CURSO: PROYECTOS INNOVADORES EN EL APRENDIZAJE LGICO MATEMTICO Prof. Responsable: Lic.

Isidoro Ruiz Arango

Unidad 1. APROXIMACIONES CONCEPTUALES 1.1 Proyectos, Innovacin y Creatividad 1.2 Pautas para la elaboracin y presentacin de un proyecto 1.3 UNIDAD DIDCTICA. Proyectos Educativos

Actividad de Autoaprendizaje No Calificada 1.4 Lectura: Las Musas Matemticas. Hacia una enseanza creativa de Claudi Alsina. Unidad 4. PROYECTOS DE INNOVACIN

4.1 Proyectos de innovacin. Caractersticas, tipos.. 4.2 Modelos de Proyectos de innovacin 4.3 La Matemtica en la casa, en la calle, en la vida diaria 4.4 Lectura: Educacin Matemtica e Imaginacin de Claudi Alsina.

Aproximaciones Conceptuales
Primera Unidad Didctica
OBJETIVOS

Al finalizar esta Unidad Didctica estar en condiciones de:

Comprender la naturaleza y estructura de un proyecto de innovacin educativa. Diferenciar y comparar innovacin con relacin a creatividad. Reconocer la estructura de una Unidad Didctica. Reflexionar a cerca de la creatividad en la enseanza y aprendizaje de las matemticas.

Unidad

APROXIMACIONES CONCEPTUALES
Clase Magistral Grabada Profesor: Lic. Isidoro Ruiz Arango

Paso 1.-

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Paso 2.-

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Paso 3.-

Realice las Actividades de Aprendizaje No Calificadas.

1.1 Proyectos, Innovacin y Creatividad 1.1.1 Qu es un Proyecto?

Un proyecto es una propuesta organizada, integrada y sistematizada para realizar una actividad que debe cumplirse en un tiempo determinado, para lo cual se plantean objetivos y plazos. La elaboracin y ejecucin de un proyecto tiene mayor significado cuando se trabaja de forma participativa, considerando diversas alternativas de accin desde la definicin de una situacin problemtica, la elaboracin de los objetivos, los resultados que se esperan alcanzar, la

metodologa que se pretende desarrollar y la forma de evaluar todos los procesos. Los proyectos, instrumentos de planificacin del desarrollo de larga data, se constituyen en los instrumentos de planificacin de primer orden, sea que se inserten o deriven de algn plan o programa de desarrollo nacional o institucional, o como una actividad individual, independiente de cualquier proceso planificador de mayor alcance (Alvarado 2005: 23).

En materia educativa se abordan los siguientes tipos de proyectos: Proyecto Educativo Nacional. Proyecto Educativo Regional. Proyecto Educativo Institucional. Proyecto de inversin en Educacin. Proyecto de Inversin Social. Proyecto de Innovacin. 1.1.2 Qu es innovacin? Innovar quiere decir renovar, crear algo nuevo, una realizacin que tiene la intencin de cambio, transformacin o mejora de la realidad existente en la cual la actividad creativa entra en juego. Un cambio es innovador cuando se genera en la dimensin de lo interno, cuando produce transformaciones estructurales en un sistema, cuando los resultados generan desarrollo sostenido.

Con relacin a Innovacin Educativa muchos autores han trabajado la definicin entre los cuales destacamos: a. Conjunto de ideas, procesos y estrategias, ms o menos

sistematizados, mediante las cuales se trata de introducir y provocar cambios en las prcticas educativas vigentes. La innovacin no es una actividad puntual sino un proceso, un largo viaje o trayecto que se detiene a contemplar la vida en las aulas, la organizacin de los centros, la dinmica de la comunidad educativa y la cultura profesional del profesorado. Su propsito es alterar la realidad vigente, modificando concepciones y actitudes, alterando mtodos e intervenciones y mejorando o transformando, segn los casos, los procesos de enseanza y aprendizaje. La innovacin, por tanto, va asociada al cambio y tiene un componente explcito u oculto- ideolgico, cognitivo, tico y afectivo. Porque la innovacin apela a la subjetividad del sujeto y al desarrollo de su individualidad, as como a las relaciones teora-prctica inherentes al acto educativo. (Caal de Len, 2002: 11-12). b. La innovacin educativa es la actitud y el proceso de indagacin de nuevas ideas, propuestas y aportaciones, efectuadas de manera colectiva, para la solucin de situaciones problemticas de la prctica, lo que comportar un cambio en los contextos y en la prctica institucional de la educacin (Imbernn 1996: 64). c. Innovacin educativa significa una batalla a la realidad tal cual es, a lo mecnico, rutinario y usual, a la fuerza de los hechos y al peso de la inercia. Supone, pues, una apuesta por lo colectivamente construido como deseable, por la imaginacin creadora, por la transformacin de lo existente. Reclama, en suma, la apertura de una rendija utpica en el seno de un sistema que, como el educativo, disfruta de un exceso de tradicin, perpetuacin y conservacin del pasado. (...) innovacin equivale, a un determinado clima en todo el sistema educativo que,

desde la Administracin a los profesores y alumnos, propicie la disposicin a indagar, descubrir, reflexionar, criticar... cambiar. (Pascual, 1988: 86). 1.1.3 Pasos principales en la formulacin de un Proyecto de Innovacin Educativa:
Reflexin colectiva sobre la problemtica educativa.

Identificacin y priorizacin de los problemas.

Planteamiento de Objetivos.

Identificacin de Variables

Alternativas de Soluciones Innovadoras.

Experiencias previas Bibliografa

Ejecucin del Proyecto

Anlisis de los Resultados de la Innovacin Aplicada

Indicadores de Evaluacin Evaluacin del Proyecto

Informe Final

1.1.4. Caractersticas

de un Proyecto de Innovacin Educativa:

Parten de una reflexin colectiva acerca de los problemas pedaggicos ms importantes de la institucin educativa. Plantea estrategias de solucin a problemas priorizados con posibilidades de sostenibilidad pedaggica y financiera, para un posterior desarrollo. Dan respuesta a las necesidades prioritarias reales y sentidas de la institucin educativa, considerando los mbitos de gestin institucional y pedaggica.

Estn orientados al mejoramiento de la calidad educativa y al desarrollo de las personas involucradas, fortaleciendo la capacidad de autogestin. Se orientan al cambio, a la solucin de problemas o la produccin de algo nuevo o diferente. . Moviliza a la comunidad externa a la institucin educativa, estableciendo redes de trabajo cooperativo en relacin con el objetivo del proyecto. Los objetivos y estrategias de evaluacin planteados deben ser claros y precisos, factibles de alcanzar, medir y verificar su ocurrencia. La evaluacin debe estar planteada desde el inicio del proyecto y desarrollarse de manera permanente en todo el curso del proceso. El proyecto debe ser sostenible en el tiempo una vez finalizado y factible de ser institucionalizado. Debe responder a una concatenacin de fases secuenciales. El proceso de desarrollo del proyecto ha de ser dinmico, con un ciclo de inicio y el desarrollo de la estrategia escogida a fin de lograr los objetivos planteados.

Genera perturbacin positiva o negativa por su novedad. Trabajo en equipo, con la participacin activa y el compromiso de todos los actores de la comunidad educativa

(directivos,

docentes,

administrativos,

alumnos y padres de familia), quienes se deben incorporar desde el proceso de reflexin, elaboracin, desarrollo y

evaluacin del mismo.

1.1.5 Qu es la creatividad? La creatividad es un constructo de naturaleza compleja y de carcter multifactorial, a la cual se han atribuido diferentes significados asociados a la variedad de formas de ser creativo. Romo (1997) sealaba que la creatividad est relacionada con la generacin de ideas nuevas, apropiadas y de alta calidad. En tanto que Arnol Toynbee (citado en Novaes, 1979) afirma que el talento creativo funciona con efectividad, hace historia en cualquier rea del esfuerzo humano. Muchos autores han enriquecido la concepcin de creatividad, por ejemplo Drevdahl (1956) seala que es la capacidad para producir contenidos mentales novedosos. Implica combinar informacin conocida, transferida a situaciones nuevas. Por otro lado Stemberg (1997) seala que adems de una capacidad para sugerir ideas nuevas, es un proceso que requiere un equilibrio entre el anlisis, la inventiva y la prctica. Y ms recientemente De bono (2004) lo define como la actitud mental que implica la disponibilidad para tratar de mirar las cosas de diferentes maneras. Implica una comprensin de cmo usar la mente los esquemas para poder pasar a otro mejor. Recientemente un acercamiento preciso a creatividad resulta: Creatividad es la capacidad de amar, que permite fluir con pasin, de buscarle sentido a la vida, de dar respuesta a los problemas cotidianos, de

generar y aplicar ideas originales, valiosas e innovadoras. Es un acto que se

transforma en una forma de ser y estar en el mundo, es una actitud hacia la vida. La creatividad es ms que teoras y tcnicas; es una filosofa de la vida. (Waisburd, 2008:70).

Ya en el 2004 la profesora Gilda Waisburd distingua el concepto de creatividad inteligente, con un enfoque tico y con valores proponiendo la frmula:

Inteligencia cognitiva + Inteligencia emocional + Inteligencia espiritual+ Experiencia individual y colectiva + tica y valores = Creatividad inteligente.

1.1.6 El pensamiento Muchos autores enriquecen el concepto de pensamiento, por ejemplo Montserrat Conde (2002) sealaba que es actividad mental no rutinaria que requiere esfuerzo, o como lo que ocurre en la experiencia cuando un organismo se enfrenta a un problema, lo conoce y lo resuelve. Tambin refera que es la capacidad de anticipar las consecuencias de la conducta sin realizarla. Luis Mara Gonzalo (2007) lo define como imgenes, ensoaciones o esa voz interior que nos acompaa durante el da y en la noche en forma de sueos.

El pensamiento no capta la experiencia como es, sino que forma una imagen de lo que la persona quiere o no quiere que sea; de modo que la experiencia no es vivida plenamente tal cual es y es archivada en la mente como recuerdo anhelado o rechazado. Sigmund Freud describe este mecanismo de la mente como un mecanismo de represin, es decir la operacin por medio de la cual el sujeto intenta rechazar o mantener en el inconsciente representaciones (pensamientos, imgenes, recuerdos) ligados a una pulsin.

El pensamiento es una actividad fundamental del cerebro que implica la manipulacin de imgenes ejecutivas (motoras), incgnitas (preceptales), y simblicas (lingsticas).

El pensamiento es una forma de conducta compleja y cognoscitiva que solo aparece en una etapa relativamente avanzada de desarrollo.

1.1.6.1Tipos de pensamiento La psicologa cognitiva ha basado

fundamentalmente sus investigaciones en tres aspectos: El Razonamiento Inductivo y La Deductivo, Solucin El de

Razonamiento problemas.

a. Razonamiento

deductivo:

El

pensamiento

deductivo parte de categoras generales para hacer afirmaciones sobre

casos particulares. Va de lo general a lo particular. Es decir es una forma de razonamiento de la que se desprende una conclusin a partir de una o varias premisas. b. Razonamiento inductivo: El pensamiento inductivo es aquel proceso en el que se razona partiendo de lo particular para llegar a lo general, justo lo contrario que con la deduccin. Es decir asumiendo que algo es cierto en ocasiones, lo ser en otras similares aunque no se puedan observar. c. La solucin de problemas: Podramos considerar a un problema como un obstculo que se interpone de una u otra forma ante nosotros. Lo cierto es que no hay consenso entre los psiclogos sobre lo que es exactamente un problema. Lo que s es claro que cualquier persona pasa por tres fases a la hora de solucionar un problema y se las denomina: preparacin, produccin y juicio. El pensamiento lgico infantil

El pensamiento lgico es dinmico, el

nio no viene al mundo con un

"pensamiento lgico acabado"; esto parece ser una evidencia ampliamente aceptada por todos.

Las diferencias con el pensamiento adulto no son slo cuantitativas; es decir, no es que el nio sepa menos cosas del mundo, sino que adems hay diferencias cualitativas, las estructuras mentales con las que se enfrenta al conocimiento del mundo son diferentes; stas van evolucionando de modo progresivo hacia la lgica formal que tiene el adulto. Los momentos ms crticos en los que se produce este desarrollo del pensamiento lgico coinciden con los perodos educativos preescolares y escolares; por ello la escuela no puede permanecer indiferente a estos procesos.

1.2 Pautas para la elaboracin y presentacin de un proyecto

Para la presentacin del proyecto, y su posterior elaboracin se recomienda seguir las siguientes pautas:

Paso

Denominacin

Consideraciones La informacin debe estar de acuerdo a los datos oficiales y resolucin. Estos datos servirn para los contratos de subvencin, por lo que es imprescindible incluir las copias de las resoluciones, fedatadas, por el rgano intermedio correspondiente. 2.Proyecto El ttulo debe ser breve, claro y preciso. Debe fijar la intencionalidad del proyecto. Se describe la carencia o necesidad, de manera significativa, relevante y pertinente en concordancia con el ttulo. El problema deber formularse, desde el punto de vista pedaggico, de manera concreta y precisa indicando los factores crticos que lo originaron. Se deben formular claramente las variables que van a ser objeto de estudio, por ejemplo, rendimiento escolar, aprendizaje, metodologa de enseanza, etc. Breve descripcin diagnstica de la institucin desde el punto de vista geogrfico, econmico, social y cultural. Sustentar el porqu del proyecto. Sealar las experiencias previas llevadas a cabo en la bsqueda de soluciones al problema -si las hubiera- y los beneficios que obtendra la comunidad educativa. Est constituido por los fundamentos tericos que sustentan y son base para la formulacin del proyecto y su ejecucin debe responder este referente.

