee otro modo, soy pesi
mista; me parece casi imposible introducir el placer en la
clase, porque si se conservan imperativos ee trabajo, la unin
placer /trabajo slo puede hacerse al final de una elaboracin
muy paciente.
A priori, habra que dar a los nios la posibilidad de crear
objetos completos (cosa que la tarea no puede ser) en una
temporalidad larga. Habra que imaginar casi, que cada alum

10
va a hacer un libro y que se plantea todas las tareas necesanas
para su realizacin. Sera bueno demorarse en la idea de
objeto-maqueta, o de produccin en un tiempo en que el pro
ducto no est reificado todava. En todos los casos se trata ee
contonear el dato del ejercic
i
o (tarea-redaccin), y proponer al
alumno una posibilidad real de armonizacin de las partes del
objeto a crear. El alumno debe convertirse, no digo en un indi
viduo, sino en un sujeto que dirige su deseo, su produccin,
su creacin. En el plano institucional eso supondra, por su
puesto, que no haya saber nacional (un programa).
Los ejercicios escolares tienen, en efecto, un papel
L1LRAJ1A j ENSE5ANZA
importante en la pasividad creadora de los alumnos.
En el primer ciclo, el deseo de eseribir est autori
zado (redaccin), pero choca con las normas morales
y estticas del corrector que no tolerar, por ejem
plo, que un alumno cuente una escena de entierro,
humor!sticamente. En el segundo ciclo la escritura
no est ya permiti da, solamente domina un discurso
crtico reductor, bajo la forma de disertaciones, ex
plicaciones de texto. El problema, como usted lo
subrya en otra parte, no es acaso el de "hacer del
lector un escritor", lo que necesita toda
u
na "
e
du
cacin", otros ejercicios, etctera?
Tiene razn y volver sobre ese problema. Para quedarnos en
el placer de la fabricacin, podemos preguntarnos por qu
crear implica un cierto trabajo. Por mi parte, eso es as porque
debo plantearme, a diferencia de la vanguardia, el problema
de los efectos. El pensamiento de los efectos implica la vez
.la idea ee trabajo pero tambin el deseo ee reducir, de comu
. nicar, de ser amado. Por lo tanto una pedagoga de los efectos
es posible: se sensibilizar a los alumnos sobre la produccin
y la recepcin de los efectos.

Cuarta pregunta. La escritura y la lectura.

Es una trivialidad decir que hay ms gente que lee de la que
. escribe. Pero este fenmeno no es normal, natural: est hist
ricamente determinado. Se conocen sociedades con ZLh privi
legiadas donde haba una gran adecuacin numrica entre los
. autores y su pblico. As, la msica clsica, hasta el siglo 77
era escuchada antes que nada por los que la tocaban. Hoy ya
no es ms as. Por eso acuerdo tanta importancia al papel del
"amateur", que debe revalorizar la funcin productiva que los
circuitos comerciales han reificado. El lector OL encuentra corta
do ee toda relacin con el mundo de la produccin. Englutido
por 11 mundo en el que se proyecta, no proyecta su hacer (su
. cuerpo), sino su psicologa. Proyecta, ya que no puede escribir, ';
su imaginario (zona narcisista de la psique) muy lejos de su
cuerpo muscular, carnal, el cuerpo ee goce. Es arrastrado por
el anzuelo de lo imaginario.
Todava es posible ensear leer? S, a condicin de dis
tinguir la funcin de los cdigos institucionales. Primero que
250 }ILKA1LKA j E';sc:AlZA
nada, hay que mantener, desplazndolas, las adquisiciones de
la escuela laica, liberal. el ejercicio del espritu crtico, el des
ciframiento de los cdigos, ayudndose con los estudios semio
lgicos.
En efecto, hay que considerar la lectura como apren
dizaje crtico de los cdigos, la deteccin detrs de
lo natural, de lo organizado, en todos los niveles
del leer (novelas, caricaturas, pelculas .. . ), instau
rar lo que usted llama un nuevo "rgimen de legi
bilidad".
S, hay que estar atento para desmistificar las apariencias, desa
lojar el significado trascendental, idealista. Debe haber un pen
samiento tico de la semiologa, que dira cmo la semiologa
puede hacer ms eficaz el pensamiento crtico. En cuanto al
psicoanlisis, puede ensear d leer all dondC eso no era espe
rado. Se lee notando lo que no se esperaba notar. El psicoa
nlisis ensCa a leer en otra parte.
"La edificacin (colectiva) de una teora liberadora
dCl significante."
La "teora liberadora del significante" debe ayudar a liberar
el texto -todos los textos- de las teologas del significado
transcendental. Hoy dira ms bien "significancia" que "signi
ficnte . el texto remite de un significante a otro, sin cerrarse
jams.
Literatura 1 Cscuela 1 sociedad.
Cul es el papel especfiLo de la escuela? Es desarrollar el
espritu Ltico del que habl antes. Pero se trata de saber tam
bin si se debe ensear algo que sea del orden de la duda
o de la verdad. Y cmo escapar esta alternativa? Hay que
ensear la duda unida al goce, y no el escepticismo. Mejor
que la duda, habra que buscar del lado de Nietzsche, all
donde habla de "estremecer la verdad". El objetivo ltimo es
hacer temblar la diferencia, el plural en sentido nietzscheano,
sin dejar hundirse jams el plural en un simple liberalismo,
aunque esto ltimo sea preferible al dogmatismo. Hay que
plantear las relaciones del sentido con lo "natural" y sacudir
251
l
a las clases sociales por el poder y la
.. . de masas. Dir que la tarea de la escuela Vb _impedir,
existe este proceso de liberacin, que la liberacin pase
un retorno del signifiLado. No hay que considerar nunca
las constricciones polticas sean un purgatorio en el que
debe aceptar todo. Al contrario, hay que poner en relieve
siCmpre la reivindicacin del significante para impedir el re
torno de lo reprimido. No se trata de hacer de la escuela un
espacio de predicacin del dogmatismo sino de impedir los
rechazos, el retorno de la monologa, del sentido impuestoe