Datos de la Institucin Educativa

2.1

Ttulo del Proyecto

2.2

El problema priorizado

2.3

Justificacin del proyecto (Por qu?)

2.4

Marco terico

Por ejemplo, se puede describir en qu corrientes tericas del aprendizaje, teora de la didctica, teora de la evaluacin, concepcin de educacin, teora curricular, etc, se fundamenta el proyecto.

2.5

OBJETIVOS: (Para qu y qu se desea lograr?)

Debe ser presentado en forma clara y precisa, desagregando los objetivos especficos de los generales. Presentarlos tcnicamente, para propiciar una efectiva ejecucin y una posterior evaluacin (indicadores). Es recomendable que la naturaleza del proyecto innovador sea transversal al proceso de desarrollo de todas las reas o cursos. Es importante considerar el proceso de contextualizacin, pues lo que puede resultar innovador o no, depende de la realidad donde se desarrolla el proceso. Debe estar claro que el proyecto de participacin educativa es una propuesta, sea en las dimensiones del currculo, la didctica, la evaluacin, los materiales educativos, la gestin y otros, con el fin de lograr mejoras cualitativas y cuantitativas a travs de la participacin activa de todos los miembros de la comunidad educativa. Ser explcitos con los beneficios que se obtendr con la Innovacin. Debe ser enunciado de forma cualitativa y cuantitativa Describir con claridad si el proyecto de innovacin responde a la problemtica educativa local. Es decir, si el proyecto propone alternativas de solucin concretas en consecuencia considerar:

2.6

Innovacin que se pretende desarrollar: Naturaleza del proyecto

2.7

Poblacin beneficiaria:

2.8

El proyecto debe responder a las demandas, Pertinencia, necesidades y problemas as como a relevancia y planteamientos de optimizacin de las contextualizacin fortalezas y oportunidades determinadas en el del proyecto: diagnstico. Detallar los cambios de las prcticas educativas para favorecer el aprendizaje y el desarrollo personal de los miembros de la comunidad educativa. La propuesta debe orientarse a elevar el nivel de la profesionalizacin docente tanto en calidad, investigacin y liderazgo. Recursos Tener en cuenta los elementos logsticos y

2.9

disponibles

humanos que tiene la comunidad educativa. Se deben mencionar las debilidades y fortalezas para la solucin del problema (Talento humano, recursos materiales y financieros). Se refiere a las estrategias que permitirn que el proyecto se mantenga en el tiempo. En tal sentido se debern detallar: Los principios educativos, los contenidos, las metodologas y las estrategias de enseanza, aprendizaje y evaluacin del proyecto innovador. Todos deben ser planteados en el marco del Proyecto Curricular de Centro. Asimismo, debe garantizarse que van a ser incorporados en la programacin curricular. El proyecto de innovacin debe plantear claramente las estrategias de sostenibilidad financiera, luego de terminada la subvencin por parte del MED (Si hubiera). El proyecto de innovacin tiene que ser claro en los objetivos y metas a alcanzar. Se debe mencionar con detalle las estrategias de evaluacin del proceso de ejecucin y de los resultados finales. Debe contar con una propuesta de evaluacin diagnstica que sirva de lnea de base. Tiene que contar con indicadores de evaluacin de proceso que se plantean en funcin de los objetivos especficos y que expresan con precisin los resultados esperados. Debe contar con indicadores de evaluacin de resultado final planteados en funcin del objetivo general. Explicitar qu instrumentos de recoleccin de informacin se estn utilizando y cmo se pretende sistematizar la informacin. Tiene que establecer con claridad las etapas de ejecucin del proyecto y sealar los tiempos razonables para cada etapa. Determinar los responsables de la coordinacin, ejecucin y administracin del proyecto.

2.10

Mecanismos para sustentar el proyecto en el tiempo

2.11

Estrategias de evaluacin

Se sugiere tener en cuenta los siguientes cuadros para la evaluacin del proceso y de resultados.

INDICADORES DE PROCESO

ACTIVIDADES DE EVALUACIN

INSTRUMENTO S A UTILIZAR

CRONOGRAMA RESPONSABLES

OBJETIV INDICADORES OBJETIVOS FACTORES INSTRUMEN RESPONSAB OS DE ALCANZADO FAVORABLES Y TO DE LES RESULTADO S DESFAVORABL EVALUACIN ES

2.12 Actividades de sistematizacin y tratamiento de la informacin. Esta referida a la programacin y descripcin de las actividades seleccionadas para el logro de los objetivos, dentro de un cronograma tentativo. Es recomendable enumerar la secuencia de actividades del proyecto de acuerdo con los objetivos planteados (talleres, conferencias, etc.). Por ejemplo se podra considerar el siguiente cuadro: CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
INSTITUCIN EDUCATIVA: NOMBRE DEL PROYECTO:
MESES 2010 ACTIVIDADES E F M A M J J A S O N D

2.13 Presupuesto Deber elaborarse detallando los recursos que seran financiados por el proyecto. Se deber especificar en cada rubro los diferentes bienes y servicios financiados por el proyecto. Por ejemplo, considerar el siguiente cuadro: INSTITUCIN EDUCATIVA:

NOMBRE DEL PROYECTO:

ITEM 1 2 3 SERVICIOS 1 2 3 SUBTOTAL CANT BIENES
MONTO UNITARIO

S/.

MONTO TOTAL S/.

SUBTOTAL
MONTO UNITARIO S/. MONTO TOTAL S/.

TOTAL S/.

2.14 Cuadro resumen de profesores y alumnos participantes en el proyecto Indicar los Apellidos y Nombres completos de los profesores participantes sealando al profesor responsable y a los colaboradores en estricto orden de responsabilidad. 2.15 Compromiso de actividades consideradas en el proyecto Este cuadro formar parte del contrato de subvencin, en el caso de que el proyecto sea declarado ganador. Considerar el siguiente ejemplo: Compromiso de actividades del proyecto INSTITUCIN EDUCATIVA : PROYECTO:
ACTIVIDAD 01 02 03 04 PRODUCTO PLAZO

1.3 Unidades Didcticas. Proyecto Educativo Dentro del Diseo Curricular componente primordial de la Nacional (DCN), un programacin son la

UNIDADES DIDCTICAS. Que no es ms que una forma de programacin de corto alcance en el que se organizan los aprendizajes del rea de acuerdo con su grado de relacin, su secuencialidad y el nivel de desarrollo de los estudiantes. La unidad didctica contiene sesiones de aprendizaje. Insumos y referentes para elaborar la unidad didctica
Proyecto Curricular Institucional

en su interior varias

Programacin Curricular anual

Centro de Recursos

Cartel de valores y actitudes

TEXTOS
Temas transversales

Manuales
Fascculos

1.3.1 Consideraciones para programar unidades didcticas: Adecuar el currculo nacional a la diversidad local y regional, es una tarea que deber ser asumida por todo el equipo de profesores de la Institucin Educativa por implicar un trabajo cooperativo sin el cual no es posible dar respuesta a las necesidades educativas de los estudiantes. El anlisis y la reflexin sobre la prctica educativa nos permitirn identificar aquellos elementos que son necesarios tener en cuenta a la hora de diversificar el proceso de enseanza. A continuacin, se presentaran algunos lineamientos generales para adecuar el currculo a la diversidad que supone un aula:

 Incorporar capacidades especficas de acuerdo a las caractersticas psicosociales de los estudiantes. Incorporar contendidos acordes con las caractersticas de los estudiantes, la regin o la localidad. Proponer actividades que permitan diferentes posibilidades de ejecucin. Priorizar actividades que permitan desarrollar la capacidad de pensar y tengan aplicacin en la vida cotidiana. Priorizar mtodos que favorezcan la expresin directa, la comunicacin, el auto conocimiento, el pensamiento creativo y crtico, la toma de decisiones y la capacidad de solucionar problemas. Dar prioridad a tcnicas y estrategias que favorezcan la experiencia directa, el aprendizaje significativo por descubrimiento, por

aproximaciones sucesivas y por interaccin social. Tipos de unidades didcticas

UNIDAD DE APRENDIZAJE

Gira en torno a un tema motivador. Participacin indistinta de los estudiantes. Desarrolla aprendizajes propios del rea o en articulacin con otras reas.

Surge de una necesidad, inters o problema del aula. Participacin de los estudiantes en la programacin y toma de decisiones. Tiene como resultado un producto o servicio concreto. Desarrolla aprendizajes propios del rea o en articulacin con otras reas

MDULO DE APRENDIZAJE

PROYECTO DE APRENDIZAJE

Desarrolla contenidos especficos de un rea. Es de muy corta duracin. Puede formar parte de una unidad de aprendizaje o proyecto. Se desarrolla como pre requisito, reforzamiento o inters de los estudiantes

UNIDADES DE APRENDIZAJE

PROYECTOS DE APRENDIZAJE

MDULOS DE APRENDIZAJE

Es una forma de Es una secuencia de programacin, en la que actividades que surge de las actividades del rea una necesidad, inters o o las reas, giran en problema concreto en el torno a un aprendizaje aula o fuera de ella, y que eje (contenidos, tendr como resultado, valores, actitudes o tambin, un producto o capacidades. servicio concreto.

Es tambin una forma de programacin en la que se desarrolla contenidos especficos propios de un rea en particular. Los contenidos no se articulan con otras reas y se desarrollan en forma independiente.

Desarrolla contenidos Un proyecto puede propios de un rea o en programarse para trabajar articulacin con otras un rea o varias reas Atiende necesidades reas. interrelacionadas. especficas, como Su diseo es Los estudiantes participan retroalimentacin, responsabilidad del en la programacin y prerrequisito, demandas docente. toma de decisiones. de los interesados, etc. Los estudiantes participan indistintamente en todas las actividades. ELEMENTOS Justificacin. Propsitos persigue. Aprendizajes esperados. que se ELEMENTOS ELEMENTOS

Propsito del proyecto Aprendizajes (Qu queremos hacer?). esperados. Finalidad (Para qu lo Estrategias haremos?). metodolgicas. Aprendizajes esperados Recursos. (Qu aprendizajes Tiempo involucra?). (Cmo lo Indicadores evaluacin. de

Estrategias metodolgicas (Qu hacer y cmo, para Actividades haremos?) qu ?)

Recursos (Qu Recursos (Con qu lo haremos?). medios o materiales emplearemos? Tiempo (Cundo lo haremos?). Indicadores de Evaluacin (Cmo evaluacin. sabremos si logramos los propsitos?). Tiempo.

1.4 Lectura. LAS MUSAS MATEMTICAS: HACIA UNA ENSEANZA CREATIVA Claudi Alsina Catal Universidad Politcnica de Catalunya Musas matemticas? La mitologa griega invent musas especializadas en aportar creatividad a diversos oficios, pero solo en el caso de la musa Erato se menciona una Palabra matemtica: geometra. Los matemticos, al revs de los artistas o escritores, no acostumbran a mencionar las musas. Pero al menos con fines docentes sera interesante descubrir quienes podran ser las musas matemticas. Est claro que si ellas no estn en clase puede cundir la monotona, la falta de inters, la falta de motivacin o el aburrimiento. Por ello, lo que aqu se propone es ver lo que se podra hacer si las musas no estn en clase, mirando de estimular la creatividad del profesorado.

Qu hacer mientras no llegan las musas? No podemos dejar que la rutina acompae la larga espera de la llegada de las musas. Siguiendo una bonita exposicin de Tan Ai Girl podramos convenir en que: Ensear creativamente significa ensear con

variaciones e innovaciones. Una leccin creativa debe ser interesante, provocadora, no convencional, productiva y motivadora. Hay variaciones en tcnicas de ensear, en materiales, en actividades y en evaluacin. Hay innovaciones en los diseos de recursos, en selecciones de actividades y en instrumentos de evaluacin. Por ello ser mejor ir pensando en un plan de emergencia para fomentar nuestra propia creatividad. Creatividad en la renovacin temtica Aqu reivindicaramos ms all de la creatividad tcnica en la resolucin de problemas la creatividad en seleccionar enunciados sorprendentes, en

buscar problemas actuales y aplicarlos, en conectar con la vida de las personas, en desarrollar la capacidad de cuestionar cosas y formular buenas preguntas o discutir ideas relevantes. Aqu sera bueno recordar lo que el proyecto OECD/PISA afirma: La cultura matemtica de una persona est determinada por las habilidades de esta para tratar el mundo real, identificando, entendiendo, comprometindose y juzgando con fundamento el papel que las matemticas pueden jugar segn las necesidades de las personas en su vida actual y futura como ciudadanos constructivos, responsables y reflexivos. En dicho proyecto se presta especial atencin a las grandes ideas (cambio, crecimiento, espacio, forma, razonamiento cuantitativo, azar, relaciones, dependencias,...) y a las grandes competencias (pensar y argumentar matemticamente, modelizar, poner y resolver problemas, representar y comunicar, habilidades formales y tcnicas, uso de instrumentos...). Ejemplo: Qu tienen en comn cilindros, sinusoides, escaleras de caracol, mareas, miocardios y canciones? Al cortar un cilindro en una direccin de un plano no perpendicular a su eje central aparece un trozo de cilindro que exhibe una seccin elptica. El desarrollo de este trozo lleva a una grfica sinusoidal. Esta grfica prolongada da lugar a una funcin peridica. La sinusoide es tambin una sombra de una hlice de un cilindro. Otra sombra es la cicloide. Con la sinusoide se pueden describir formas de olas, estado de mareas, funcionamiento del ritmo cardiaco y formas de interpretar canciones grabando el cante y con la ayuda de un osciloscopio.

Creatividad comunicativa La amenidad debera ser una caracterstica constante de las clases de matemticas y debera ser compatible con las reflexiones serias o las actividades normales de aprendizaje. Pero como la imagen social de las matemticas aburridas existe, ser francamente positivo sorprender en clase demostrando hasta que punto hacer matemticas es divertido. Todo

aquello que contribuya a mostrar la cara amable de la disciplina (ancdotas, vivencias, chistes, chismes, curiosidades,...) ya sea en relacin a la historia, a la actualidad o al propio profesorado, puede ponerse en juego para

proporcionar una visin autntica de las matemticas vivas, discutibles, razonables,...

Ejemplo: Carta de amor a un trapezoide Querido trapezoide, Le sorprender que por primera vez alguien le haga una declaracin de amor y sta no provenga de una figura plana. Su pertinaz vivencia en el plano le ha mantenido siempre al margen de lo que ocurre por arriba o por abajo, enfrente o detrs. Digmoslo claramente: yo lo conoc hace aos pero usted an no se haba enterado, hasta hoy, de mi presencia. Debo pues empezar por el principio y darle noticia de cmo fue nuestro primer encuentro. Ocurri una tarde de otoo lluviosa. Una de estas tardes de octubre en que llueve a cntaros, los cristales de los colegios quedan humedecidos y los escolares sin recreo. Usted estaba quieto en una pgina avanzada de un libro grueso que era nuestra pesadilla continua. Me acuerdo an perfectamente. Pgina 77, al final hacia la derecha. Fue al abrir esta pgina, siguiendo la orden directa de la seorita Francisca, nuestra maestra, cuando lo v por primera vez. All estaba usted entre los de su familia, un cuadrado, un rectngulo, un paralelogramo, un trapecio, un rombo, un romboide,... y el trapezoide!. Un perfil grueso delimitaba sus desiguales lados y sus extraos ngulos. La seorita Francisca se fue exaltando a medida que nos iba narrando las grandes virtudes de sus colegas cuadrilteros... que si igualdades laterales, que si paralelismos, que si ngulos, que si diagonales... y el rato fue pasa ndo y la seorita segua sin decir nada. Como las seoritas acostumbran a no explicar lo ms interesante, a m se me ocurri preguntarle - Seorita... y el trapezoide? - ste replic la maestra- este es el que no tiene nada. - Nada de nada? le repliqu

- S, nada de nada me contest ...y son el timbre. Qued fascinado: usted era un pobre, muy pobre cuadriltero. Estaba all, tena nombre, pero nada ms. Por eso a la maana siguiente volv a insistir en el tema a la seorita. - As debe ser muy fcil trabajar con los trapezoides le dije - ya que como no tienen nada de nada no se podr calcular tampoco nada de nada. - Al contrario! Estos son los ms difciles de calcular. Ya lo ver cuando sea mayor. Durante aquella poca yo cre intuir que matemticas y cosas sexuales deban tener algo en comn pues siempre se nos peda esperar a ser mayores para verlo. A usted ya no lo v ms hasta que en Bachillerato don Ramiro nos obsequi con una frmula muy larga para calcular su rea. Esto me enfad enormemente. Usted haba pasado del nada de nada al todo de todo. A partir de entonces empec a pronunciar su oide final con especial desprecio trapez-OIDE!. Nuestro siguiente encuentro tuvo lugar en una calle. De pronto miro el pavimento y descubro con horror que le estoy pisando. D un salto y me qued mirando. Que maravilla! Despus de tantos aos sobre mosaicos llenos de ngulos rectos all estaba usted. El nada de nada era ahora una loseta. Dibuj aquel suelo y entonces marqu los puntos medios de sus lados y empec a trazar rectas y una maravilla de paralelogramos nacieron enmarcando su repeticin. La seorita Francisca tena razn en lo difcil que es tratarlo pero no la tena en lo del nada de nada. Y ahora al final de la declaracin slo me queda pedirle una cosa. Por favor no diga nunca a nadie que yo hice esta declaracin. Guarde esto en el centro del paralelogramo inscrito que le acompaa. Yo guardar su recuerdo, dibujndolo en todas las reuniones. Los amores imposibles al menos tienen la virtud de ser duraderos. Suyo. Claudi. Creatividad organizativa Explicaciones, ejercicios, ordenadores,... hay actividades diversas que ya forman parte del quehacer matemtico y que pueden ser variadas y

convenientes. Pero un da puede romper con todo lo normal: se trata de explorar un diario, o entender la pgina del mismo tema a partir de un libro escrito en japons, o disear un calendario para un ao lejano, o hacer un gran mural resumen de funciones para poner en la clase, o un concurso va correo electrnico... Hacer algo singular pero sorprendente. Las clases tienen un marco muy acotado. Tienen un horario, un calendario y un lugar. Sin embargo saliendo al exterior puntualmente pueden aprenderse muchas cosas o simplemente pueden hacerse actividades irrealizables en clase. Vale la pena organizar una actividad singular fuera del contexto habitual. Una visita a una fbrica, unas mediciones reales, un concurso de fotografa y matemticas, la realizacin de una encuesta... y luego ya en clase ver como matemticamente se debe tratar lo conseguido fuera. Creatividad en presentaciones Los libros de texto, las hojas de problemas, los apuntes de un tema,.. todo tiene unas caractersticas formales predeterminadas... pero hay otra forma de plantear ejercicios, con un cmic, o usando el retroproyector con ingeniosas superposiciones de imgenes, o preparando presentaciones multimedia,... se trata de romper con la imagen usual y explorar presentaciones alternativas. Cabe recordar aqu lo que dijo Cavanna : Leonardo da Vinci invent el abridor de latas de conservas en 1505. No fue hasta cuatro siglos despus que se inventaron las latas Los buenos dibujos, esquemas, diagramas, etc., siempre acompaan las exposiciones matemticas en libros o en pizarras. Llevando modelos a clase, con materiales grandes que permitan ver bien propiedades o ensayar cosas diferentes... o usar gesticulaciones explicativas... o pro poner hacer entre todos una figura en el patio o un juego... Imgenes 3D que han de abrir ventanas a la intuicin y al pensamiento, imgenes 3D que han de servir luego para pensar matemticamente.

 Creatividad evaluadora La evaluacin individual-escrita-cerrada puede enriquecerse con

actuaciones de evaluacin novedosas pero que darn tambin buenas informaciones sobre el progreso realizado en el aprendizaje. Cuestiones abiertas, actividades evaluativas a contestar en con defensores y sus fiscales, orales de verbalizacin de o estadsticas, el problem

grupo, montar un juicio plantear actuaciones

informaciones grficas

posing,... la gran sorpresa puede ser que haciendo esto, a la vez de hacer algo diferente resulte que esto ha sido parte de l a evaluacin.

Quines son las musas matemticas? Y llegados a este punto culminante y final es el momento oportuno para revelar el gran secreto. A partir de todo lo que llevamos dicho ya pueden intuir quienes son las musas matemticas. Las musas matemticas existen y las hay de tres tipos: las musas referenciales, las musas acorporales y las musas corporales. Las musas referenciales son las personas que nos legaron ideas, obras y actitudes. Don Pedro Puig Adam es una musa, Don Gonzalo Snchez Vzquez es una musa,... Las musas acorporales son... las horas de trabajo, la dedicacin, la atencin y el gusto por el estudio, el nimo y el inters por ir descubriendo el mundo de las matemticas. Las musas corporales son...ustedes!. Si, no se sorprendan. Las musas existen y son ustedes. No esperen encontrar musas cayendo del cielo. Nadie puede confiar en ningn mito Es su misin como enseantes ser las musas de su clase, asegurando que la creatividad empape la enseanza de ustedes y el aprendizaje de sus chicos y chicas.

Proyectos de Innovacin
Cuarta Unidad Didctica
OBJETIVOS

Al finalizar esta Unidad Didctica estar en condiciones de:

Comprender la estructura de un proyecto de innovacin educativa. Diferenciar los proyectos de innovacin educativa. Modelar y evaluar los proyectos de innovacin matemtica en el aula y a nivela institucional.

Reflexionar sobre el rol de la matemtica en la sociedad.

Reflexionar sobre la necesidad de acentuar la alfabetizacin matemtica. Comprender la dimensin de la imaginacin en el desarrollo de las matemticas.

Unidad

PROYECTOS DE INNOVACIN
Clase Magistral Grabada Profesor: Lic. Isidoro Ruiz Arango

Paso 1.-

Ingrese al aula virtual y escuche atentamente la vdeo-conferencia de la presente Unidad.

Paso 2.-

Lea el texto de esta Unidad.

Paso 3.-

De acuerdo al calendario de actividades, ingrese al Aula Virtual y desarrolle el informe final de la presente Unidad (Ver instrucciones al final).

4.1 Innovaciones educativas

En el Per desde hace pocos aos se viene promoviendo el desarrollo de proyectos de

innovacin como una propuesta sistemtica para abordar la prctica educativa en sus diversas dimensiones, con el fin de lograr mejoras

cualitativas con la participacin activa de los miembros de comunidad educativa y su entorno social. De acuerdo a la propuesta del Dr. Otoniel Alvarado (2005), las innovaciones pueden ubicarse indistintamente en cualquiera de las dimensiones que se indican en el cuadro siguiente:

Elementos

Calidad

reas de gestin

Nivel Pedaggica:

Insumos

Pura: Nueva

Pedaggica: Proceso educativo

Actitudes Aptitudes Grupal:

Procesos Imitativa: De acuerdo con Productos modelo

Trabajo en equipo, Administrativa: Proceso administrativo. Gestin de recursos normas, comunicaciones Organizacional: Polticas, clima, objetivos, filosofa

4.1.1 Preguntas clave de un proyecto de innovacin. 1. QU. Responde a la identificacin y descripcin del problema, luego de una reflexin sobre la situacin problemtica educativa del centro. 2. PARA QU. Corresponde al planteamiento de los objetivos que se proponen y pretenden lograr. 3. POR QU. Responde a las razones o antecedentes que dan origen, indicando causas e importancia, las ventajas o desventajas as como los beneficios y limitaciones del problema que se pretende solucionar. 4. CMO. Comprende la metodologa, las actividades, secuencia de las mismas. Es decir el plan de trabajo.

5. CON QU. Son los recursos materiales en cuanto a equipos, mquinas, instalaciones y el presupuesto requerido para ello. 6. CON QUIN. Se refiere a las personas requeridas, la forma de organizacin, la dedicacin (tiempo completo o parcial) de los mismos, requerimientos de asesora, etc. 7. CUANDO. Plazos, cronogramas, para lo cual cierta metodologas pueden ser muy tiles. 4.1.2 Esquema de un Proyecto de Innovacin Hacer una descripcin bsica del proyecto Introduccin respondiendo a las preguntas 1 y 2 sealando dnde se va a realizar y qu resultados se han de obtener. Indicar las caractersticas geogrficas (ubicacin, Contexto ciudades cercanas), sociales (condiciones de vida) y econmicas (recursos ms importantes) de la zon, resumiendo sus problemas bsicos. Justificacin Explicar el porqu se hace, qu beneficios y ventajas se van a lograr. Quienes van a ser los beneficiarios directos del proyecto. Lo que se quiere lograr a largo plazo

Beneficiarios Objetivo general Objetivos especficos Actividades

Para qu se hace el proyecto, qu resultados prcticos se van a lograr. Comprende el cmo se van a lograr los objetivos, es decir, que actividades y con qu consecuencia. En funcin de remuneraciones, mquinas o equipos, insumos, servicios, gastos administrativos, etc. Qu obras, bienes o servicios tangibles o concretos se lograrn. Sealar indicadores y estrategias de evaluacin para medir resultados. De ser necesarios (mapas, cuadros, grficos, normas, etc.

Presupuesto

Resultados

Evaluacin

Anexos

4.1.3 Ejemplos de proyectos de innovacin Slo con fines referenciales sugerimos una serie de ideas en torno a las cuales se podran identificar, disear y desarrollar proyectos de innovacin en las instituciones educativas. Proyecto educativo institucional Participacin escuela comunidad Desarrollo Institucional Organizacin y gestin de la institucin Solucin de de conflictos Evaluacin institucional Mejora del clima institucional Desarrollo de una cultura organizacional Formacin inicial y continua del personal Desarrollo Profesional Materiales para la formacin- Carrera docente Sistema de incentivos- Sensibilizacin al cambio Liderazgo estudiantil- Evaluacin del desempeo Mejora de la autoestima- Manejo de estrs, etc Competencias bsicas- Diversificacin curricular Metodologas especficas- temas transversales Desarrollo Pedaggico Nuevas tecnologas- Evaluacin del aprendizaje Elaboracin y utilizacin de material educativo Competencias de hbitos de lectura Educacin en valores- El arte como mtodo educativo Educacin y trabajo (Proyectos productivos) Educacin laboral para jvenes y adultos Relacin escuela-trabajo-comunidad El trabajo en el currculo- explotacin de minigranjas Proyectos artesanales Microempresas, etc. Educacin intercultural bilinge Educacin para la diversidad Desarrollo de la conciencia ambientalista Educacin rural- Proyeccin a la comunidad Educacin para nios desplazados Programas para discapacitados- Igualdad de gnero Ecosalud en regin, etc.

4.2 Modelos de Proyectos de innovacin. 4.2.1 Proyecto de innovacin en el aula

PROYECTO PARA LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LAS MATEMATICAS

2009
SUMEMOS COMO JUGANDO
I.- DATOS INFORMATIVOS: GRADO : 1 Grado

DURACION : 4 Horas I.E. P : EL CARMELO SCHOOL

PROFESORA : KARINA PORTAL GARCIA II.- OBJETIVOS Reconocer los nmeros naturales del 1 al 9. Interpretar y reconocer la operacin de la suma. Reconocer los smbolos + e =. Utilizar correctamente los conceptos de derecha e izquierda. Utilizar correctamente los conceptos de vertical y horizontal. Desarrollar estrategias de clculo mental. DESCRIPCION DEL PROYECTO

Este trabajo ha tenido la oportunidad de incursionar en la enseanza de la matemtica en la educacin bsica y se ha explorado diversos paradigmas durante su experiencia. Desde la elaboracin de materiales didcticos diversos, libros de texto, apuntes y paquetes didcticos, han sido productos que de alguna forma han significado

propuestas de los autores para mejorar el aprendizaje. Como coloridos trabajos de la produccin colectiva del equipo, ahora se hace la propuesta de reunir los diversos elementos en un sistema denominado Ambiente de Aprendizaje Integrador de la Matemtica por Proyectos. El desarrollo de este sistema se justifica por la intencin de promover modelos educativos integradores que reconozcan la responsabilidad del estudiante, de la colaboracin del grupo escolar y social en el aprendizaje, as como por la necesidad de

que los profesores hagamos propuestas concretas para el uso de la SUMA en su vida cotidiana.

Motivaremos con una lectura :

En el fondo de una casa haba un cuarto cerrado desde haca mucho tiempo. Un da , un grupo de cuatro amigos, entraron en ese cuarto y encontraron una balanza de oro, escondida entre nueve sillas, ms cuatro mesas, ms dos viejos escritorios.

Lo sorprendente de esta balanza, era que poda pesar las buenas o malas acciones que las personas elega realizar.

Cuando Javier decidi tocar el centro de ella , la balanza se ilumin. Uno de los lados se inclin y salieron ocho estrellas ; eran todos los momentos en los que Javier eligi portarse bien. Haba sido responsable y laborioso.

Otro nio quiso intentarlo tambin. Pero esta vez no salieron estrellas , sino siete espadas. Este nio haba elegido portarse mal , era egosta y mentiroso, pero como era un nio todava poda mejorar.

Pasaron seis aos un da, la balanza se ilumin por ltima vez, les explic que ya eran grandes y podan elegir. As, los nios aprendieron a ser responsables por si mismos, pero nunca olvidaron los buenos consejos de la sabia balanza de oro.

Crucigrama de Sumas Coloca los nmeros que faltan para que todas las sumas sean correctas.

Lotera de Sumas Te invitamos a jugar con una lotera muy especial. Una lotera de sumas!, para jugar necesitaremos fichas o semillas, 10 por cada jugador, y sobre todo mucho nimo y atencin. Reglas de juego

Necesitamos una persona que sepa sumar muy bien para que sea el cantador. El cantador tendr todas las fichas o semillas, y las barajas para cantar (nueve cartas). Cada jugador escoger una tarjeta para jugar. El cantador revolver las cartas, y sacar una carta y cantar el nmero de la siguiente manera:

Por ejemplo si saca la carta con el nmero 6 dir : "que nmeros suman 6"

Los dems jugadores buscarn en su tarjeta una suma que d como resultado 6, por ejemplo, 4+ 2 y tendr que cantarlo tambin " cuatro ms dos". El cantador le dar una ficha al que haya contestado correctamente. El jugador colocar la ficha sobre la suma. Gana el jugador que primero llene su tarjeta.

Listos para jugar! Bueno, pues aqu tienen Imprmanlas o cpienlas en hojas Barajas las tarjetas y la baraja

Tarjetas

Nota: si las tarjetas que te proponemos no alcanzan para los miembros del grupo, puedes sacar ms copias y que varios de ellos tengan la misma tarjeta o proponer que la lotera se juegue por equipos.

Criterios de Evaluacin: Lee, escribe y cuenta correctamente con los nmeros del 1 al 9. Asocia una cantidad de nmeros del 1 al 9 y el nmero que representa la suma. Asocia un nmero del 1 al 9 y su representacin con tarjetas. Realiza sumas en horizontal y vertical mediante el crucigrama. Realiza, mentalmente, series de nmeros hasta el 9. Suma

mentalmente +1 y +2 a nmeros con resultado menor que 9. Reconoce las posiciones derecha e izquierda en las tarjetas.

4.2.2 Proyecto de Innovacin Institucional

PROYECTO DE INNOVACION CIMCAE -INNOVANDO LA MATEMATICA AL 2010

I. TITULO DEL PROYECTO:

La Etnomatemtica y los crculos de estudios desarrollan la creatividad.

II. DATOS DE LA INSTITUCION EDUCATIVA: Institucin Educativa Secundaria : GLORIOSO MARIANO MELGAR DRE/UGEL : Puno/Melgar Area de Inters : Matemtica. Poblacin Beneficiaria Directa: - Estudiantes de la I.E.S. Mariano Melgar. - Docentes del CIMCAE Innovando la Matemtica al 2010 Nivel/Modalidad : Secundario/Estatal. Persona Responsable y de contacto : Prof. Juan Richard PERCCA CUTIPA E-mail: juanitosuma@hotmail.com Cel. 519573814 Puno. Tiempo de desarrollo : Fecha de Inicio del Proyecto : 01 de Abril 2007. Fecha de Trmino del Proyecto : 31 de Diciembre 2009. Regin : Puno Provincia : Melgar Distrito : Ayaviri Palabras Claves: Crculo de estudios, Matemtica recreativa, Recursos didcticos, Etnomatemtica, Pensamiento Lgico, Creatividad(Si se crea, se cree) Integrantes del Comit: Director IESMMA Coordinador Integrante Integrante : Prof. Julio Antonio Jara Aguirre : Prof. Juan Richard Percca Cutipa. : Prof. Crisanta Dara, Figueroa Laura. : Prof. Mery F. Hancco Chalco.

III. DESCRIPCION GENERAL DE LA EXPERIENCIA: El Proyecto de Innovacin denominado La etnomatemtica y los crculos de estudios desarrollan la creatividad, tiene el propsito desarrollar el pensamiento creativo en los estudiantes, por tal razn fomentamos la conformacin y organizacin de los crculos de estudios, en la cual aplicamos un programa de matemtica recreativa y produccin de materiales educativos etnomatemticos. Se enfoca la matemtica como un arte y juego y en cualquier juego est inmerso la matemtica, con ello se busca revolucionar la manera de ensear y aprender la matemtica, generando en los alumnos inters por resolver problemas matemticos en forma cooperativa.

IV. IDENTIFICACION DEL PROBLEMA: La problemtica que presenta nuestra institucin educativa, es la dificultad en el aprendizaje de la matemtica y la poca importancia que se le da al empleo de recursos didcticos en las sesiones de clase; asimismo sabemos por propia experiencia, que las matemticas presentan dificultades, tanto en la enseanza como en el aprendizaje, de ah surge la necesidad de perfeccionar tcnicas y mtodos para la enseanza de la matemtica. En la actualidad las tendencias abstractas pasaron, y surgen cambios hacia lo intuitivo, lo concreto operativo y el trabajo en equipo. La enseanza de la

matemtica de nuestro pas, en la mayora de los casos se ha convertido en un curso de tortura mental, tan alejada de la realidad de y del contexto social, en lo

mostrando

una prdida de la capacidad

anlisis y creatividad

estudiantes al resolver problemas de su contexto social. V. FUNDAMENTACION: 5.1. ENFOQUES TEORICOS RELAVANTES: 5.1.1 RELEVANCIA DEL PROYECTO: Consideramos la prctica de las matemticas como una actividad humana, en el cual el docente utiliza los medios y procedimientos adecuados para la enseanza y el estudiante construye activamente un significado propio, ya que tanto la historia de la matemtica como la psicologa del aprendizaje nos muestran que el conocimiento matemtico no se crea ni se aprende fuera de un contexto y despersonalizada. En tal sentido ponemos en prctica esta propuesta, con el fin de mejorar los niveles de aprendizaje de los estudiantes, que viven en zonas

marginales,

rurales o urbanas, motivando a desarrollar los proyectos

educativos en las Instituciones. 5.1.2 CARCTER INNOVADOR DEL PROYECTO DESDE UN PUNTO DE VISTA TEORICO: Como manifiesta el Dr. Miguel de Guzmn: La matemtica es un grande y sofisticado juego, por ende las ldicas en el aprendizaje educativas actividades recreativas y atender las

de la matemtica busca

necesidades

de los nios y adolescentes de manera

efectiva, ayudando a pensar y actuar creativamente. Los libros, los juegos de estrategia, los materiales de desecho, y el cuerpo mismo, conforman materiales y ambientes de aprendizaje, que

se hacen significativos y vivenciales con experiencias interesantes y retadoras. 5.1.3 COHERENCIA CON LOS LINEAMIENTOS EDUCATIVAS NACIONAL Y/O REGIONAL. DE POLITICAS

Perfil educativo de la Regin Puno: Para la elaboracin del PER, se present un informe de la situacin educativa al trmino de la primaria y secundaria, as como la tasa de pobreza analizado por el INEI y la evaluacin nacional del rendimiento 2004. La regin Puno ha logrado que casi la totalidad de la poblacin de 12 a 16 aos est matriculado (93,4%) en algn nivel del sistema educativo y solamente concluye el 43,5% el nivel secundario en tiempo razonable. De los que van a concluir primaria solo el 44% han logrado el nivel de suficiencia en Lgico Matemtica y en secundaria slo 0,4% de los alumnos logra los objetivos de aprendizaje de la matemtica. Resultados de las pruebas de Matemtica y Lenguaje de la fuente CRECER, Boletn 5/6 noviembre 2000(MED); en cuarto de secundaria en geometra slo un 8,4% logra aprobar. En tal sentido el gobierno declara la emergencia educativa con D.S. N 021-2003-ED. Por tal razn el proyecto innovador, es un reto al cambio y a partir de un modelo pedaggico centrado en los procesos crticos de aprendizaje, desarrolla las capacidades, apoyado por los ambientes ldicos, interactivos y creativos. 5.2. ANTECEDENTES: Tenemos como antecedentes a nivel institucional, la conformacin de crculos de estudios, el cual se desarroll en una forma no sistmica, donde los docentes se hacan cargo de un grupo de estudiantes ms destacados por cada grado de estudios. VI. MARCO TEORICO: (Definicin de trminos bsicos ) 6.1.- INNOVACIONES PEDAGOGICAS.- La innovacin en el dominio de la educacin, consiste en proporcionar nuevas soluciones a viejos problemas, mediante estrategias de transformacin renovacin expresamente planificadas. O bien, introduciendo nuevos modos de actuar frente a prcticas pedaggicas que aparecen como inadecuadas o ineficaces.

6.2.- RECURSO: Son un medio y no un fin para buscar solucin a las necesidades que se plantea en las aulas. Estos recursos pueden alrededor, porque ya algn objetivo concreto. 6.3.- APRENDIZAJE COOPERATIVO.- El aprendizaje cooperativo es el uso instructivo de grupos pequeos para que los estudiantes trabajen juntos y aprovechen al mximo el aprendizaje propio y el que se produce en la interrelacin.( Jonson Cols, 1991). 6.4.- LEV S. VIGOTSKY: El conocimiento se construye en la interrelacin social que es producto de la mente por si misma llamado Zona del desarrollo prximo; en una interrelacin entre la familia, la escuela y la cultura. 6.5.- LA ZONA DEL DESARROLLO PRXIMO: No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de problemas bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz 6.6.- JEAN PIAGET: Manifiesta que el conocimiento, se construye en la interaccin del sujeto con el objeto, segn el desarrollo mental de los educandos. 6.7.- DAVID AUSUBEL: El aprendizaje para ser duradero debe ser significativo. Un aprendizaje es significativo cuando est articulado con la experiencia previa del alumno. 6.8.- ETNOMATEMATICA.- Con el trmino etnomatemtica se designa el saber matemtico de un grupo sociocultural. Se puede tratar, entonces, del saber matemtico de grupos indgenas o de grupos populares urbanos (DAmbrosio 1990; Ascher 1991). El concepto de etnomatemtica se refiere tambin a la matemtica tradicional y/o cotidiana de un grupo cultural. 6.9.- LA AMBIENTACION DEL AULA: (Mitos y realidades). De los centros de inters a los sectores.- Uno de los innovadores que hizo posible radicales cambios en el proceso del aprendizaje escolar lo constituye definitivamente el mdico Belga Ovidio Decroly y su creacin de centros de inters, El centro de inters es un recurso metodolgico que lo plantea por primera vez Ovidio Decroly con la finalidad de atender las necesidades de aprendizaje. Este recurso consiste en la elaboracin de espacios en el aula en donde se reproduce en existen, o ser ideados, que extraerse de nuestro pretendan alcanzar

pequea escala los aspectos ms saltantes para la vida de los nios: La naturaleza, el mar, la chacra, la granja, el taller. 6.10.- MATERIAL DIDACTICO MATEMATICO.- Es todo modelo concreto

tomado del entorno que cual se trate de traducir o

rodea al nio o elaborado a partir de l y con el motivar la creacin de conceptos matemticos. que traducen o

6.11.- MODELO GEOMETRICO.- Son particularizaciones sugieren plano una ms idea matemtica y que se concreto, pues no olvidemos obtienen al que

descender gran parte

a un de los

conocimientos geomtricos lo adquirimos mediante

percepcin visual.

6.12.- MATEMATICA.- Es la ciencia del espacio y la cantidad. 6.13.- LUDOMATICA.- Es un pedaggica que permite a los aprendizaje creativos e interactivos. 6.14.- AMBIENTE LUDICO.- Es un micro mundo creatividad, las reglas, retos y en el cual se desarrolla la permiten elevar proyecto hecho juego, una propuesta de

estudiantes

acceder a ambientes

problemas

que

potencialidades,

habilidades y conocimientos. uno de los grandes retos de de

6.15.- AMBIENTES CREATIVOS.- Son Ludomtica, y

consiste en desarrollar la capacidad de

resolucin

problemas que todos poseemos, al igual que la capacidad de recreacin. 6.16.- MODELOS MATEMATICOS.- Es cualquier conjunto de

innovacin y

ecuaciones,

estructuras matemticas, completo y consistente, que es corresponder a alguna otra entidad. Puede social, psicolgica o conceptual. 6.17.- FUNCIN DEL PROFESOR EN LA EVALUACIN: ser

elaborado para

entidad fsica, biolgica,

El profesor interacta con los distintos crculos, pero debe evitar intervenir en las decisiones de los alumnos, salvo casos fortuitos. En ese acto debe OBSERVAR SISTEMATICAMENTE, utilizando fichas de evaluacin, archivador de juegos u otros instrumentos que le permitan registrar la informacin cualitativa de los crculos y de cada uno de los alumnos particularmente. VII. OBJETIVOS GENERALES Y ESPECIFICOS: 7.1.- OBJETIVOS GENERAL: Optimizar el desarrollo del aprendizaje cooperativo de la matemtica, participando en los crculos de estudios, para potenciar el talento, con la

produccin y aplicacin de recursos didcticos etnomatemticos en estudiantes del 4 grado de la I.E.S. Mariano Melgar ao 2007. 7.2.- OBJETIVOS ESPECIFICOS: 7.3.1.Fomentar el trabajo en equipo para el desarrollo de habilidades

cooperativas, a travs de la divisin de roles y funciones, afianzando la capacidad de comunicacin matemtica. 7.3.2. Potenciar los talentos de estudiantes, y elevar su nivel acadmico a travs de la participacin en los crculos de estudios para que sean protagonistas de su propio proceso de aprendizaje, desarrollando la capacidad de razonamiento y demostracin. 7.3.3. Elevar la creatividad y el talento en estudiantes a partir de la aplicacin de un programa de matemtica recreativa, produciendo y aplicando recursos didcticos etnomatemticos, facilitando el manejo de estrategias para aprender a pensar y ensear a crear.

VIII. PRODUCTO FINAL: Constitucin y conformacin de los crculos de estudios de matemtica

y la

produccin de 90 recursos didcticos recreativos y/o prototipos elaborados con materiales del contexto con su respectiva gua didctica, desarrollando las capacidades cooperativas y el trabajo en equipo.

IX. METODOLOGIA: (ESTRATEGIAS METODOLOGICAS). 9.1.- REALIZACION DE TALLERES PRACTICOS Y CONSTRUCTIVOS: Se realizan talleres de matemtica ldica, y crear espacio de comunicacin de las ideas inditas surgidas de la mente. 9.2.- ELABORACION DE GUIAS: Resulta muy til el uso adecuado y racional de los recursos didcticos disponibles en el aula, se hace imprescindible la elaboracin de documentos gua particularizados para cada recurso, con las indicaciones, reglas de cada juego. 9.3.- ACTIVIDADES PRCTICAS EN EL AULA Y/O EN LOS CIRCULOS DE ESTUDIOS: Se enfatiza en la comprensin de conceptos y desarrollo del pensamiento lgico matemtico; el patrn de leccin a de seguir es el siguiente:

El Profesor plantea un problema complejo que estimule el razonamiento. Los alumnos se esfuerzan en resolver el problema. Los alumnos presentan sus ideas, soluciones a la clase. La clase discute los varios mtodos de solucin. El profesor hace un resumen de las conclusiones de la clase. Los alumnos practican problemas semejantes.

9.4.- ARCHIVADOR DE JUEGOS: Son organizados por categoras y criterios para el anlisis de cada uno de los juegos y sus posibilidades didcticas, resulta muy til para realizar la sistematizacin y contextualizacin. 9.5.- PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION: La metodologa a analizar ser cualitativa en el tratamiento de datos recogidos, con el empleo de programas (SPSS, EXCELL).

9.6.- MECANISMOS DE PARTICIPACION DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA. La participacin de los agentes educativos es como sigue: - Los docentes del CIMCAE INNOVANDO LA MATEMATICA AL 2010, presentan una organizacin sistemtica en los procesos de planificacin, conduccin y evaluacin del proyecto de innovacin. - Los alumnos conforman los crculos de estudios y crean materiales educativos didcticos en horarios establecidos. - Los padres de familia apoyan, familia y en la institucin educativa. asumiendo responsabilidad educativa en la

X.

PLAN DE EJECUCION: CRONOGRAMA M A M J J X X

ACTIVIDADES 1.-Sensibilizacin, difusin e intercambio de ideas entre estudiantes y docentes sobre el proyecto de innovacin. 2.- Anlisis estadstico de las notas ao 2006 y la conformacin de los crculos de estudios de matemtica. 3.Elaboracin de

D RESPONSABLES Docentes del CIMCAE Innovando la matemtica al 2010 Docentes del CIMCAE Innovando la matemtica al 2010 Estudiantes del la IESMMA. Docentes del CIMCAE

instrumentos de evaluacin y recopilacin de datos sobre juegos recreativos etnomatemticos. 4.- Gestin de recursos financieros y ejecucin del proyecto de innovacin.

Innovando la matemtica al 2010 Estudiantes del la IESMMA. Docentes del CIMCAE Innovando la matemtica al 2010

X X

5.- Taller de sistematizacin y planificacin de las guas didcticas del material educativo. 6.Socializacin y presentacin del proyecto de innovacin en la semana mundial de la matemtica. 7.- Produccin de recursos didcticos contextualizados y la validacin de instrumentos respectivos (guas didcticas, fichas de evaluacin). 8- Evaluacin del proyecto de innovacin (evaluacin de salida)

Docentes del CIMCAE Innovando la matemtica al 2010 Docentes del CIMCAE Innovando la matemtica al 2010 Estudiantes IESMMA. Docentes del CIMCAE Innovando la matemtica al 2010 Estudiantes IESMMA. X Docentes del CIMCAE Innovando la matemtica al 2010 Estudiantes del la IESMMA.

XI. PRESUPUESTO : ACTIVIDAD Investigacin de los alumnos sobre matemtica recreativa y razonamiento matemtico. RECURSOS Libros Papel bulky Cuadernos de apunte Disket CD. Fotos Papel bond Fotocopiado Anillado Impresin Papel Viajes Papel bulky Papel bond Disket CD. Prototipos, pinturas, cartoneras, materiales en desuso, etc. Papel bond Digitacin Impresin Anillado CANTIDAD 04 200 03 02 10 50 50 05 20 10 1 100 50 02 1 IMPORTE S/. 30.00 S/.30.00 S/. 6.00 S/.5.00 S/. 20.00 S/. 4.00 S/. 5.00 S/. 8.00 S/. 6.00 S/. 5.00 S/. 50.00 S/. 15.00 S/. 5.00 S/. 4.00 S/.500.00

Elaboracin del proyecto de innovacin

Gestin de recursos propios Ejecucin de los proyectos de innovacin

Elaboracin de los materiales didcticos(Produccin de textos) Evaluacin del proyecto de innovacin

30 01 15 02

S/. 3.00 S/. 40.00 S/. 5.00 S/. 4.00

TOTAL S/. 709.00

XII.- SEGUIMIENTO Y EVALUACION:

OBJETIVO ACTIVIDADES INDICADORES DE AVANCE MEDIOS DE VERIFICACION CRONOGRAMA M A M J J A S O N D RESPONSABLES

Optimizar el desarrollo de un aprendizaje cooperativo de la matemtica, participando en los crculos de estudios, para potenciar el talento, con la produccin y aplicacin de recursos didcticos etnomatemti cos en estudiantes del 4 grado de la I.E.S. Mariano Melgar ao 2007.

Conformacin de equipos cooperativos, asegurando la heterogeneida d a travs de la divisin de roles y funciones afianzando la capacidad de comunicacin matemtica.

Potenciacin del trabajo cooperativo a partir de los intereses, motivaciones y talentos, planteando problemas con enunciados contextualizados

Pruebas de diagnstico. Pruebas de desarrollo.

X X

Directivos Docentes del CIMCAE X Innovando la matemtica al 2010 MINEDU-CONEI-UGEL

Creacin de crculos de estudios asignando los nombres de los grandes matemticos de la historia. Realizacin de la ambientacin del aula por sectores de inters, con criterio cientfico. Elaboracin de guas didcticas, para registrar, clasificar, analizar las estrategias utilizadas.

Muestran una actitud reflexiva y crtica frente a la produccin de textos, demostrando curiosidad e imaginacin. Disposicin ante la matemtica creativa.

Ficha de evaluacin. Resultados de la evaluacin trimestral. Relacin de alumnos. Informes Cuaderno diario

X X X X X X

Directivos Docentes del CIMCAE Innovando la matemtica al 2010 MINEDU-CONEI-UGEL

X X

Directivos Docentes del CIMCAE Innovando la matemtica al 2010 MINEDU-CONEI-UGEL

Participan activamente en los trabajos emprendidos y mejora visible del rendimiento acadmico y mayores niveles de autoestima .

Logra estndares de calidad Relacin de docentes Asistenciario .

X X X

Directivos Docentes del CIMCAE Innovando la matemtica al 2010 MINEDU-CONEI-UGEL

XII. EL IMPACTO A LOS BENEFICIAROS: 13.1 FORTALEZAS

- Tratamiento adecuado de procedimientos estadsticos. - Se potencia el trabajo cooperativo a partir de los intereses, motivaciones y talentos de los estudiantes.
13.2.- DEBILIDADES:

Carecemos de un sistema de evaluacin cualitativa (creatividad). - Pocos docentes involucrados en el PIN.

-

13.3.- RIESGOS:

- La no participacin del mayor nmero de estudiantes en el proyecto innovador. - Padres de familia preocupados por los gastos que demandar al tenerlos a los estudiantes involucrados en el proyecto de innovacin.
XIV SOSTENIBILIDAD DEL PROYETO:

El proyecto innovador rene las condiciones para ser institucionalizado, ya que se pudo notar mucha expectativa y compromiso por parte de los agentes educativos, principalmente el estudiantado, con sus aportes e ideas, se propicia una cultura organizacional e innovacin a nivel de los ejecutar y evaluar el proyecto, equipos de trabajo para investigar, con el lema SI SE CREA, SE CREE. Al mismo

tiempo tenemos el compromiso de su continuidad, puesto que los proyectos de innovacin estn insertados en el PEI, PAT, as como en la programacin curricular.
XV LECCIONES APRENDIDAS:

- Los talleres de interaprendizaje nos permiten interactuar. - Los materiales educativos nos permiten descubrir algoritmos prcticos. - Los educandos se sienten motivados para realizar investigaciones sobre los nuevos paradigmas de la matemtica.
XVI SUGERENCIAS

Impulsar y potenciar las capacidades de propuestas innovadoras contextualizadas de los docentes como producto de la practica en la Institucin Educativa

---------------------------------------------Director IESMMA

----------------------------------------------

Prof. Julio Antonio JARA AGUIRRE

Prof. Juan Richard PERCCA CUTIPA

Coordinador del CIMCAE .

-----------------------------------------------

----------------------------------------------

Prof. Crisanta Daria FIGUEROA LAURA

Prof. Mery Felipa HANCCO CHALCO

ANEXO 01 RBOL DE PROBLEMAS Poca cultura a la prctica de investigacin en la matemtica, mostrando desinters para solucionar problemas de su vida personal y social

EFECTOS

Carencia de actividades cooperativas vivenciales con una matemtica aplicada a la realidad y desarrollo

Inadecuada aplicacin de algoritmos prcticos con tendencia hacia lo memorstico, abstracto en las sesiones de clase

Dificultad en el aprendizaje de la matemtica y la poca importancia en el manejo de recursos didcticos recreativos contextualizados.

CAUSAS

Dificultad en deasrrollar trabajos en equipo, para desarrollar habilidades cooperativas y socializadoras

Inadecuada aplicacin de estrategias metodolgicas de enseanza y aprendizaje, para el logro de capacidades lgico matemticas.

Carencia de recursos didcticos contextualizados etnomatemticos, acorde con la realidad sociocultural.

ANEXO 02 ARBOL DE OBJETIVOS

Promover actividades cooperativas para vivenciar una matemtica aplicada a la realidad, desarrollando el pensamiento intuitivo Lograr la aplicacin de algoritmos prcticos con tendencia hacia lo intuitivo, concreto, operativo y real en las sesiones de clase Lograr una cultura de investigacin en la matemtica, mostrando inters por solucionar problemas de su vida personal y social en forma creativa

Optimizar el aprendizaje cooperativo de la matemtica, participando en los crculos de estudios, para potenciar el talento, con la produccin y aplicacin de recursos didcticos etnomatemticos en estudiantes del 4 grado de la I.E.S. Mariano Melgar ao 2007.

Fomentar el trabajo en equipo para el desarrollo de habilidades cooperativas, a travs de la divisin de roles y funciones, afianzando la capacidad de comunicacin matemtica.

Potenciar los talentos de estudiantes, y elevar su nivel acadmico a travs de la participacin en los crculos de estudios para que sean protagonistas de su propio proceso de aprendizaje, desarrollando la capacidad de razonamiento y demostracin.

Elevar la creatividad y el talento en estudiantes a partir de la aplicacin de un programa de matemtica recreativa, produciendo y aplicando recursos didcticos etnomatemticos, facilitando el manejo de estrategias para aprender a pensar y ensear a crear.

Conformacin de equipos cooperativos, asegurando la heterogeneidad a travs de la generacin del conflicto sociocognitivo, aplicando los mtodos de rompecabezas, equipos de estudiantes y grupos de

-Conformacin y creacin de crculos de estudios asignando los nombres de los grandes matemticos de la historia.
-Orientar el aprendizaje de habilidades cooperativas, corrigiendo pautas de relacin en actividades cooperativas, introduciendo una serie de normas e identificacin de roles.

-Organizacin de concursos de manejo y dominio de recursos didcticos incorporando el aspecto ldico denominado Atipanakuy.
-Realizacin de la ambientacin del aula por sectores de inters, con criterio cientfico, filosfico y sociolgico (etnogrfico), analizando el contexto sociocultural en relacin al PIN. -Elaboracin de guas didcticas, para registrar, clasificar, analizar y evaluar las estrategias utilizadas .

ANEXO 03

MINISTERIO DE EDUCACION
DIRECCION REGIONAL DE EDUCACION PUNO

PROYECTO DE INNOVACION CIMCAE INNOVANDO LA MATEMTICA AL 2010 I. TITULO DEL PROYECTO:

La Etnomatemtica y los crculos de estudios desarrollan la creatividad.

II. DATOS DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA: 1.1. Institucin Educativa Secundaria : MARIANO MELGAR 1.2. DRE/UGEL : Puno/Melgar 1.3. Area de Inters : Matemtica. La siguiente es una ficha elaborada con el fin de observar el grado de presencia de conductas favorables para el trabajo cooperativo en los alumnos. Ficha de observacin de conductas(COEVALUACION) Alumno:.............................................. Grado y Seccin:....................... Escala de valor Conductas Participa cooperativamente en la elaboracin de trabajos grupales.(A) Expone sus ideas espontneamente a los dems miembros del grupo.(B) Acepta de manera natural las ideas o propuestas de sus compaeros.(C) Muestra responsabilidad en la elaboracin del trabajo grupal.(D) Siempre Algunas veces Nunca

FICHA DE AUTOEVALUACION La siguiente es una ficha elaborada con el fin de conocer la opinin de los estudiantes , sobre algunas actividades en el trabajo cooperativo con sus pares. Cul es mi opinin sobre algunas actividades de aprendizaje cooperativo? Escala de valor Actividad Elaborar trabajos grupales en cooperacin.(a) Exponer mis ideas y propuestas a los dems miembros del grupo.(b) Aceptar las ideas o propuestas de mis compaeros.(c) Trabajar con empeo responsabilidad en realizacin del trabajo.(d) y la Me gusta mucho Me gusta No s No me gusta Me disgusta mucho

INSTRUMENTO: FICHA DE COEVALUACION (ANEXO 04) ANALISIS DE LA FICHA ELABORADA CON EL FIN DE OBSERVAR EL GRADO DE PRESENCIA DE CONDUCTAS FAVORABLES PARA EL TRABAJO COOPERATIVO EN LOS ALUMNOS. ANALISTA ESTADISTICO: Prof. Juan Richard Percca Cutipa. CUARTO GRADO SECCION "B" CIRCULO DE ESTUDIOS (POR GRUPOS) MUESTRA TOTAL: 36 ALUMNOS CUADRO N 01 CUADRO N 02 GRUPO: (A) GAUSS (6 Alumnos) GRUPO: (B) RIEMANN(6 Alumnos) Algunas Siemp Algunas Siempre Veces Nunca Total re Veces Nunca Total A N 2 4 0 6 A N 3 2 1 6 % 33.3 66.7 0.0 100.0 % 50.0 33.3 16.7 100.0 B N 0 5 1 6 B N 1 3 2 6 % 0.0 83.3 16.7 100.0 % 16.7 50.0 33.3 100.0 C N 2 4 0 6 C N 2 4 0 6 % 33.3 66.7 0.0 100.0 % 33.3 66.7 0.0 100.0 D N 1 5 0 6 D N 2 3 1 6 % 16.7 83.3 0.0 100.0 % 33.3 50.0 16.7 100.0 Tot N 5 18 1 24 Tot N 8 12 4 24 % 20.8 75.0 4.2 100.0 % 33.3 50.0 16.7 100.0 CUADRO N 03 GRUPO: C George POLYA(6 Alumnos) Algunas Siempre Veces Nunca Total A N 3 3 0 6 % 50.0 50.0 0.0 100.0 B N 2 3 1 6 % 33.3 50.0 16.7 100.0 C N 3 2 1 6 % 50.0 33.3 16.7 100.0 D N 3 3 0 6 % 50.0 50.0 0.0 100.0 Tot N 11 11 2 24 % 45.8 45.8 8.3 100.0 CUADRO N 05 GRUPO: (E) Von NEUMANN(5 Alumnos) Algunas Siempre Veces Nunca Total A N 2 1 2 5 % 40.0 20.0 40.0 100.0 B N 1 2 2 5 % 20.0 40.0 40.0 100.0 C N 1 3 1 5 % 20.0 60.0 20.0 100.0 D N 2 1 2 5 % 40.0 20.0 40.0 100.0 Tot N 6 7 7 20 % 30.0 35.0 35.0 100.0 CUADRO N 04 GRUPO: (D) Claudio PTOLOMEO(6 Alumnos) Siempr Algunas e Veces Nunca Total A N 0 5 1 6 % 0.0 83.3 16.7 100.0 B N 0 4 2 6 % 0.0 66.7 33.3 100.0 C N 3 1 2 6 % 50.0 16.7 33.3 100.0 D N 0 6 0 6 % 0.0 100.0 0.0 100.0 Tot N 3 16 5 24 % 12.5 66.7 20.8 100.0 CUADRO N 06 GRUPO: (F) Jhon NEPER(6 Alumnos) Siemp Algunas re Veces Nunca Total A N 3 3 0 6 % 50.0 50.0 0.0 100.0 B N 1 4 1 6 % 16.7 66.7 16.7 100.0 C N 6 0 0 6 % 100.0 0.0 0.0 100.0 D N 4 2 0 6 % 66.7 33.3 0.0 100.0 Tot N 14 9 1 24 % 58.3 37.5 4.2 100.0

INTERPRETACION ESTADISTICA: EL CUADRO N 01: Del grupo de GAUSS de estudiantes evaluados (Coevaluacin), evidencia que adoptan algunas veces la conducta B y D con un 83,3%, seguido de un 66,7% de los alumnos adoptan algunas veces, referente a la conducta C. Tambin podemos resaltar los porcentajes que tienen consideracin en segundo lugar que adoptan conductas en la categora Siempre con respecto a las conductas A y C con 33,3 %; como D con un 16,7%. En el presente cuadro N 01 GAUSS, se muestra que del 100% de los alumnos evaluados adoptan conductas que corresponden a A, B, C y D, Algunas veces con un 75% Siempre un 20,8% de alumnos y Nunca 4,2%. Conclusin de resultados del cuadro: Los resultados demuestran que los estudiantes tienen aptitudes y adoptan conductas de Participacin Expresin de ideas, muestran su responsabilidad y desempeo.Aceptan las ideas de sus dems compaeros, conductas que caracterizan al trabajo en grupo/equipo, no obstante se observa la resistencia al cambio habiendo algunos estudiantes que muestran indiferencias en expresar sus ideas por temores . o participar dentro de un grupo.

INSTRUMENTO: FICHA DE AUTOEVALUACION.(ANEXO 05) ANALISIS DE LA FICHA ELABORADA CON EL FIN DE OBSERVAR EL GRADO DE PRESENCIA DE CONDUCTAS FAVORABLES PARA EL TRABAJO COOPERATIVO EN LOS ALUMNOS. ANALISTA ESTADISTICO: Prof. Juan Richard Percca Cutipa. CUARTO GRADO SECCION "B" CIRCULOS DE ESTUDIOS(POR GRUPOS)

CUADRO N 01 GRUPO: (A) GAUSS (6 Alumnos) Me Disgusta Mucho 1 16.7 0 0.0 0 0.0 1 16.7 2 4.3 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 4.3

Me Gusta Mucho A

Me Gusta

No Se

No Me Gusta

Total 6 100.0 6 100.0 6 100.0 6 100.0 24 100.0

N 1 4 0 % 16.7 66.7 0.0 B N 3 2 1 % 50.0 33.3 16.7 C N 1 4 1 % 16.7 66.7 16.7 D N 1 4 0 % 16.7 66.7 0.0 Total N 6 14 2 % 17.4 69.6 4.3 Fuente: Opinin de alumnos 4 grado "B" IESMMA.

CUADRO N 02 GRUPO: (B) RIEMANN(6 Alumnos) Me Gusta No Se No Me Gusta 0 6 0 0.0 100.0 0.0 2 3 1 33.3 50.0 16.7 3 3 0 50.0 50.0 0.0 3 3 0 50.0 50.0 0.0 8 15 1 17.4 69.6 4.3 Fuente: Opinin de alumnos 4 grado "B" IESMMA. Me Gusta Mucho Me Disgusta Mucho 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 4.3 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 4.3 Total 6 100.0 6 100.0 6 100.0 6 100.0 24 100.0

N % B N % C N % D N % Tot N %

CUADRO N 03 GRUPO: C George POLYA(6 Alumnos) Me Disgusta Me Gusta No Se No Me Gusta Mucho Total 3 2 0 1 0 6 50.0 33.3 0.0 16.7 0.0 100.0 2 4 0 0 0 6 33.3 66.7 0.0 0.0 0.0 100.0 2 4 0 0 0 6 33.3 66.7 0.0 0.0 0.0 100.0 1 5 0 0 0 6 16.7 83.3 0.0 0.0 0.0 100.0 8 15 0 1 0 24 17.4 69.6 4.3 4.3 4.3 100.0 Fuente: Opinin de alumnos 4 grado "B" IESMMA. Me Gusta Mucho

N % B N % C N % D N % Tot N %

CUADRO N 04 GRUPO: (D) Claudio PTOLOMEO(6 Alumnos) Me Disgusta Me Gusta No Se No Me Gusta Mucho Total 0 4 0 1 1 6 0.0 66.7 0.0 16.7 16.7 100.0 0 3 0 3 0 6 0.0 50.0 0.0 50.0 0.0 100.0 1 2 2 1 0 6 16.7 33.3 33.3 16.7 0.0 100.0 3 2 1 0 0 6 50.0 33.3 16.7 0.0 0.0 100.0 4 11 3 5 1 24 17.4 69.6 4.3 4.3 4.3 100.0 Fuente: Opinin de alumnos 4 grado "B" IESMMA. Me Gusta Mucho

N % b N % c N % d N % Tot N %

CUADRO N 05 GRUPO: (E) Von NEUMANN(5 Alumnos) Me Gusta Mucho a b c d N % N % N % N % 0 0.0 1 20.0 3 60.0 1 20.0 Me Gusta No Se No Me Gusta 4 1 80.0 20.0 3 1 60.0 20.0 2 0 40.0 0.0 2 2 40.0 40.0 Me Disgusta Mucho 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 4.3 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 4.3 Total 5 100.0 5 100.0 5 100.0 5 100.0 20 100.0

Tot al N %

5 11 4 17.4 69.6 4.3 Fuente: Opinin de alumnos 4 grado "B" IESMMA.

CUADRO N 06 GRUPO: (F) Jhon NEPER(5 Alumnos) Me Gusta Mucho a b c d N % N % N % N % 0 0.0 2 40.0 1 20.0 1 20.0 Me Disgusta Me Gusta No Se No Me Gusta Mucho Total 4 0 1 0 5 80.0 0.0 20.0 0.0 100.0 1 1 1 0 5 20.0 20.0 20.0 0.0 100.0 4 0 0 0 5 80.0 0.0 0.0 0.0 100.0 3 1 0 0 5 60.0 20.0 0.0 0.0 100.0 2 4.3 0 4.3 20 100.0

Tot al N %

4 12 2 17.4 69.6 4.3 Fuente: Opinin de alumnos 4 grado "B" IESMMA.

INTERPRETACION ESTADISTICA: EL CUADRO N 01: Del grupo de estudiantes evaluados (Autoevaluacin) evidencia que adoptan la categora Me gusta la conducta a, c y d con un 66,7%, seguido de un 33,3% de los alumnos adoptan que les gusta, referente a la conducta b. Tambin podemos resaltar los porcentajes que tienen consideracin en segundo lugar que adoptan conductas en la categora Me gusta mucho con respecto a la conducta b con un 50%; como a, c y d con 16,7%. En el presente cuadro de (Autoevaluacin) grupo Gauss, se muestra que del 100% de los alumnos evaluados adoptan actividades que corresponden a a, b, c y d, Me gusta con un 69,6%, Me gusta mucho 17,4%, No s 4,3%, No me gusta 4,3%, Me disgusta mucho un 4,3%. Conclusin de los Resultados: Los resultados demuestran que los estudiantes tienen aptitudes y adoptan actividades de elaborar trabajos, aceptar las ideas o propuestas, trabajar con empeo y responsabilidad, actividades que caracterizan al trabajo en grupo/equipo, no obstante se observa la resistencia al cambio habiendo algunos estudiantes que muestran indiferencias en desarrollar actividades de elaboracin de trabajos grupales, o trabajar con empeo y responsabilidad

EVALUACION DEL RENDIMIENTO ACADEMICO II TRIMESTRE 2007. RENDIMIENTO ACADEMICO N ALUMNOS % [O - 10] 21 19.44% <10 - 15] 77 71.30% <15 - 20] 10 9.26% TOTAL 108 100% FUENTE: Evaluacin de Proceso en el Area de Matemtica en alumnos del 4 to. Grado de educacion secundaria 2007 - II TRIMESTRE.
CUADRO 01
71.30%
40.00%

[O - 10]

19.44%
20.00%

<10 - 15]

9.26%

<15 - 20]

0.00% [ O - 10] <10 - 15] <15 - 20]

EVALUACION DE LOS MATERIALES DIDACTICOS RECREATIVOS. CAP. RAZ. Y DEMOSTRACION N ALUMNOS % [O - 10] 23 21.30% <10 - 15] 57 52.78% <15 - 20] 28 25.93% TOTAL 108 100% FUENTE: Ficha de evaluacin de Materiales Didcticos Recreativos Area Matemtica en alumnos del 4to grado de educacion secundaria 2007.

CUADRO 01
52.78%
40.00%

[O - 10]
25.93% 21 .30%
20.00%

<10 - 15]

<15 - 20]

0.00% [O - 10] <10 - 15] <15 - 20]

ANEXO 06

MINISTERIO DE EDUCACION
DIRECCION REGIONAL DE EDUCACION PUNO

Ao del Deber Ciudadano GUIA DIDACTICA DEL MATERIAL EDUCATIVO ARCHIVADOR DE JUEGOS ETNOMATEMATICOS QUE BUENO! AQU DEMOSTRARE MI INNOVACION PROFESOR: Juan Richard PERCCA CUTIPA. ESTUDIANTE: GRADO: Cuarto Seccin: N Orden:. Agosto 2007 Proyecto de Innovacin:

La Etnomatemtica y los crculos de estudios desarrollan la creatividad.

Recurso Didctico: El juego del zorro y las ovejas. I. OBJETIVOS:

1) Desarrollar habilidades cognitivas como la anticipacin, relaciones espaciales y el uso de estrategias. 2) Agilizar la memoria visual y favorecer la ubicacin espacial. 3) Fomentar habilidades de asociacin, observacin, anlisis y sntesis, adems de estimular la concentracin y ejercitar la paciencia. II. INFORMACIONES SOBRE EL CONTEXTO CULTURAL Y/O HISTORICO DEL JUEGO: El segundo Olaf Holm. En su artculo sobre el Taptana o ajedrez de Atahualpa pulveriza todas las hiptesis que aseguran que el conquistador jug ajedrez con el ltimo inca. Motivos publicitarios de los historiadores de la poca han querido una y otra vez blanquear el asesinato. Demostraban hasta en imgenes al inca engrillado jugando con el conquistador, sin embargo el juego era un taptana, del mismo origen ecuatoriano que Atahualpa. Sin embargo nuestro informe recuerda a dos indios jugando, tal vez ajedrez, en dicha sala. Quines eran?Y cumplir el ajedrez similar funcin?... La Taptana o ajedrez andino, en nuestro contexto conocido como el zorro y las ovejas, es un juego que se practica desde la poca de los incas, se trata del enfrentamiento de un grupo de ovejas contra el zorro. La enseanza que nos da el juego es La unin hace la fuerza, porque la nica forma de vencer al zorro es mantenindose unidos.
MATERIALES E INSTRUMENTOS: Insumos, cantidad y costo. Insumos Cartn Tijeras Reglas Lapiceros Tizas de colores Fichas de colores de cartn. Cantidad 50 x 50 cm. varios varios de colores 04 12 Costo Sin costo Se hace con material recuperable y material comunidad. recolectado de la

III.

IV.

PROCESO DE CONFECCION, ELABORACION Y ACTIVIDADES:

En el saln a) Trazamos en el cartn un cuadrado de 30 x 30 cm. y un tringulo equiltero de10cm. de h. Debajo de l. (ver la figura). b) Trazamos lneas geomtricas al interior del cuadrado y del tringulo, segn la ilustracin de la figura. c) Se elaboran las fichas de un color (piedrecitas pequeas) representan a las 11 ovejas y una ficha de otro color (piedra ms grande) que representa al zorro. En el patio a) trazamos el mismo dibujo con las dimensiones deseadas. b) Intervienen alumnos en lugar de fichas.
V. PROCESO DE UTILIZACION DEL MATERIAL EDUCATIVO: a)

Los alumnos ubican las 11 ovejas en su pradera (cada una en un punto) y el zorro en su gruta. Determinan a travs de cualquier estrategia quin empieza el movimiento. El zorro busca comer a las ovejas (tipo juego de damas), realizando movimientos horizontales, verticales y diagonales, avanzando y retrocediendo. La ovejas buscan acorralar al zorro o encerrarlo en su gruta, puede avanzar y retroceder en forma horizontal, vertical o diagonal. Gana el zorro si come a todas las ovejas. Ganan las ovejas si acorralan al zorro en su pradera o lo encierran en su gruta.

b) c) d) VI.

VARIANTES Y SUGERENCIAS METODOLOGICAS:

Los participantes pueden crear otras reglas para darle diversidad al juego; El zorro gana un punto por cada oveja que se come y las ovejas ganan un punto por cada oveja que llega al corral. Al final del juego producen textos (canciones, cuentos, adivinanzas, etc.) VII
ILUSTRACION GRAFICA: (Materiales adicionales: Tablas, fichas, tarjetas, lminas, hoja

de trabajo en un sobre)

Algo he aprendido en mi larga vida: que toda nuestra ciencia, contrastada con la realidad, es primitiva y pueril; y, sin embargo, es lo ms valioso que tenemos.
Albert Einstein (1879-1955)

GALERIA DE FOTOS: ANEXO 07

EL ABACO

VARIEDADES DE TEJOS ANDINOS

LA TORRE DE HANOI

EL TRIANGULO DE PASCAL

LOS DOS ZORROS Y LAS OVEJAS

EL PACHESI

ALUMNNOS Y LA LUDICA EL SOLITARIO

PAPIROFLEXIA Y SOLIDOFLEXIA

LA ESTRELLA MAGICA

EL JUEGO DEL ZORRO Y LAS OVEJAS

4.3 La Matemtica en la casa, en la calle, en la vida diaria De acuerdo a lo manifestado por el Profesor Lynn Arthur Steen (2005). La alfabetizacin matemtica es similar a la alfabetizacin lectora, cada una de ellas representa diferentes formas de comunicacin que son indispensables para desempearse en el mundo de hoy. Pese a las diferencias de estructura y de forma que existen entre ambos medios de comunicacin, tanto el lenguaje natural como el lenguaje matemtico son poderosas herramientas de descripcin, comunicacin y representacin. El lenguaje matemtico es con frecuencia conciso, preciso y abstracto. Para que nuestros pensamientos y visin de las cosas se expresen en su totalidad se requiere enriquecer nuestro lenguaje natural y nuestro lenguaje matemtico, pues ambos tipos de lenguaje estn entrelazados y se complementan de la comunicacin humana. 4.3.1 La sociedad y los nmeros.

La sociedad se vuelve cada vez ms compleja (con la comunicacin global, los mercados mundiales interviniendo en mercados locales ) los niveles mnimos aceptables de comunicacin lectora y matemtica se han desarrollado crecientemente. Actualmente las expectativas sobre la

alfabetizacin matemtica han aumentado tan o ms rpido que las expectativas sobre la alfabetizacin lectora. Las noticias diarias estn llenas de estadsticas y grficas, las cuales presentan gran cantidad de informacin

cuantitativa. Desde la economa familiar hasta los deportes, desde el pago de impuestos hasta las loteras, y desde seguros de salud hasta la aprobacin de nuevos medicamentos.

Un vistazo a cualquier peridico revela cmo es que nmeros, grficos y porcentajes se han convertido en algo comn y cotidiano. Precios al consumidor suben 0,3%. Pero 5 de cada 7 indicadores van a aumentar su tasa lentamente en Noviembre. Este es el encabezado de una noticia que cualquier lector debera poder entender. No todos los lectores entienden que significa que la inflacin anual del 2009 fue del 0,3% sin embargo perciben que el ndice del precio al consumidor se ha incrementado. En el mbito laboral, el conocimiento matemtico es la puerta de entrada de muchos trabajos. De acuerdo a un reciente estudio, la proporcin de nuevos trabajos que requieren habilidades matemticas en sus trabajadores ha ido en aumento. En los centros de estudio las carreras universitarias y tcnicas requieren de un buen nivel de desarrollo de habilidades matemticas. 4.3.2 Perspectiva histrica Geometra se consolidaron como instrumentos

La Aritmtica y la

comerciales en la antigedad, el conocimiento matemtico como demanda cotidiana es un producto caracterstico de la era cientfica. Hace slo 500 aos los mercaderes de Venecia empezaron por primera vez la enseanza de la adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin para expandir su influencia comercial. En nuestro tiempo, el rpido surgimiento de las computadoras ha generado una explosin de informacin sin precedentes. Por ello, lo que hace muchos aos era suficiente el

conocimiento aritmtico, ahora ya no lo es. Actualmente el vocabulario comn del trabajo incluye trminos como bits y hojas de clculo; en las libreras se habla de bsquedas booleanas en catlogos virtuales y los artistas grficos usan spline curves para producir animaciones, inclusive las calculadoras

comunes tienen funciones que hace solo tres dcadas no eran ni mencionadas fuera del mbito cientfico y de ingeniera. El aporte ms importante de la Matemtica escolar es lograr confianza de los estudiantes en ella. Si hay aprehensin, incertidumbre y miedo asociados a las fracciones, promedios, porcentajes, es previsible que se va a evadir utilizar la Matemtica. Las consecuencias del analfabetismo

matemtico o anumerismo (entendido como inhabilidad de poder arreglrselas con las tareas cuantitativas comunes) son magnificadas por la gran inseguridad que lo crea. 4.3.3 Una cultura invisible

La Matemtica suele ser denominada como la cultura invisible de nuestra poca. Aun cuando se muestran nmeros y grficos en los medios de comunicacin, las reflexiones a mayor profundidad se esconden de la vista pblica. Las ideas matemticas y estadsticas estn profundamente embebidas en el mundo que nos rodea. Las ideas de la Matemtica -sobre nmeros y formas, azar, probabilidad- influencian la forma en que vivimos y la forma en que nos desenvolvemos laboralmente. Las consideraciones suelen sobre estar alfabetizacin en

matemtica

sumergidas

discusiones sobre alfabetizacin lectora. Las estrategias para desarrollar la alfabetizacin matemtica nunca van a ser efectivas si fallan al reconocer que las habilidades aritmticas comprenden slo una pequea parte del poder de la Matemtica que actualmente se apropia del mundo. Los acercamientos al conocimiento matemtico deben reflejar las diferentes dimensiones en que las ideas matemticas y estadsticas operan. 4.3.4 La matemtica prctica

Muchas habilidades matemticas y estadsticas pueden ser puestas en prctica en las labores diarias. La habilidad de comparar prstamos, calcular riesgos, estimar precios unitarios, entender dibujos a escala y apreciar los efectos de varias tasas de inters nos benefician de manera real e inmediata. Al margen de nuestro tipo de trabajo o estilo de vida, el conocimiento matemtico prctico nos da ventajas en muchas decisiones de nuestra vida diaria. Sin una alfabetizacin matemtica prctica adecuada una persona est en desventaja y se expone a que otras personas quieran aprovecharse de esto, de su buena voluntad y de sus recursos. 4.3.5 La matemtica y la educacin cvica

La matemtica cvica beneficia a la sociedad. Discusiones sobre la importancia de la buena salud y de temas de medio ambiente (por ejemplo, la lluvia cida, el efecto invernadero, el control de desperdicios) suelen ser engaosas si se conducen sin un uso adecuado de lenguaje matemtico y estadstico. Inferencias a partir de la informacin sobre ndices de criminalidad o de personas con sida, planes econmicos y geogrficos basados en proyecciones poblacionales, y argumentos sobre el

presupuesto nacional, dependen esencialmente de sutiles aspectos estadsticos o de anlisis economtricos. La alfabetizacin matemtica cvica est

orientada a asegurar que los ciudadanos sean capaces de entender conceptos basados en la Matemtica, los cuales surgen en los grandes temas de polticas pblicas. Los temas de inters pblico requieren una ciudadana alfabetizada matemticamente que se pronuncie en diversas ocasiones. 4.3.6 La matemtica profesional

Es de conocimiento pblico que la Ciencia depende de la Matemtica. Muchos

reconocen que los mtodos matemticos y estadsticos son indispensables en la

mayora de carreras profesionales y reas de estudio e investigacin. Los paquetes de computacin, basados en modelos

matemticos, son ampliamente usados para simular una situacin hipottica en reas desde la Medicina hasta inversiones bancarias, desde la planificacin social hasta el diseo aeronutico, desde la tecnologa mdica hasta la planificacin econmica, desde la gentica hasta la geologa, los mtodos matemticos dejan huella en todas partes de la ciencia y la industria.

4.3.7

La matemtica y la recreacin .La popularidad de los rompecabezas, juegos de estrategia, loteras y apuestas en los deportes revelan una profunda vena de la matemtica amateur que cae justo por debajo de la superficie de la indiferencia pblica.

John Allen Paulos y Martn Gardner (2000), han documentado con ejemplos convincentes los vnculos profundos entre el analfabetismo matemtico y la numerologa, entre el analfabetismo cientfico y la pseudociencia. La necesidad del hombre de causas explicativas a fenmenos que no comprende llena el vaco del analfabetismo cuantitativo y cientfico con engaos sin sentido, frecuentemente el precio del analfabetismo matemtico no es la ignorancia, sino la estafa.

4.3.8

Implicancias educativas

La necesidad actual del conocimiento matemtico precipita a gobernantes promover la capacitacin docente. Los alumnos aprenden principalmente lo que estn motivados a aprender. La evidencia de los mtodos de enseanza de la matemtica fuera de la escuela en el trabajo, en las calles- nos muestra que cuando los mtodos numricos o geomtricos se refuerzan con el uso, ambos son aprendidos y recordados.

El

aprendizaje

de

la

matemtica

progresa en proporcin a lo que uno ya sabe. Adems, la capacidad de aprendizaje del alumno El ms crece lejos

exponencialmente.

avanza hacia la escalera educacional. No es poco comn para el desempeo matemtico de los estudiantes que entren a grandes universidades para extenderse a travs de todo el espectro educativo.

Aqu presentamos algunas sugerencias para mejorar el conocimiento matemtico:

Se requiere de estadstica, geometra y aritmtica, No ensee solamente Aritmtica catalizada por un cuidadoso

razonamiento basado en el sentido comn.

Los nios deben de aprender muchas No ignore las calculadoras. manual, formas de calcular: y Las

mental

electrnicamente.

calculadoras son parte de este mundo, y deberan ser parte de la matemtica escolar. Los nios son influenciados tanto por la No dependa nicamente de la escuela. industria del deporte y del entretenimiento como por la enseanza formal de la escuela.

No use pruebas de respuesta corta

Las pruebas deberan revelarnos cmo piensan los estudiantes, y no slo lo que saben

An cuando la alfabetizacin matemtica puede ser enseada en las clases de matemtica, para que sea aprendida eficientemente tendra que ser ampliamente No dependa solamente de la Matemtica usada en otros contextos, tanto dentro de la escuela, en casa, en su tiempo libre y en los deportes.. La alfabetizacin matemtica nos

provee la habilidad de planificar, de cuestionar y de predecir; nos revela el poder de la razn y nos abre las puertas al lenguaje de la naturaleza

4.4 Lectura: Educacin Matemtica e Imaginacin de Claudi Alsina (2007). Qu es la imaginacin? Pinto los objetos tal como los pienso, no como los veo Pablo Picasso

La palabra imaginacin es una de estas palabras maravillosas, que tienen asociada una seductora ambigedad, capaz de interesar a colectivos muy amplios, dando lugar entonces a concepciones muy diversas. Si como es normal recurrimos primero al Diccionario de la Real Academia Espaola podemos ya acotar un poco este trmino:

Pero intentando profundizar un poco ms podemos convenir en adoptar una descripcin menos religiosa y ms psicolgica La imaginacin es la habilidad de formar imgenes mentales En efecto, se trata de una habilidad de nuestra mente y nos lleva a generar imgenes mentales no necesariamente ligadas a las visiones reales o a percepciones realizadas anteriormente. Aqu arranca su poder creativo. No solo se trata de ficciones o fantasas, la imaginacin tambin combina situaciones, plasma intuiciones, forja imgenes alternativas y puede generar creencias. El factor tiempo no representa ningn obstculo: imaginamos el pasado y el futuro, imaginamos los recuerdos y el porvenir. La imaginacin va pues asociada a la libertad mental. No debe dar respuestas exactas o descripciones reales, puede ir mucho ms all del sentido comn y sin embargo puede dar sentido al propio pensamiento racional o emocional. Y puede ser socialmente compartida.

Nuestras imaginaciones pueden (a posteriori) llevar a la elaboracin de poemas, de cuentos, de historias, de obras de arte y en el mundo cientfico a la creatividad, a la formulacin de nuevos modelos, a nuevas interpretaciones, etc. La ciencia es, en gran medida, un juego racional donde realidad e imaginacin mantienen un constante dilogo. Siguiendo a Claxton (Claxton, 1994) podemos aceptar el siguiente principio: Cuando la imaginacin se vuelve ms disciplinada, ms se convierte en una fuente valiosa de intuiciones e hiptesis que pueden ser, al mismo tiempo, ms seguras y ms osadas que las del puro ensayo y error

Nos apuntamos pues a la idea de que la imaginacin puede jugar tambin un papel importante en ciencia. Albert Einstein (sf), lo expres

explcitamente: La imaginacin es ms importante que el conocimiento. Mientras que el conocimiento se limita a todo lo que ahora conocemos y entendemos, la imaginacin abarca el mundo entero, todo lo que en el futuro se conocer y entender.

En definitiva, la imaginacin tambin puede formar parte del patrimonio cientfico y por tanto jugar un papel tanto en la creacin cientfica como en su enseanza.

Hace ya muchos aos Edward Kasner y James Newman publicaron su entraable libro Matemticas e imaginacin (versin espaola (Kasner y Newman, 1978)), todo un clsico de lo que hoy denominamos matemtica recreativa. En el eplogo de este libro sus autores, despus de una interesante discusin sobre la naturaleza de las matemticas, acaban su obra con las siguientes consideraciones sobre matemtica e imaginacin: El desarrollo de las matemticas es una imagen de la lucha eterna por mayor entendimiento y mayor libertad: de lo particular a lo general; de las configuraciones acotadas por lneas rectas hasta las curvas patolgicas; de las propiedades de sta o aquella figura determinada a las propiedades de todas las figuras; de una dimensin a n dimensiones; desde lo finito hasta lo infinito. En esta marcha la imaginacin ha desempeado un notable papel. Porque la imaginacin tiene el valor pragmtico de adelantarse a la lenta caravana del pensamiento bien ordenado y frecuentemente reconoce la realidad antes que su pesado amo. En eso consiste su contribucin esencial a una de las ms extraas colaboraciones del pensamiento: las sosegadas matemticas y el vuelo de la imaginacin.

Las matemticas constituyen una actividad regida por las mismas reglas impuestas a las sinfonas de Beethoven, las pinturas de Da Vinci y las poesas de Homero. As como las escalas, las leyes de la perspectiva y las reglas del metro parecen carecer de fuego, podr parecer que las reglas

formales de las matemticas no tienen brillo. Sin embargo, finalmente, las matemticas alcanzan pinculos tan elevados como los logrados por la imaginacin de sus ms osados exploradores. Y esto encierra, quiz, la ltima paradoja de la ciencia, puesto que en su prosaico trfago, tanto la lgica como las matemticas dejan atrs, frecuentemente, a su avanzada y muestran que el mundo de la razn pura es ms extrao an que el mundo de la fantasa pura.

Creo que esta bellsima descripcin pone las cosas en su sitio: al rigor deductivo y a su formalizacin anteceden la imaginacin como base a la creatividad matemtica, es decir, la imaginacin al servicio de la concrecin de nuevas teoras o conceptos y a la demostracin de nuevos teoremas. Evidentemente hay en matemticas una labor meritoria de desarrollo formal, de pruebas o resoluciones que sin demasiada necesidad de imaginacin permiten hallar resultados. Pero en la concepcin de figuras, en la genialidad de combinar tcnicas de diversos campos o en la resolucin sorpresiva de un problema, la imaginacin juega un papel importantsimo (Vase por ejemplo en (Mazur, 2003) una sugestiva aproximacin no solo a los nmeros imaginarios sino el propio rol de la imaginacin en matemticas).

Todos los que hemos realizado investigaciones matemticas sabemos que las publicaciones finales, pulcramente organizadas y lgicamente

expuestas, nunca reflejan este estudio previo creativo en el cual intuiciones, clculos, diagramas, ejemplos, etc. nos llevan a imaginar soluciones, o mtodos a aplicar. Si esta imaginacin es esencial en el propio oficio matemtico, deben tener tambin su influencia en la formacin. El cultivo de la imaginacin en clase Imagine all the people John Lennon La imaginacin en clase de matemticas necesita ser cultivada. El sentido comn tambin. Imaginacin y sentido comn no son facultades innatas y adems interesa su estimulacin, en nuestro caso, en la direccin

adecuada: la de la creatividad matemtica. Y como la imaginacin tambin puede tener una dimensin grupal y ser compartida, su cultivo va ms all del progreso individual y puede ser un objetivo de clase. Los estudiantes tienen grandes capacidades imaginativas y a lo largo de su progreso escolar pasan por diversas fases de este desarrollo imaginativo. La psicologa tiene bien estudiadas estas fases y diversas teoras pedaggicas han planteado la necesidad de explotar ms estas capacidades. En clase de matemticas deberamos poner el acento en potenciar aspectos que resultan de especial inters (NCTM, 2000). Citaremos tres casos: (I) Imaginacin y visualizacin Gran parte de la intuicin matemtica reposa sobre visualizaciones mentales de objetos matemticos (figuras, movimientos, grficos,). La imaginacin puede estimularse dando importancia a las visualizaciones en clase (Alsina y Nelsen, 2006) (Nelsen, 2000, 2001). El material manipulativo (Alsina, 2005a), (Alsina 2005b) y los dibujos jugaran en este proceso un punto clave (difcilmente puede pensarse en geometra sin un conocimiento previo tctil o visual de los objetos).

(II) Imaginacin y razonamiento A menudo es complicado seguir o desarrollar un razonamiento matemtico por falta de imaginacin: difcilmente empezamos a razonar correctamente si antes no somos capaces de formar en nuestra imaginacin unas referencias o vislumbrar unos caminos para deducir algo. Provocar imgenes mentales (Imaginemos que) puede ayudar, y mucho a razonar mejor. Vense estrategias en (Mason, 2004).

(III) Imaginacin y resolucin de problemas Resolver problemas es un motor esencial de la educacin matemtica. Citemos de nuevo a (Claxton, 1994) Por ejemplo, en el rea de la resolucin de problemas matemticos, George Plya ha identificado estrategias a las que recurrir como: descomponer el problema en subproblemas, crear un problema anlogo al que nos ocupa pero ms sencillo, y ver si lo podemos resolver, tratar de representar el problema con un mtodo visual o mediante imgenes, o suponer una solucin posible y tratar de encontrar la respuesta trabajando en el problema hacia atrs a partir de ella. Muchas de estas estrategias tambin son tiles para los cientficos. Las personas expertas en la resolucin de problemas poseen tantos conocimientos y tcnicas relacionados con ella que la mayora de los problemas con que se encuentran son rutinarios para ellos; pero cuando se ven temporalmente confundidos poseen un repertorio de estrategias de uso ms general que pueden rellenar los huecos.

Un interesante libro de Meter M. Higgins (Higgins, 2002) titulado Matemticas para la Imaginacin versa precisamente sobre las relaciones problemas imaginacin. Otra sugestiva referencia es (Tanton, 2000). Es evidente pues que la imaginacin forma parte de las tcnicas para abordar la resolucin de problemas: hay imaginacin cuando asociamos a un mapa complejo un simple grafo, cuando vemos mentalmente como revoluciona una figura plana, cuando mentalmente generamos un mosaico, cuando en una reduccin al absurdo imaginamos lo que ocurrira en caso contrario, etc. Me viene a la memoria aquel viejo problema: si en 24 horas sube una montaa siguiendo el nico camino que lleva a la cima y el da siguiente baja por el mismo sendero, debe haber un lugar donde usted est a la misma hora los dos das y uno se imagina superpuestas la subida y la bajada y entiende el cruce (igual hora!).

Ejemplo. La cancin del teorema de Pitgoras En la conferencia La matemtica hermosa se ensea con el corazn inclu una cancin dedicada al teorema de Pitgoras con msica popular de A. Mestres. He hecho cantar esta cancin o su correspondiente traduccin a profesorado de Catalua, Galicia, Madrid, Valencia, Argentina y Holanda. 1 Un conocido pensador 2 Viva el tringulo, viajando por Egipto rectngulo y seor un tringulo encontr Viva el tringulo con lados: tres, cuatro y cinco. medible con amor. 3 Sobre el ejemplo medit: 4 Viva el tringulo, recto era el ngulo! rectngulo y seor y lo generaliz Viva el tringulo al tringulo rectngulo. medible con amor. 5 Los cuadrados calcular 6 Viva el tringulo de los catetos que ahora usa rectngulo y seor y el cuadrado obtendr Viva el tringulo del lado hipotenusa medible con amor 7 Pitgoras nos dej 8 Viva el tringulo una verdad fabulosa rectngulo y seor para poder hacer Viva el tringulo Geometra rigurosa medible con amor

La imaginacin docente Aprend a aprender para poder ensear y aprend a ensear para poder aprender L. A. Santal En una ocasin Anna Freud dijo cnicamente: las mentes creativas siempre han sabido sobrevivir a cualquier clase de formacin defectuosa. Nuestro objetivo docente debe ser ofrecer una formacin de calidad. Para ello debemos ser los profesores los primeros en ser imaginativos dando a nuestra actuacin en el aula enormes dosis de creatividad. Dice W.N. Sawyer:

La docencia mala en matemticas es ensear presentando una sucesin inacabable de signos sin significado, palabras y reglas y fallar en la promocin de la imaginacin. La imaginacin docente tiene muchsimos resortes a explotar, desde el planteamiento de problemas imaginativos y tareas ricas, a la creacin de entornos de aprendizaje atractivos, pasando por unas dinmicas con juegos, salidas, torneos, concursos, etc., que estimulen la participacin imaginativa. Por ejemplo, para los niveles elementales existen hoy maravillosos cuentos sobre matemticas que tienen un gran inters didctico pero tambin pueden proponerse concursos de escribir y dibujar nuevos cuentos dedicados a los temas matemticos que se tratan en clase.

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